mdmokslo darbai ISSN Pedagogika

Transcription

1 mdmokslo darbai ISSN Pedagogika ISSN PEDAGOGIKA

2 Redakcinė kolegija (Editorial Board) Atsakingoji redaktorė (Editor in Chief) Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical University) Atsakingoji sekretorė (Executive secretary) Doc. dr. Vilija Salienė Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical University) Nariai (Editors): Prof. habil. dr. Gerd-Bodo von Carlsburg Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija) Heidelberg Pedagogical University (Germany) Doc. dr. Lina Elena Dargevičienė Rusijos A. Gerceno valstybinis pedagoginis universitetas (Sankt Peterburgas) Russian A. Gercen National Pedagogical University (Sankt Peterburg) Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis Šiaulių universitetas, Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas Šiauliai University Prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė Kauno technologijos universitetas Kaunas Technology University Prof. habil. dr. Kęstutis Kardelis Lietuvos kūno kultūros akademija Lithuanian Academy of Physical Education Prof. dr. Tadas Kozma Debreceno universitetas (Vengrija) Debrecen University (Hungary) Prof. habil. dr. Folker Krumm Zalcburgo universitetas (Austrija) Zalcburg University (Austria) Prof. John J. Patrick Indianos universitetas (JAV) Indiana University (USA) Prof. habil. dr. Juzef Podgorecki Opolės universitetas (Lenkija) Opole University (Poland) Prof. habil. dr. Kęstutis Pukelis Vytauto Didžiojo universitetas Vytautas Magnus University Prof. habil. dr. Ona Tijūnėlienė Klaipėdos universitetas Klaipėda University Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University Prof. habil. dr. Rimantas Želvys Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University Doc. dr. Juozas Žilionis Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University Prof. habil. dr. Stefania Walasek Vroclavo universitetas (Lenkija) Wroclaw University (Poland) Informacija apie žurnalo referavimą duomenų bazėse: žurnalas referuojamas Central and Eastern European Online Library C.E.E.O.L. European Online Library C.E.E.O.L. Abstracting and indexing services: Central and Eastern EBSCO Publishing com EBSCO Publishing com/, Online Computer Library Center OCLC Online Computer Library Center OCLC the abstract and citation database of research the abstract and citation database of research literature and quality web sources SCOPUS literature and quality web sources SCOPUS scopus.com/, Modern Language Association International Bibliography MLA Directory of Open Bibliography MLA Directory of info.scopus.com/, Modern Language Association International Access Journals DOAJ ir Sociological Abstracts CSA Sociological Abstracts CSA Open Access Journals DOAJ and Vilniaus pedagoginis universitetas, 2008

3 Turinys Content Turinys / content Pratarmė...5 Kęstutis Trakšelys Mokytojų požiūris į profesinius reikalavimus...7 Teacher s standpoint to professional demands...13 Vytautas Gudonis, Eglė Šeipūnaitė Pedagogų mokyklos baimė...14 SCHOOL FEAR OF PEDAGOGUES AND EDUCATIONAL FACTORS OF ITS OVERCOMING...23 Birutė Žygaitienė Mokytojų ir mokinių požiūris į mokinių iškalbą bei jos ugdymo galimybes bendrojo lavinimo mokykloje...24 TEACHERS AND PUPILS ATTITUDE TOWARDS LEARNERS ELOQUENCE AND ITS DEVELOPMENT POSSIBILITIES IN SECONDARY SCHOOL...29 Joana Lipeikienė ICT COMPETENCE OF A CONTEMPORARY...31 MATHEMATICIAN...31 ŠIUOLAIKINIO MATEMATIKO IKT KOMPETENCIJA...36 Tatyana Shamshina Activization of Students Studying Activity and Rise of Inner Motivation in Teaching Higher Mathematics...38 Studentų mokymosi aktyvinimas ir vidinės motyvacijos didinimas mokant aukštosios matematikos...40 Elfrida Krastina, Iveta Nikolajeva The use of learning strategies in mathematics at the secondary level...41 Mokymosi strategijų taikymas mokant matematikos vidurinėje mokykloje...45 Naser Shirbagi A Confirmatory Factor Analysis of the Persian Translation of the Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales...46 Fennema-Shermano matematinio požiūrio skalių vertimo į persų kalbą patvirtinamojo veiksnio analizė...54 Stasys Jankevičius Ugdymo sąvokų vartojimas švietimo reformos dokumentuose...56 THE USE OF EDUCATIONAL CONCEPTS IN THE DOCUMENTS OF EDUCATIONAL REFORM...61 Vaiva Grabauskienė Pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo prioritetai: mokytojų nuomonė..62 PRIORITY IN VISUALIZATION OF PRIMARY GEOMETRIC TRAINING: TEACHERS OPINION...67 Inga Ibenskytė Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai...69 The methods of evaluation of professional development of a student and a novice teacher that are being used by the mentors...81 Vilija Grincevičienė, Vladas Senkus Pilietinio ugdymo ypatumai: pedagoginę praktiką atlikusių studentų požiūris...83 THE PECULIARITIES OF CIVIC EDUCATION: ATTITUDES OF STUDENTS AFTER PEDAGOGICAL PRACTICE...87 ISSN PEDAGOGIKA

4 Turinys Content Dalia Karatajienė, Vaidas Matonis Meno istorijos mokymosi bei ugdymo pasitelkiant meno istoriją tikslingumas ir perspektyvos...89 PERSPECTIVES AND EXPEDIENCE OF LEARNING OF AND EDUCATION THROUGH ART HISTORY...94 Reda Vismantienė Dailinio ugdymo galimybės vaikų pozityviosios socializacijos procese: kultūrologinis aspektas...95 THE OPPORTUNITIES OF EDUCATION OF APPLIED ART IN THE PROCESS OF POSITIVE CHILDREN S SOCIALIZATION: ITS CULTURAL ASPECT Marija Jonilienė Vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumai PECULIARITIES OF CHILD S MORAL CONSTRUCTS AND EXPERIENCES ACCOMPANYING THEM Eugenijus Danilevičius Karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ugdymo edukologinės prielaidos Educological prerequisite for CAREER designing and Education of Career planning Ieva Kerulienė Vaiko teisės: tėvų požiūris į jas ir elgesys su vaiku CHILD S RIGHTS:PARENTS ATTITUDES TOWARDS CHILD RIGHTS AND REAL BEHAVIOR WITH CHILD kronika Juozas Vytautas Uzdila Atsiminimai apie lietuvių pedagogikos klasiką prof. habil. dr. Joną Laužiką. Yra valia, yra žmogus Vytautas Karvelis Profesorius Jonas Laužikas specialiųjų pedagogų rengimo Vilniaus pedagoginiame universitete kūrėjas ir puoselėtojas Professor Jonas Laužikas. Founder and Developer of Training Special Educators at Vilnius Pedagogical University (Former Pedagogical Institute) Antanina Grabauskienė PEDAGOGAS, MOKSLININKAS, VADOVAS informacija Apie autorius...147

5 Pratarmė Vienas iš esminių aukštosios mokyklos studijų kokybės veiksnių yra dėstytojo mokslinė kompetencija. Dėstytojas analitikas (tyrėjas), suvokdamas sparčią visuminę pedagoginio proceso kaitą, sistemingai ir aktyviai vykdydamas mokslinę tiriamąją veiklą, siekia atliepti kaitos iššūkius, empirinio tyrimo duomenimis pagrindžiant naujų studijų modelių, formų, metodų atsiradimą ir taikymą studijų procese. Pristatant Pedagogikos mokslo darbų žurnalo 92 tomą norisi pažymėti, kad dauguma jame publikuojamų darbų vienu ar kitu aspektu susiję su kompetencijų ir studijų kokybės tobulinimu. K. Trakšelys straipsnyje Mokytojų požiūris į profesinius reikalavimus pristato mokytojų profesinį modelį ir Klaipėdos apskrities mokytojų požiūrį į gebėjimus ir kompetencijas. Autoriaus atlikta empirinio tyrimo duomenų analizė parodo, kiek mokykla, pedagogai pajėgūs įgyvendinti jiems keliamus sudėtingus reikalavimus, tenkinti mokinių pažinimo poreikius, užtikrinti jų saugumą, parengti mokymuisi visą gyvenimą, suvokiant tautos ir krašto kultūros tęstinumą, nuolatinį kūrimą ir kt. V. Gudonis ir E. Šeipūnaitė straipsnyje Pedagogų mokyklos baimė empiriniu tyrimu atskleidžia, kokie veiksniai lemia bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų mokyklos baimės apraiškas. Tyrimo duomenys parodė, kad mokyklos baimė kaip reiškinys egzistuoja abiejų tipų mokyklose ir įvardijama kaip aktuali problema. Mokyklos baimę sukeliančius veiksnius pedagogai sieja su emociniais, organizaciniais, vadybiniais, mikroklimato bei vidiniais mokyklos veiklos pokyčiais. Su aptartų publikacijų tematika siejasi ir B. Žygaitienės straipsnyje Mokytojų ir mokinių požiūris į mokinių iškalbą bei jos ugdymo galimybes bendrojo lavinimo mokykloje gvildenamos problemos, t. y. kalbinės kompetencijos svarba asmens ugdyme. Kalbinės kompetencijos ugdymas išplečia mokinio vertybines nuostatas, dvasinį pasaulį, kuris atsispindi jo bendroje elgesio ir veiklos kultūroje, bendravime, sakytinėje ir rašytinėje kalboje. Empiriniu tyrimu nustatyta, kad bendrojo lavinimo mokyklose mokinių iškalbai skiriamas nepakankamas dėmesys. Leidinyje penkios publikacijos skirtos matematikos mokymo(si) problemoms nagrinėti: J. Lipeikienė nagrinėja šiuolaikinio matematiko ICT kompetenciją, T. Šamšina studentų aktyvinimą ir vidinės motyvacijos kėlimą mokant aukštosios matematikos, E. Krastina, I. Nikolajeva įvairias mokymo strategijas mokant matematikos, o N. Shirbagis Fennema-Shermano matematinio požiūrio skalių vertimo į persų kalbą patvirtinamojo veiksnio analizę. V. Grabauskienė straipsnyje Pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo prioritetai: mokytojų nuomonė analizuoja pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo problemą. Autorė, remdamasi moksline literatūra ir atliktu tyrimu, teigia, kad tarp mokytojų vyrauja nuostata vaizdumo siekti įvairiais būdais, t. y. per vaizdines priemones, modeliavimą, konstravimą, išsamią aptartį. Nustatyta, kad pradinių klasių mokytojų geometrinio lavinimo vaizdumo samprata apima statinį ir dinaminį vaizdumą, taip pat vizualios ir verbalinės raiškos derinimą. Pradedančio dirbti pedagogo problemas (pagalbą jam, jo veiklos vertinimą) ir kt. nagrinėja I. Ibenskytė straipsnyje Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai. Remdamasi empirinio tyrimo duomenimis, autorė įrodo, kad pedagogo profesinis tobulinimasis turi prasidėti nuo pirmų darbo žingsnių ir tęstis visą gyvenimą. Dalis pedagogų profesinį tobulinimąsi supranta tik kaip 2 3 d. kursus ar seminarus. Karjeros projektavimo ir ugdymo karjerai edukologines prielaidas pateikia E. Danilevičius straipsnyje Karjeros projektavimo ir ugdymo karjeros planavimui edukologinės prielaidos. Šiame mokslinių darbų žurnalo tome daug vietos skirta doriniam (M. Jonilienė), pilietiniam (V. Grincevičienė, V. Senkus), meniniam (D. Karatajienė, V. Matonis) ugdymui bei vaiko teisių apsaugos problemoms (I. Kerulienė). Mokslo darbų kronika skirta žymių Lietuvos pedagogų J. Laužiko ir J. Vaitkevičiaus gyvenimo sukaktims paminėti. Žurnalo redaktorių kolegija dėkoja autoriams už straipsniuose nagrinėjamas problemas, tikėdamiesi, kad tai paskatins mokslininkus naujiems tyrinėjimams ir publikacijoms rengti. Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė ISSN PEDAGOGIKA

6

7 Kęstutis Trakšelys Mokytojų požiūris į profesinius reikalavimus Anotacija. Straipsnyje aptariama mokyklos ir mokytojo kaitos būtinumas šiuolaikinėje visuomenėje, pristatomas mokytojų profesinis modelis, kurį sudaro daugybė būtinų gebėjimų ir kompetencijų. Taip pat autorius pristato Klaipėdos apskrityje atliktos pedagogų sociologinės apklausos rezultatus, kurie atspindi mokytojų požiūrį į šiuolaikinei mokyklai keliamus reikalavimus ir iššūkius. Esminiai žodžiai: profesija, kompetencija, šiuolaikinė visuomenė, gebėjimai. Įvadas. Jaunos kartos ugdymas pavestas švietimo ir mokslo sistemai. Ar ši sistema sėkmingai šį uždavinį įgyvendina? Būtų klaidinga tvirtinti, kad ši sistema šiandien nekinta. Priešingai ji kinta labai sparčiai. Dažnai keičiamos mokymo programos vargina mokytojus, mokinius ir jų tėvelius. Šiuolaikinis švietimas turėtų atspindėti ateities visuomenę ir atlaikyti įvairius iššūkius. Pirmiausia atsispirti globalizacijai ir jos veiksniams. Šiandien posakiai globalinė ekonomika, kultūra be sienų, pasaulio informacijos tinklas tapo įprasti kasdienėje leksikoje. Globalumas būdingas be išimčių visoms šiandienos gyvenimo sritims: ekonomikai, kultūrai, politikai ir, be abejo, švietimui. Besikeičiančioje visuomenėje švietimo kaita yra orientuota į pasikeitimus visuose švietimo sistemos lygmenyse ir yra susijusi su visais šios sistemos dalyviais. Atsižvelgiant į visuomenei tenkančius dabarties iššūkius ir Valstybės ilgalaikės raidos strategijoje apibrėžtus žinių visuomenės, saugios visuomenės ir konkurencingos ekonomikos prioritetus, švietimui tenka tokia misija [5]: 1) padėti asmeniui suvokti šiuolaikinį pasaulį, įgyti kultūrinę bei socialinę kompetenciją ir būti savarankišku, veikliu, atsakingu žmogumi, norinčiu ir gebančiu nuolat mokytis bei kurti savo ir bendruomenės gyvenimą; 2) padėti asmeniui įgyti profesinę kvalifikaciją, atitinkančią šiuolaikinį technologijų, kultūros bei asmeninių gebėjimų lygį, ir sudaryti sąlygas mokytis visą gyvenimą nuolat tenkinti pažinimo poreikius, siekti naujų kompetencijų ir kvalifikacijų, reikalingų jo profesinei karjerai ir gyvenimui įprasminti; 3) užtikrinti darnią, žiniomis grįstą krašto ūkio, aplinkos ir kultūros plėtrą, vidinį ir tarptautinį ūkio konkurencingumą, nacionalinį saugumą ir demo- kratinės valstybės raidą ir taip stiprinti visuomenės kūrybines galias; 4) laiduoti tautos ir krašto kultūros tęstinumą, nuolatinį kūrimą, tapatybės išsaugojimą, puoselėti šios kultūros atvirumą, dialogiškumą ir kt. Dabartinė švietimo sistema kelia naujus reikalavimus ir darbuotojams: ne tik profesinius, bet ir asmenybės požiūriu. Švietimo darbuotojams metamas iššūkis siekiant išugdyti visuminę mokinio asmenybę, reikia visuminės mokytojo asmenybės. XXI a. tai įtampų (prieštarų arba kontroversijų) amžius: tarp lokalaus ir globalaus pasaulio ir individo, tradicijų ir modernių įtakų, konkurencijos ir lygių galimybių, informacijos gausos ir sugebėjimo ją aprėpti, materialių ir dvasinių dalykų. Vykstant įvairioms reformoms kartu keičiasi ir mokyklų vadyba. Problema. Mokytojas, norėdamas įvykdyti jam keliamus reikalavimus ir visuomenės lūkesčius, šiandien tampa besimokančios visuomenės piliečiu. Jo atvirumas naujovėms, kūrybiškumas, bendradarbiavimo įgūdžiai ir pasiryžimas nuolatos atnaujinti savo žinias yra kertinės jo sėkmės prielaidos. Taip pat svarbus tinkamas mokytojo profesinis pasirengimas: jis turi suprasti besimokančios visuomenės tikslus, išmanyti naujus mokymo metodus ir priemones. Tačiau ar pats mokytojas nori keistis, ar jam priimtini šiuolaikiniai reikalavimai, reikalaujamos kompetencijos ir nuolatinis mokymąsis ir tobulėjimas. Norėdami tai ištirti Klaipėdos universiteto Regioninės politikos ir planavimo instituto darbuotojai 2007 m. atliko sociologinį tyrimą Mokytojo požiūris į profesinius reikalavimus. Atliekant tyrimą buvo apklausta 300 Klaipėdos apskrities pagrindinių, vidurinių mokyklų ir gimnazijų mokytojų. Metodai: literatūros analizė, sociologinis (kiekybinis) tyrimas. Duomenų apdorojimas. Tyrimo duomenys gauti naudojant atsitiktinės atrankos metodą. Tyrimo metu surinkti duomenys apdoroti SPSS 10.0 for Windows kompiuterine programa. Tyrimo metu buvo siekiama neperžengti 5 proc. leistiną statistinių sprendinių paklaidą. Tyrimo anketą sudaro atviri, uždari ir pusiau uždari klausimai. Tyrimo objektas pedagogų profesinė veikla ir profesiniai gebėjimai. ISSN PEDAGOGIKA

8 Kęstutis Trakšelys Straipsnio tikslas nustatyti ir įvertinti mokytojų požiūrį į profesinius reikalavimus ir gebėjimus. Uždaviniai: 1. Atlikti mokytojams keliamų reikalavimų teorinę analizę. 2. Nustatyti mokytojų požiūrį į naujus reikalavimus. 3. Išnagrinėti mokytojų profesinius gebėjimus. 1. Profesiniai reikalavimai mokytojui šiuolaikinėje mokykloje Švietimo ir verslo atstovai sutartinai pripažįsta, kad gebėjimas bendradarbiauti, nestandartinis mąstymas ir kūrybiškumas yra svarbūs ateities piliečiams. Be to, sugebėjimas nenustoti mokytis nuolatinių pokyčių ir sudėtingos visuomenės akivaizdoje gali tapti esmine sėkmingo gyvavimo sparčiai besivystančiame pasaulyje prielaida [3, p. 37]. Postmodernioje visuomenėje klasikinio kapitalizmo ir industrializacijos sukurtos klasės nyksta, visuomenė labiau skaidosi, socialinės grupės ima rastis įvairiu pagrindu (lyties, amžiaus, interesų ir pan.). Visuomenė taip pat keičiasi [8]. Informacijos sprogimas, sparti komunikacijos tinklo plėtra atvėrė naujas galimybes gauti bei skleisti informaciją, bendrauti, išsakyti savo nuomonę bei aktyviai dalyvauti visuomeniniame ir politiniame gyvenime. Nuo sugebėjimo naudoti šiuolaikines informacijos bei komunikacijos priemones, gauti, apdoroti bei skleisti informaciją priklausys piliečio galimybės dalyvauti kuriant visuomenę. Kompiuteriai ir komunikacijos technika padeda sukurti naują, praturtintą informacijos šaltinių ir bendravimo priemonių, įvairovę, mokymosi aplinką, kurioje lengviau ugdyti kritinio mąstymo įgūdžius, integruoti įvairius dalykus, taikyti aktyvius mokymo metodus, skleisti individualius vaiko gebėjimus, mokyti dirbti individualiai ir grupėje. Savaime suprantama, tokie staigūs pokyčiai keičia ir tų pokyčių dalyvius, pirmiausia švietimo sistemoje dirbančius mokytojus. Kaita yra pernelyg sudėtingas procesas, kad ją būtų galima patikėti ekspertams, aplenkiant tuos žmones, kuriuos tiesiogiai liečia. R. Želvio [12, p. 64] nuomone, pokyčių negali įgyvendinti atskiros, tegul ir labai iškilios, asmenybės. Tai padaryti nepajėgūs nei formalūs vadovai, nei švietimo ekspertai. Kaitoje turi dalyvauti kiekvienas vienaip ar kitaip su švietimu susijęs asmuo. Esminių pokyčių galima pasiekti tik tada, kai visi pedagogai imsis veiksmų savo darbinei aplinkai pakeisti. Pokyčiai tapo gyvenimo norma, ir kuo toliau, tuo jie darosi spartesni. M. Fullanas [11, p. 14] pastebi: tam, kad švietimo kaita vyktų norima linkme, būtina ugdyti pedagogų gebėjimą savarankiškai mąstyti ir dirbti, ir kartu sutelktai siekti bendrų tikslų. Įvairūs pokyčiai, reorganizacijos ir mokymasis visą gyvenimą dirbančiuosius priverčia atitikti šiuolaikinei visuomenei būtinas kompetencijas, kurias apibūdino M. Fullanas [3, p. 37] (žr. 1 pav.). Asmeninių vizijų vaidmuo Viskas prasideda nuo asmeninės vizijos ir tikslo. Asmeninė vizija anaiptol nėra tokia privati. Asmeninė vizija atveria organizacijų kaitos galimybes. Tyrimas Svarbiausia, kas padeda išlikti mūsų paradigmai, yra nuolatiniai klausimai. Pavadinčiau tai domėjimusi. Domėjimasis tai gyvybiškumo ir atsinaujinimo variklis (Richard Pascal). Meistriškumas Kad veiksmingai būtų įveikiami pokyčiai, būtinas meistriškumas tiek įvaldant konkrečias naujoves, tiek kaip asmenybės įprotis. Naujos profesionalumo sritys ir naujai atsirandančios technologijos reikalauja geriau suprasti ir įvertinti tai, kas nauja; jos grindžia kelią didesnio veiksmingumo link. Bendradarbiavimas Asmenybės jėga, jei ji atvira (t. y. orientuota domėtis) ranka rankon lydi veiksmingą bendradarbiavimą tiesą sakant, be asmenybės jėgos bendradarbiavimas taps formalus, neteks turinio. Asmeninis meistriškumas ir grupinis meistriškumas papildo vienas kitą. Žmonės reikalingi vieni kitiems, kad galėtų daugiau išmokti ir pasiekti įvairių dalykų. 1 pav. Šiuolaikinei visuomenei būtinos kompetencijos Anot L. Markauskaitės (1999), spartūs visuomenės socialiniai ir ekonominiai pokyčiai formuoja naują švietimo sampratą, keičia mokyklos, mokytojo, moksleivio ir bendruomenės uždavinius. Palyginimui pateikiame tyrimo metu nustatytą mokytojų požiūrį į keliamus reikalavimus (1 lentelė). Švietimo ir verslo atstovai sutartinai pripažįsta, kad gebėjimas bendradarbiauti, nestandartinis mąstymas ir kūrybiškumas yra svarbūs ateities piliečiams. Be to, sugebėjimas nenustoti mokytis nuolatinių pokyčių ir sudėtingos visuomenės akivaizdoje gali tapti esmine sėkmingo gyvavimo sparčiai besivystančiame pasaulyje prielaida [3, p. 37]. Informacijos sprogimas, sparti komunikacijos tinklo plėtra atvėrė naujas gali-

9 Mokytojų požiūris į profesinius reikalavimus Teiginys Kokie mokytojo profesijai keliami reikalavimai yra svarbūs Labai svarbu (proc.) Nelabai svarbu (proc.) 1. Mokėti bent dvi Europos Sąjungos kalbas Mokėti dirbti su kompiuteriu Mokytis visą gyvenimą Tobulinti turimas profesines žinias, įgūdžius bei gebėjimus Lavinti komunikacinius sugebėjimus Komunikabilumas Lankstumas Empatiškumas (gebėjimas pajausti kitą, įsigyventi) Gebėjimas valdyti situaciją Kantrybė Vadybiniai sugebėjimai Kūrybiškumas Originalumas Objektyvumas vertinant mokinį lentelė Man tai nereikalinga (proc.) mybes gauti bei skleisti informaciją, bendrauti, išsakyti savo nuomonę bei aktyviai dalyvauti visuomeniniame ir politiniame gyvenime. Nuo sugebėjimo naudoti šiuolaikines informacijos bei komunikacijos priemones, gauti, apdoroti bei skleisti informaciją priklausys piliečio galimybės dalyvauti kuriant visuomenę. Kompiuteriai ir komunikacijos technika padeda sukurti naują, praturtintą informacijos šaltinių ir bendravimo priemonių įvairovę, mokymosi aplinką, kurioje lengviau ugdyti kritinio mąstymo įgūdžius, integruoti įvairius dalykus, taikyti aktyvius mokymo metodus, skleisti individualius vaiko gebėjimus, mokyti dirbti individualiai ir grupėje. Mokinių šiandien visai nebaugina ir nestebina technologijos sudėtingumas. Jiems tai natūralu nieko iš esmės naujo ar nesuprantamo. Moksleiviams nesunku išmokti dirbti su naujomis informacijos priemonėmis. Tačiau daugelį mokytojų informacinės technologijos neretai baugina, motyvuojama ši baimė labai asmeniškai [2]. Daugelis jų nei mokykloje, nei universitete dirbti su kompiuteriu nesimokė. Jo taikymas, ypač panaudojimas per pamoką, jiems nėra įprastas ir reikalauja pastangų. Moslininkai teigia, kad mokytojas argumentuotai nuspręstų taikyti technologiją mokymui, pirmiausia jis turi išmokti ją naudoti savo asmeninėms reikmėms. Švietimo darbuotojų pasirengimas gyventi informacijos visuomenėje labai svarbus veiksnys, kitaip spartėjant įvairiems pokyčiams mokytojas, negebantis naudotis kompiuteriu, gali atsidurti už socialinės atskirties ribos. Švietimo pokyčiai nevyksta taip sparčiai ir lengvai kaip norėtųsi. Nuo kognityvinės psichologijos ir konstruktyvizmo idėjų atsiradimo praėjo daugiau kaip pusė amžiaus, tačiau švietimas mažai tepasikeitė: dažniausiai mokoma(si) klasėse, pamokai skiriamos 45 minutės. Švietimo sistema dažnai netenkina visuomenės poreikių. Jausdami atsakomybę už moksleivių pasirengimą gyventi informacijos visuomenėje mokytojai keisdami darbą klasėje stengiasi sumažinti atotrūkį tarp mokyklos ir gyvenimo tikrovės. Kiekvieno dalyko mokytojui keliami skirtingi reikalavimai. Pastaruoju metu pedagogo profesija apima ir darbus, kurie, galima sakyti, yra vadybininko darbai. L. Stollis ir L. Finkas [10, p. 107], nurodo, kad formuojant kultūrą ir darbą mokykloje labai svarbus mokyklos direktoriaus vaidmuo. Pasak autorių, mokyklos aplinka turi didžiulę reikšmę mokytojų tobulėjimui ir kūrybingumui. Tačiau tyrime dalyvavę mokytojai neskiria didelės reikšmės mokyklos aplinkai. Tik 8 proc. apklaustųjų mano, kad mokyklos aplinka neturi reikšmės, nes vis tiek mokykloje nėra reikalingos literatūros, kuri padėtų ruoštis pamokoms, tobulėti, bibliotekos skurdžios, tad dažniausiai įvairių spaudinių perkasi patys ir studijuoja namuose savarankiškai, nors mokykloje vykstantys profesinio tobulinimo renginiai, ypač kai juose skiriamas laikas mokytojų diskusijoms, apmąstymams, yra reikalingi. Be abejo, tai svarbūs dalykai besitobulinantiems mokytojams, kadangi labai patogu kelti kvalifikaciją darbo vietoje mokykloje. Šiandieniniame pasaulyje kaita tapo įprastu ir nuolatiniu reiškiniu. Tai vienas iš esminių postmodernistinės visuomenės bruožų. Praėjo tie laikai, kai kurį laiką tęsdavosi pasikeitimų periodas, o vėliau prasidėdavo stabilumo fazė ir ilgesnį laikotarpį vėl ISSN PEDAGOGIKA

10 Kęstutis Trakšelys nieko nevykdavo. Kartais tebemanoma, kad šis dėsningumas taikytinas ir dabar. Pokyčiai tapo gyvenimo norma ir visa tai vyksta vis sparčiau. Politiniai pokyčiai švietimo srityje per pastarąjį dešimtmetį vyksta nuolat, nors teigiama, kad švietimas viena iš konservatyviausių socialinių institucijų. Jis konservatyvus pačia savo prigimtimi [12, p. 49]. Tačiau būdama autonomiška, nepriklausoma nuo aplinkos, mokykla paprastai susikuria kaitą stabdančius barjerus. Pedagoginė bendruomenė dažnai pasirengusi gintis nuo už mokyklos sienų vykstančios kaitos, o kartais ir aktyviai pasipriešina, nenorėdama pripažinti kaitos būtinumo savo institucijos viduje [12] XX a. pabaigoje XXI a. pradžioje visuomenėje mokytojai laikomi profesionalais. Kadangi jie yra specialistai ir profesionalai, tikimasi, jog jie, remdamiesi geriausiais mokymo būdais, padės mokiniams įgyti svarbiausių įgūdžių ir nuostatų. Nebepakanka, kad mokytojai būtų vaikams geri ir juos mylėtų, nei kad mokytų, remdamiesi vien intuicija, asmeniniais polinkiais arba tradicine išmintimi. Dabartiniai mokytojai, anot R. I. Arendso (1998), atsako už tai, kad jų mokymo būdai būtų veiksmingi, kaip kad iš kitų profesijų. Mokytojai turi pajėgti mokytis visą laiką, nes žinios, kurių reikia jų darbui, kinta kartu su naujais reikalavimais bei mokslo ir technologijų pažanga. Net 72 proc. respondentų pažymi, kad mokytis visą gyvenimą yra labai svarbu. Dalyvavimas seminaruose ir kursuose svarbus 20 proc. respondentų. Mokytojų kvalifikacijos tobulinimas siejasi su mokytojų poreikiais įgyti aukštesnę kvalifikacinę kategoriją, tačiau kvalifikacinių kategorijų suteikimo tvarka ne visada tenkina juos. Tyrime pasidomėta, kiek kartų per 2007-uosius kalendorinius metus pedagogai tobulino savo kvalifikaciją. 31 proc. respondentų, dalyvavusių apklausoje, teigė, kad kvalifikacijos kėlimo kursuose per 2007-uosius kalendorinius metus dalyvavo 2 kartus per metus, 3 4 kartus dalyvavo 44 proc., 5 6 kartus 9 proc., 7 8 kartus 6 proc., 9 kartus 6 proc. ir daugiau nei 10 kartų 4 proc. mokytojų. Rezultatai rodo, kad daugumai užtenka apsilankyti kvalifikacijos tobulinimo renginiuose 3 4 kartus. Skatinant mokytojų tobulinimosi sistemos decentralizavimą, padidėjo kvalifikacijos tobulinimo renginių prieinamumas, ypač jeigu jie organizuojami mokyklose, tokiu atveju taupomos ne tik lėšos, bet ir mokytojų laikas, tačiau dažnai vis tiek nepasiekiama norimo rezultato. M. Fullanas [3, p. 89], išanalizavęs tyrimų duomenis, apibendrino nesėkmingo mokytojų kvalifikacijos tobulinimo priežastis ir nurodė tokias: vienkarčiai seminarai yra paplitę, tačiau nėra veiksmingi. Temas dažniausiai parenka ne tie žmonės, kuriems 10 skirtas kvalifikacijos tobulinimas, todėl kvalifikacijos tobulinimo programos retai būna susijusios su jų dalyvių individualiais poreikiais ir problemomis. Tik labai retais atvejais kvalifikacijos tobulinimo programose iškeltos idėjos ir pasiūlyti veiklos būdai vėliau sulaukia paramos. Nedažnas tolesnis įvertinimas. Dauguma programų įtraukia mokytojus iš daugelio mokyklų ir / arba apygardų mokyklų, tačiau nepripažįstamas skirtingų sistemų, į kurią turėtų sugrįžti, teigiamų ir neigiamų veiksmų poveikis. Didžiausią populiarumą turi regioniniai mokytojų švietimo centrai, kuriuose savo kvalifikaciją tobulino 53 proc. pedagogų, 32 proc. pedagogų nurodė Pedagogų profesinės raidos centrą ir 15 proc. apklaustųjų patenkina savo lūkesčius mokyklos organizuojamuose kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. 2. Mokytojų profesinė veikla Profesinio tinkamumo ir pedagoginio pašaukimo terminus apibendrintai galima vadinti ir pedagogo kompetencija tai žmogaus žinios, gebėjimai, įgūdžiai, vertybinės orientacijos požiūriai ir kitos asmeninės savybės, akumuliuotos į veiklos gebėjimus lemiančius kontekstus [4]. Šiandien ypač aktualu, kad mokykloje dirbančio pedagogo kompetencija visapusiškai apimtų jo aukštą pedagoginę, dalykinę, mokslinę, vadybinę, socialinę, psichologinę, mokymosi, informacinės kultūros bei etinę kompetencijas, todėl šiuolaikinėje mokykloje mokytojas ne tik savo dalyko geras žinovas, bet ir psichologas, vadybininkas, mokinių draugas ir pagalbininkas. Dėl nuolatinės kompetencijos reikalavimų kaitos, kartą įgyta kompetencija po kiek laiko jau nebeatitinka naujų reikalavimų. Todėl atsiranda nuolatinio žinių atnaujinimo poreikis visuomenėje ir jos sukurtuose institutuose kiekvienam jos nariui turi būti kuriamos sąlygos, sudarančios galimybę mokytis visą gyvenimą. Švietimo institucijos, tenkindamos ši reikalavimą, įgyvendina masinį mokslą, kurio tikslas padėti žmogui atitikti to laikotarpio kompetencijos reikalavimus ir patenkinti savo poreikius. Šiandieninė besikeičianti vadinamoji informacijos ar žinių visuomenė yra charakterizuojama augančiu informacijos kiekiu, vis didėjančiu prieinamumu prie šios informacijos ir besitęsiančiu poreikiu žinių pokyčiams. Didelis informacijos augimo greitis, informacijos vertės supratimas ir aukšto lygio informacinių technologijų, kurios atveria galimybes gauti reikalingą informaciją, atsiradimas lemia nuolatinę reikalavimų kompetencijai kaitą ir augimą. Kadangi organizacija žinias ima vertinti kaip svarbiausią turtą, todėl vis labiau akcentuojamos specializuotos žinios, kurias

11 Mokytojų požiūris į profesinius reikalavimus turėti yra suinteresuotas pats žmogus. Tam kad visą šią veiklą mokytojas pajėgtų vykdyti, reikalinga daug pastangų ir atsidavimo šiai veiklai. Kokiomis kompetencijomis ir gebėjimais turi pasižymėti mokytojas ir ko iš jo tikimąsi matyti išanalizavus švietimo sistemą reglamentuojančius dokumentus: 2003 m. parengtą Valstybinės švietimo strategijos metų nuostatų įgyvedinimo programą, kurią rengiant laikytasi Lietuvos Respublikos Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700 patvirtintų Valstybinės švietimo strategijos metų nuostatomis, Valstybės ilgalaikės raidos strategija, patvirtinta Lietuvos Respublikos Seimo 2002 m. lapkričio 12 d. nutarimu Nr. IX-1187; Lietuvos Respublikos ūkio plėtros iki 2015 metų strategiją, Europos mokymosi visą gyvenimą memorandumą; Europos užimtumo strategiją; 1999 metų Bolonijos deklaraciją; Europos Komisijos iškeltus svarbiausius Europos Sąjungos šalių narių švietimo plėtotės iki 2010 metų siekinius; Bendrąjį programavimo dokumentą; Lietuvos Respublikos Prezidento paskelbtą Švietimo gairių projektą (2002 m.); Pasaulio banko Žinių ekonomikos plėtros Lietuvoje tyrimo išvadas, EBPO (OECD) rekomendacijas; UNESCO iniciatyvos Švietimas visiems uždavinius ir Lietuvos Respublikos švietimo įstatymą, priimta 2006 m. birželio 13 d. Nr. I Išanalizavus mokytojui bei švietimui minėtų dokumentų keliamus reikalavimus ir uždavinius, galima sudaryti tokį mokytojų veiklos planą: 1. Rengimasis pamokoms: a) pamokos planavimas, mokomosios medžiagos, kontrolinių užduočių atrinkimas bei parengimas ir pan.; b) ugdymo priemonių kūrimas ir gaminimas; c) ugdomosios aplinkos kūrimas ir tvarkymas; d) individualiųjų darbo programų, teminių planų rengimas. 2. Veikla pasibaigus pamokoms: a) kontrolinių darbų, namų darbų taisymas, dienynų pildymas; b) mokinių vertinimas; c) papildomas (tėvų neapmokamas) darbas su atsiliekančiais mokiniais; d) papildomas (tėvų neapmokamas) darbas su gabiaisiais mokiniais; e) sergančio mokinio mokymas namuose; f) ekskursijų organizavimas ir dalyvavimas jose, į kurias važiuoja ne auklėjamosios klasės mokiniai. 3. Klasės auklėtojo veikla: a) klasės renginių planavimas, pasirengimas jiems ir vedimas; b) individualus darbas su auklėtiniais; c) parama ir pagalba asocialių šeimų vaikams; d) moksleivių lankymas namie; e) bendravimas su kolegomis mokytojais ar mokyklos vadovybe dėl auklėjamosios klasės problemų; f) bendravimas su į mokyklą atėjusiais tėvais, bendravimas su tėvais telefonu; g) renginių klasės tėvams planavimas, pasirengimas jiems ir vedimas; h) įvairios dokumentacijos, susijusios su auklėtiniais, pildymas. 4. Renginiai mokykloje: a) renginių mokykloje (parodų, koncertų, konkursų, olimpiadų) organizavimas ir mokinių ruošimas renginiams; b) dalyvavimas parodose, konkursuose, koncertuose (vadovavimas ir mokinių priežiūra); c) talkų, paramos, labdaros akcijų organizavimas ir vedimas; d) dalyvavimas talkose, paramos ir labdaros akcijose (vadovavimas ir mokinių priežiūra); e) kvalifikacijos kėlimo renginių organizavimas ir vedimas; f) vadovavimas mokinių atliekamiems projektams. 5. Kvalifikacijos kėlimas: a) savarankiškas dalykinės literatūros studijavimas, susipažinimas su naujomis ugdymo priemonėmis; b) dalyvavimas metodinio ratelio veikloje, kituose kvalifikacijos kėlimo renginiuose. 6. Mokyklos atstovavimo veikla: a) mokyklos veiklos planavimas; b) atstovavimas mokyklai viešuosiuose renginiuose ir kontaktai su valstybinėmis įstaigomis ir privačiomis firmomis mokyklos interesais. 7. Kita veikla: a) dalyvavimas pasitarimuose, įvairių darbo grupių veikloje; b) budėjimas per pertraukas; c) vadovavimas mokyklos vykdomiems projektams, dalyvavimas mokyklos vykdomuose projektuose arba jų organizavimas ir vykdymas; d) dalyvavimas mokinių papildomojo ugdymo veikloje; e) dokumentacijos, nesusijusios su mokytojo auklėjamąja klase ar veikla ruošiantis mokomųjų dalykų pamokoms, rengimas. Šis veiklos modelis rodo, kad šiai veiklai atlikti mokytojas turi turėti daug gebėjimų ir įvairių žinių. Susisteminus išvardytas septynias veiklas mokytojas turi pasižymėti formaliais, asmeniniais ir socialiniais gebėjimais. Klasifikacija pateikiama 2 pav. 11 ISSN PEDAGOGIKA

12 Kęstutis Trakšelys Formalieji gebėjimai Asmeniniai gebėjimai Socialiniai gebėjimai analitinis mąstymas; sisteminis mąstymas; kūrybingumas; problemų sprendimo gebėjimai; kokybės siekimas; tikslumas; sąžiningumas; atsakingumas; komunikabilumas; tolerancija; partneriškumas; komunikabilumas; sprendimų paieškos ir jų priėmimo kruopštumas; korektiškumas; gebėjimai. novatoriškumas; savikritiškumas; savarankiškumas; pasitikėjimas savimi. nuoširdumas ir kt. 2 pav. Mokytojo profesiniai gebėjimai Mokytojas tampa proceso vadybininku: jis planuoja, organizuoja, kuria ir vertina sąlygas, vadovauja moksleiviams ir rūpinasi moksleivių mokymosi motyvacija. Tai įpareigoja mokytojus tapti ypač aukštos kompetencijos mokymosi konsultantais, žinančiais ir mokančiais taikyti mokymosi technologijas, mokymosi per visą gyvenimą priemones ir technikas, sugebančiais plėtoti lyderystės gebėjimus. Tad mokytojas turi būti lankstus ir suvokiantis, nes kintantis mokyklos kontekstas kelia atitinkamus reikalavimus, nuolat besidomintis mokymo naujovėmis, nuolat besimokantis, tiriantis savo veiklą ir kuriantis savas teorijas, kaip tobulinti savo veiklą klasėje, mokymą, ir keisti savąją mokyklą. Mokytojai supranta profesinius reikalavimus, tačiau dažnai juos ignoruoja dėl socialinių, ekonominių ir psichologinių priežasčių (pvz., per mažas atlyginimas, laiko stoka, neatsakingas požiūris į veiklos rezultatus, nepasitikėjimas savimi, nemokėjimas planuoti savo laiko ir kt.). Daugelis supranta ir pritaria, kad labai svarbūs beveik visi reikalavimai, keliami mokytojui, tačiau net 59 proc. respondentų pažymėjo, kad vadybiniai sugebėjimai jų darbe nėra svarbūs, kaip ir nelabai svarbu mokėti užsienio kalbas (52 proc.) ar gebėti dirbti kompiuteriu (32 proc.). Dažniau kalbama apie pedagogo pašaukimą, kuris suprantamas kaip asmenybės charakterio ir motyvacinių savybių sistema, reikalinga pedagoginiam darbui, suprantant šią veiklą kaip savo gyvenimo paskirtį [9, p. 25]. Pažvelgus į mokytojų profesinį modelį kyla klausimas, kaip mokytojai vertina savo pasirinktą profesiją ir ar dėl to nesigaili. Atlikto tyrimo rezultatai rodo, kad patenkinti pasirinkta mokytojo profesija yra 76 proc. respondentų, nepatenkinti 14 proc., kartais visaip galvoja 10 proc. respondentų. Kad norėtų mesti mokytojo darbą dažnai pagalvoja 18 proc. respondentų, retai 31 proc., niekada 54 proc. apklaustųjų. Apibendrinant galima teigti, kad nepaisant šiandieninį švietimą užgriuvusių problemų dėl lėšų stygiaus, prastėjančios demografinės padėties ir kt. dauguma mokytojų profesiją rinkosi kryptingai, sąmoningai. Jie norėtų ir ateityje dirbti švietimo sistemoje, siekia būti 12 gerais specialistais, tobulina savo asmenybę bei teigiamai vertina savo pastangas, tačiau dažnai mokytojai mini socialines, ekonomines ir psichologines priežastis (pvz., per mažas atlyginimas, laiko stoka, neatsakingas požiūris į veiklos rezultatus, nepasitikėjimas savimi, nemokėjimas planuoti savo laiko ir kitos). Išvados 1. Postmodernizmo epochoje mokytojai neišvengiamai turi keistis patys ir priimti naujas, postmoderniai visuomenei būdingas profesines nuostatas. Tyrimas parodė, kad su tuo sutinka 100 proc. respondentų. Taip pat svarbus mokymasis visą gyvenimą tai patvirtina 72 proc. apklaustųjų. 2. Mokytojai turėtų gerai suprasti, kaip veikia visos fizinės ir socialinės sistemos, įsivaizduoti, ką reiškia vienokie ar kitokie duomenys, ir kam galima juos pritaikyti; gebėti padėti mokiniams įžvelgti prasmę ten, kur kiti regi vien painiavą, gebėti paskatinti tikrąjį mokinių kūrybiškumą ir gebėti dirbti išvien su kitais žmonėmis darbo grupėse, kurios pačios nusprendžia, kaip reikia dirbti. 4. Mokytojai žino, kokiais būdais jie turi sugebėti išlaikyti savo dalykinį profesionalumą. Atrodytų, kad dalyko išmanymas mokytojui yra savaime suprantamas dalykas, tačiau mokytojams ypač aktualios žinių atnaujinimo ir papildymo problemos. Tyrime nustatyta, kad mokytojams pakanka 3 4 kartus metuose dalyvauti kvalifikacijos tobulinimo renginiuose. Taip mano 40 proc. respondentų. 5. Tyrimo duomenų analizė atskleidė, kad negatyvus mokytojų požiūris į atestavimo sistemą dažniausiai grindžiamas nepasitikėjimu pedagogo darbą vertinančių asmenų objektyvumu. 6. Tyrimas skatina daryti išvadą, kad mokytojų veiklai reikia skirti gana daug laiko, tačiau tik mokytojai patys turi nusistatyti tobulinimosi prioritetus ir tiksliai jų laikytis. Be abejo, tobulėjimo pokyčio sėkmę lemia ir tuo pačiu metu kintančios mokyklos sąlygos. Ateityje iš švietimo tikimasi, kad personalo rengimo pertvarka reorganizuos pedagogų rengimą

13 Mokytojų požiūris į profesinius reikalavimus ir kvalifikacijos tobulinimą, sukonkretins reikalavimus pedagogams, organizuos naują pedagogų kompetencijos ir jos tobulinimo vertinimo sistemą. Mokytojo profesijos modelis apima daugelį reikalavimų ir gabumų, tačiau daugelis respondentų patenkinti savo pasirinkta specialybe ir nežada jos atsisakyti. 7. Iš sudaryto mokytojo profesinio gebėjimo klasifikacijos lentelės matyti, kad mokytojas turi atlikti daugybe jam priskirtų funkcijų. 10 proc. respondentų mano, kad funkcijų, kurias mokytojui atlikti neprivalu, jų darbe nėra, o 28 proc. respondentų mano, kad tokių funkcijų yra nedaug. Tačiau 62 proc. tvirtina, kad darbų, kuriuos atlieka mokykloje, yra per daug arba jų neprivalo atlikti dalyko mokytojas ar klasės auklėtojas. 8. Remiantis literatūros analize ir atliktu tyrimu, galima drąsiai teigti, kad šiuolaikinis mokytojas nori keistis ir jis puikiai supranta visuomenės lūkesčius bei moderniai mokyklai keliamus reikalavimus. Literatūra 1. Arends R. I. Mokomės mokyti. Vilnius, Dagienė V. Informacinių technologijų taikymo švietime konceptualusis pagrindimas // Prieiga per internetą: < 3. Fullan M. Pokyčių jėgos: skverbimasis į ugdymo reformos gelmes. Vilnius, Jucevičienė P., Lepaitė L. Kompetencijos sampratos erdvės // Socialiniai mokslai. Nr. 1 (22), Lietuvos Respublikos Seimas. Nutarimas dėl valstybinės švietimo strategijos metų nuostatų. Vilnius, 2003 m. liepos 4 d. Nr. IX Markauskaitė L., Čepulkauskas A. Šiuolaikinių švietimo ir informacijos technologijų taikymas techninėms disciplinoms studijuoti // Švietimo reforma ir mokytojų rengimas. Ugdymo kaita ir šiuolaikinės pedagoginės technologijos. VI tarptautinė mokslinė konferencija. Pranešimai. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, Markauskaitė L. Mokytojai informacijos amžiuje // Prieiga per internetą: <http// np.ipc.lt/medžiaga/mokytojai_informacijos_ amžiuje_lt.html>. 8. Poviliūnas A. Kaita, pilietinis ugdymas ir individualioji programa // Piliečio ugdymas. Pilietinis ugdymas mokykloje. Vilnius: OVO, Rajeckas V. Pedagogika ugdymo mokslas ir menas. Vilnius, Stollis L., Fink D. Keičiame mokyklą. Vilnius: Margi raštai, Želvys R. Švietimo reformų dėsningumai // Švietimo studijos (4). Švietimo reformos. Vilnius, Želvys R. Švietimo vadyba ir kaita. Vilnius, Summary Kęstutis Trakšelys Teacher s standpoint to professional demands Long since antiquity a very great attention was paid to different teacher s aspects of existence, it was explained his profession s traits. There is a quite wide spectrum of opinions and decisions, because in every period there was created a new and different model of teacher s work. However lots of theories by the end of the XX century have started to change, because other changing structures of the society caused the conception of education. Nowadays the teacher becomes the citizen of the studying society. Creation, co-operation and firm resolution to renew his knowledge are the main preconditions of the success. The article disputes about requirements those are raising for the teacher profession. Teacher has make to work according society s constituted requirements like all society does. Also teacher has to suit for essential remits of contemporary society. But the changes of education don t come soon like we wish. Although there is devoted a big attention for pedagogical Professional remit in Lithuania, but teachers face that qualification raise just for economical motions. Information technologic don t intimidate today s young people but a frequent teacher avoids and don t want use contemporary technologies. The author discusses the importance of using information technology in teacher s job. Using this is becoming one of the main teacher s competence. In the second part of this article the author analyses the professional model of a teacher. He must study all the life, constantly refine his knowledge, in case he wants to improve his skills. Obviously, not everyone can be a teacher. Teacher has to study and improve self constantly as all society does. Teacher has to be equal not only for his subject, which he teaches but equal in areas of communication, management and direction in contemporary society. There is presented teacher s work model in this article which embodies are: preparation for lessons, outof-school activities, class educator s activity, school s shows, a rise of qualification and ect. Also there is considered about model of a teacher profession. Key words: teacher, school, postmodern society. Klaipėdos regioninės politikos ir planavimo institutas Įteikta 2007 m. lapkričio mėn. 13 ISSN PEDAGOGIKA

14 Vytautas Gudonis, Eglė Šeipūnaitė Pedagogų mokyklos baimė Anotacija. Straipsnyje analizuojama bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų mokyklos baimė ir jos įveikimo edukaciniai veiksniai. Tyrime dalyvavo 120 respondentų: 68 bendrojo lavinimo ir 52 specialiųjų mokyklų pedagogai. Anketinės apklausos metodu tirta, kokie veiksniai formuoja pedagogų mokyklos baimės apraiškas. Norėta išsiaiškinti, kurių tiriamųjų grupei, bendrojo lavinimo ar specialiųjų mokyklų pedagogams, būdingesnė mokyklos baimė. Analizuojant tyrimo duomenis, ieškota veiksnių, kurie lemia pedagogų mokyklos baimę. Tyrimu nustatyta bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų mokyklos baimę sukeliantys veiksniai ir apraiškos. Bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų mokyklos baimę sukeliantys veiksniai siejami su emociniais, organizaciniais, vadybiniais, mokyklos mikroklimato aspektais bei vidiniais organizmo pokyčiais. Esminiai žodžiai: pedagogai, mokyklos baimė, edukaciniai veiksniai. Įvadas. Baimė yra neišvengiama mūsų gyvenimo dalis. Ji egzistuoja nepaisant to, kiek išsivystę yra kultūra ir tauta ar atskiras žmogus kinta tik baimės objektai, tai, kas kiekvieną kartą sukelia baimę [7]. Yra atsiradęs ganėtinai naujas, menkai tirtas baimės fenomenas mokyklos baimė tai paplitęs šiuolaikinio mokyklinio gyvenimo reiškinys, tarpdisciplininis konstruktas, veikiamas mokyklos organizacijos veiksnių, mokymosi proceso ypatybių, visuomenės nuostatų, individo asmeninių savybių [4]. K. H. Witte as [cit. pgl. 2] pažymi, jog specifinį mokytojo darbo pobūdį lemia griežtai nustatyti programiniai reikalavimai, tėvų bei moksleivių siekis kuo geriau išlaikyti egzaminus, moksleivių mokymosi motyvacijos stoka, mokyklos administracijos bei visuomenės reikalavimai, sudarantys palankias sąlygas atsirasti mokytojų baimėms bei stresui. F. Riemann (2005) klasifikuoto labiausiai įtemptų darbų sąrašo pirmoje vietoje atsidūrė mokytojo profesija. Jos nuomone, nėra žmonių, kurie darbe nepatirtų įtampos bent retsykiais. Įtampa būna įvairi ir pasireiškia nevienodai: žmogus gali jausti tik nedidelę fizinę, emocinę ir dvasinę įtampą, gali būti gana stip- 14 riai įsitempęs. Daugelyje šalių atlikti tyrimai patvirtina, kad pedagogo profesijos atstovai ypač dažnai patiria įtampą, stresą bei baimę, nuo kurios kenčia mokytojų sveikata, jie patiria nepasitenkinimą darbu ir dažnai jį keičia. Anot M. Clarksono (2005), kiekvieną kartą patirtos baimės pobūdis ir jos intensyvumas priklauso tiek nuo mūsų įgimtų polinkių, tiek ir nuo aplinkos sąlygų, kuriose mes gyvename bei dirbame. Todėl mokyklos baimės kaip reiškinio problemiškumas akcentuojamas įvairiose šalyse, kultūrose, socialiniuose sluoksniuose. Dinamiški mokyklos baimės tyrimai pradėti XX a. šeštajame dešimtmetyje. Remiantis Rosto ir kt. [cit. pgl. 4] teoriniais darbais bei tyrimais, galima teigti, kad mokyklos baimės problema yra ganėtinai aktuali Vakarų Europos mokyklai, todėl galima manyti, kad ir Lietuvos mokyklų bendruomenės, susiduriančios su reformų iššūkiais, ieškodamos veiksmingų būdų ir palankių mokymosi aplinkų, taip pat susiduria su mokyklos baimės reiškiniu. Šių reiškinių tyrimas Lietuvos mokyklų bendruomenėse yra reikšmingas tiek teoriniu, tiek praktiniu aspektu kaip svarbus žvilgsnis į kylančias problemas bei jų sprendimo būdus. Tyrimo problema. Lietuvoje ir kitose šalyse ganėtinai dažnai galima išgirsti visuomenėje vyraujančias nuomones, kad mokytojo profesija yra privilegijuota tai darbas pusę dienos, užtikrintas atlyginimas, pailgintos atostogos, kurių neretai pasigenda dauguma dirbančiųjų. Tačiau įvairiose šalyse atlikti tyrimai akcentuoja pedagogus kankinantį profesinį,,sudegimą, nuovargį, išsekimą, apibūdinamus kaip mokyklos stresą, formuojantį mokyklos baimės būsenas. Lietuvos edukologijos moksle atliekama ypač mažai tyrimų, kuriais remiantis būtų siekiama išsiaiškinti pedagogų mokyklos baimės, kaip būsenos, aspektus. Todėl kyla problema, kokių veiksnių poveikis lemia pedagogų mokyklos baimės apraiškas? Tyrimo objektas pedagogų patiriama mokyklos baimė. Tyrimo tikslas nustatyti ir palyginti bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų mokyklos baimę lemiančius veiksnius, apraiškas. Tyrimo uždaviniai: 1. Nustatyti, kokiai daliai bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų yra charakteringa mokyklos baimė.

15 Pedagogų mokyklos baimė 2. Atskleisti bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų mokyklos baimę lemiančius veiksnius. 3. Išsiaiškinti tiriamųjų psichines ir somatines mokyklos baimės apraiškas. 4. Nustatyti, kurių tiriamųjų grupei, bendrojo lavinimo ar specialiųjų mokyklų pedagogams, būdingesnė mokyklos baimė. 5. Susisteminti ir pateikti baimės įveikimo edukacinius veiksnius. Tyrimo metodai: teorinė analizė, anketinė apklausa, atvejo analizė. 1. Mokyklos stresas ir mokyklos baimė Ypatingą vietą žmogaus gyvenime užima profesinė socializacija darbas veikia asmenybę. Daugybė tyrinėtojų pastaraisiais metais ypatingą dėmesį skyrė mokytojų darbo psichologiniams aspektams. Mokytojų profesijos atstovai ganėtinai dažnai patiria stresą, nuo jo kenčia mokytojų sveikata, jie patiria nepasitenkinimą darbu, dažnai jį keičia. C. Jacobssono, A. Pousette, I. Thyleforso [cit. pgl. 6] Švedijoje atlikto tyrimo duomenimis, mokytojavimas pati stresiškiausia specialybė. Mokytojai savo darbe nuolat jaučia įtampą. Didžiausią stresą mokytojams kelia darbo aspektai, kurie tiesiogiai nėra susiję su mokymu, pedagogine veikla. Tai įvairios ataskaitos, planai, vaidmenų gausa, menkas atlyginimas. J. Pikūnas (2005) stresą darbe apibūdina kaip organizavimo būseną, kylančią dėl netikėtų, nepalankių aplinkybių (stresorių), dezorganizuojančių darbinę veiklą, poveikio. S. C. Ackerley ir kt. [cit. pgl. 6] pedagogų patiriamo streso mokykloje šaltinius suskirstė į šešias kategorijas: 1. Švietimo sistemos ir socialiniai pokyčiai. 2. Vaidmenų konfliktai ir vaidmenų sumaištis. 3. Blogos fizinės ir socialinės darbo sąlygos. 4. Probleminiai mokiniai. 5. Prasti profesiniai santykiai ir bendradarbiavimas su kolegomis. 6. Probleminiai mokytojai. Šis šaltinis siejamas su mokytojais, kurie nenori keistis informacija, nenori permainų, kurių žemesnė kvalifikacija, blogesnis pasirengimas. S. C. Ackerley ir kt. [cit. pgl. 6] nuomone, stresą darbe lemia blogas darbo organizavimas ir planavimas, reikalavimai dirbti greitu tempu, reguliavimo stoka arba tiesiog per dideli reikalavimai, organizavimo struktūta ir klimatas, mokytojo vaidmuo organizacijoje, pedagoginė kompetencija, gebėjimai spręsti konfliktus. Visi šie pegagogų mokykloje patiriamo streso aspektai formuoja mokytojų mokyklos baimės būsenas. A. Bagdonas, G. Merkys (2005) išskiria septynis mokytojų mokyklos baimės aspektus. Pirmasis siejamas su nesusidorojimo su darbu baime. Tai baimė neišmokti mokomosios medžiagos, ją išdėstyti, daryti klaidų, baimė neįveikti ugdymo proceso sunkumų. Izoliacijos baimė: baimė būti paliktam kolegų, sąjungininkų, nesulaukti pagalbos ir pritarimo. Egzistencijos baimė: baimė nerasti kito darbo, pragyvenimo šaltinio ar įgyti nesugyvenamo charakterio,,,nesusitvarkančio mokytojo apibūdinimą. Individų baimė: konkrečių asmenų baimė. Bausmių baimė: baimė netekti palankumo, būti blogam, neobjektyviai vertinamam, pajuokiamam, priverstam gintis. Institucijos baimė: viršininkų, administracijos, tėvų, agresyvių mokinių, triukšmo baimė. A. Bagdono (2004) teigimu, dauguma pedagogų patiria mokyklos baimę, kuri reiškiasi kraujotakos sutrikimu, širdies skausmais, migrenos priepuoliais, išsekimu, apatija bei nenoru toliau dirbti ugdymo įstaigose. Šių simptomų atsiradimą lemia mokytojams keliami specifiniai, sunkiai įveikiami uždaviniai, veiklos funkcijos (kokybiško švietimo, teisingo vertinimo, novacijų diegimo), keliami aukšti reikalavimai. Anot K. Hurrelmanno [cit. pgl. 2], pedagogų mokyklos baimę lemia tokios priežastys: 1. Psichologinis stresas. Tai griežtai nustatytas laiko terminas, per kurį būtina įvykdyti ugdymo planą, didelis mokinių skaičius klasėse, didėjanti jaunimo ir visuomenės agresija. Mokytojams trūksta teigiamų emocijų, pozityvių išgyvenimų. 2. Baimė. Mokytojai prisipažįsta jaučiantys baimę prarasti kontrolę pamokoje, neįvykdyti administracijos reikalavimų, netinkamai paruošti moksleivius egzaminams. 3. Mokytojai pažymi, kad streso ir baimės jausmai siejami su ganėtinai dideliu triukšmu per pamokas ir per pertraukas, įvairiomis infekcijomis, pavojingomis taip pat ir mokytojams. Remiantis A. Bagdonu (2004), mokyklos streso ir mokyklos baimės tyrimu, pedagogų mokyklos baimės šaltinius jis išskiria į išorinius veiksnius. Tai visuomenės nuomonė, ministerijos reikalavimai, ugdymo programų uždaviniai. Organizacijos struktūra ir klimatas: autoritarinis valdymas, sprendimų centralizacija, psichologinis šaltis. Streso šaltiniai darbe. Tai blogos darbo sąlygos, pervargimas, įtampa. Didelę įtaką turi mokytojo vaidmuo organizacijoje: atsakomybė už veikos rezultatus, neįvertinimas pagal nuopelnus, konfliktai ir netinkamas jų sprendimas. Dirbant mokymo įstaigoje, tarp mokyklos baimės šaltinių, galima pastebėti ir mokytojo karjeros galimybes: sėkminga, nesėkminga karjera, nesaugumas darbe. Dirbant kolektyve, svarbus vaidmuo tenka 15 ISSN PEDAGOGIKA

16 Vytautas Gudonis, Eglė Šeipūnaitė taip pat santykiams darbe, kuriems įtakos turi kylantys konfliktai su organizacija, bendradarbiais, moksleiviais, tėvais. K. H. Witte o (1980) teigimu, mokytojų mokyklos baimės turinį sudaro nustatytų reikalavimų vykdymo terminai, skubėjimas, nesuteikiantis galimybių atsipalaiduoti, spaudimas. Pasak A. Bagdono (2004), svarbus veiksnys, lemiantis mokytojų streso ir baimės atsiradimą, yra vyraujanti švietimo politika, formuojanti mokytojų nesaugumo jausmą tai slopina asmenybės saviraiškos poreikius. Mokytojų nesaugumo, streso ir baimės problema yra kompleksinė, daranti įtaką tiek mokytojams, tiek moksleiviams. L. Bulotaitės, V. Lepeškienės (2006) nuomone, mokytojų sveikatos, emocinės būklės sutrikimai veikia mokinius, jų savijautą mokykloje bei pažangumą. Todėl galima teigti, kad tiek moksleivių, tiek mokytojų fizinė savijauta ir psichologiniai pojūčiai turi įtakos taip pat edukaciniam kontekstui. A. Bagdono (2004) mokyklos streso ir mokyklos baimės tyrimas įrodo, kad mokytojas privalo atlikti ne tik ugdomąsias, auklėjamąsias, vadybines veiklos funkcijas, bet ir susiduria su visuomenės, organizacijos reikalavimais. Tai lemia ugdomojo proceso sumaištį ir baimių atsiradimą. Hautzingerio [cit. pgl. 5] manymu, pagrindinis mokyklos baimės mažinimo būdas įmanomas akcentuojant kompetencijas: kompetencijų įgijimas, tobulinimas bei gebėjimas mokytis visą gyvenimą yra ta galimybė, kuri sumažina mokyklos, sociumo, išbandymų baimę. A. Bagdonas, J. Merkys (2005) baimę traktuoja kaip normalų jausmą, nes tai yra sveika reakcija į grėsmę; baimė parodo, kas yra svarbu; reikia siekti, kad baimės būsenos netaptų fobijomis, kenkiančiomis individo socializacijos procesui, todėl, siekiant problemą švelninti, svarbus visybinis požiūris: kompetencijų įgijimas, jų plėtra, asmeninių savybių tobulinimas, komunikacijos efektyvumas, gebėjimas priimti edukacinius iššūkius. Apie bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų baimes dar galima rasti darbų, tačiau publikuotų duomenų apie specialiųjų mokyklų pedagogų baimes literatūroje aptikti nepavyko. Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas Tyrimo metodika Pedagogų mokyklos baimei nustatyti buvo atliktas tyrimas, kurio pagrindinis tikslas nustatyti bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų mokyklos baimę lemiančius veiksnius, apraiškas ir mastus. Tyrimui atlikti buvo pasirinkta plačiai taikoma tyrimo metodika anketinė apklausa bei kiek retesnė atvejo analizė. Tyrimui atlikti parengta uždaro 16 tipo anketa. Ją sudaro tokie blokai: 1) demografinis (duomenys apie tiriamuosius lytis, amžius, išsilavinimas, pedagoginis stažas, pedagoginio darbo pobūdis); 2) klausimų blokas, skirtas nustatyti, kurių tiriamųjų grupei, bendrojo lavinimo ar specialiųjų mokyklų pedagogams, būdingesnė mokyklos baimė. Apklausai atlikti buvo panaudotos dvi matavimų skalės: nominalinė ir ranginė. Atvejo analize siekta iliustruoti ir patvirtinti iškeltą hipotezę, kad kai kurie bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogai jaučia mokyklos baimę. Tyrimo dalyviai. Tyrime dalyvavo 120 respondentų: 68 bendrojo lavinimo ir 52 specialiųjų mokyklų pedagogai, iš jų 88 moterys ir 32 vyrai. 2. Veiksniai, turintys įtakos pedagogų mokyklos baimės atsiradimui Mokytojo profesija į profesines kategorijas nepatenka. Neadekvačiam mokytojo profesijos įvaizdžiui turi įtakos vyraujanti stereotipinė nuomonė, kad, atrodo, visi galime daryti tai, ką daro mokytojas, nes juk visi lankėme mokyklą. Tiek bendrojo lavinimo, tiek ir specialiųjų mokyklų pedagogai jaučia neadekvatų mokytojo profesijos įvaizdį visuomenėje, tačiau bendrojo lavinimo mokyklų pedagogai patiria didesnį visuomenės spaudimą. Šį nuomonių pasiskirstymą galėjo lemti tai, jog visuomenėje apie specialųjį pedagogą apskritai žinoma ir kalbama mažiau nei apie bendrojo lavinimo mokyklos pedagogus. Labai svarbi yra mokyklos kaip organizacijos kultūra, bendros, visiems nariams suprantamos ir priimtinos vertybės. Tyrime dalyvavusių bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų nuomone, juos dažnai veikia mokyklos kaip organizacijos kultūra, o specialiųjų mokyklų pedagogai pažymėjo, kad vis dėlto kartais mokyklos kaip organizacijos kultūra turi įtakos nerimo, baimės ir streso vystymuisi, nes jie privalo griežtai laikytis nustatytos tvarkos. Šių dienų mokytojo darbo krūvis yra gerokai per didelis, nes mokykla daugelio valstybinių institucijų yra suvokiama kaip paklusni ir pavyzdinga organizacija, kuriai priskiriama daugybė pareigų. Pedagogai privalo ne tik vykdyti ugdomąją veiklą, bet ir pildyti daug dokumentų, organizuoti olimpiadas, ekskursijas bei kitus neretai materialiai neatlyginamus darbus. Asmeniniam pedagogų tobulinimuisi paliekama labai mažai laiko. 37 proc. specialiųjų ir net 50 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų nurodė, kad užduočių įvykdymo terminai bei skubėjimas dažnai turi įtakos formuotis mokyklos baimei. Mokyklos nėra vertinamos pagal tai, ką iš tiesų vertingo jos nuveikia, tai tarsi niekam nerūpi ir neįdomu, svarbiausia, kad viskas būtų įvykdyta laiku.

17 Pedagogų mokyklos baimė Mokytojo darbas darosi vis sudėtingesnis. Dėl švietimo sistemos reformų mokytojo profesijai keliami vis nauji reikalavimai: mokėti taikyti naujas technologijas, mokėti ugdyti mokinių specialiuosius poreikius, pastoviai kelti savo kvalifikaciją. Nors specialiojo pedagogo profesija reikalauja iš mokytojo nuolat tobulintis, gilintis į darbo specifiką, atsižvelgiant į mokinių specialiuosius mokymo(si) poreikius rengti individualizuotas bei modifikuotas programas, taikytis prie mokinių nuotaikų svyravimų, agresijos priepuolių, įtvirtinti senas ir atnaujinti naujas žinias, siekti vis naujų tikslų ir priimti naujus iššūkius, tačiau ketvirtame paveiksle pateikti duomenys leidžia daryti prielaidą, kad nuolatiniai reikalavimai kelti kvalifikaciją specialiųjų mokyklų pedagogus labai jaudina ir net kelia baimę. Mokykla privalo veikti kaip organizacija, dalytis turima ir gauta nauja informacija, nes tik tuomet galimas objektyvus ir,,vaisingas darbas. Nenorą dalytis informacija gali lemti tokie veiksniai kaip negatyvūs mokyklos bendruomenės santykiai, tarpusavio bendravimo ir bendradarbiavimo stoka, nes tik bendradarbiaujant įmanoma sėkmingai siekti optimalių veiklos rezultatų. Tyrimo dalyvių apklausa rodo, kad dalijimasis informacija yra nepakankamas. Dėl informacijos stokos organizacijoje nepasitenkinimą daugiau išreiškia specialiųjų mokyklų pedagogai. 25 proc. specialiųjų mokyklų ir 10 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų konstatuoja informacijos stoką (žr. 1 pav.). Vadovas organizacijoje turėtų sukurti darną ir tvarką, užtikrinti, kad būtų laiku įvykdytos užduotys, darbai atlikti iki nustatyto termino, numatyti vizijas organizacijos būsimai sėkmei ir įgyvendinti permainas. Siekiant sukurti darnų mokyklos kolektyvą, labai svarbios tampa vadovo asmeninės savybės ir jų galimybė daryti įtaką visai organizacijai. Vadovas turi pasitikėti savimi, būti sąžiningas ir doras, ryžtingas ir atkaklus, išmanyti kolektyvo veiklos organizavimą. Tik esant tarpusavio vadovo ir organizacijos supratimui galimas našus ir perspektyvus darbas. Tik vadovo orientacija į darbuotojus, t. y. mokytojus, o ne į patį darbą ugdo glaudžius tarpusavio santykius, grindžiamus abipuse simpatija bei pasitikėjimu. 49 proc. bendrojo lavinimo mokyklų respondentų pažymėjo, jog prastas vadovavimas turi įtakos nerimo, streso ar net gi baimės formavimuisi. Daugiau nei pusė apklaustų specialiųjų mokyklų pedagogų patvirtino, kad vis dėlto kartais susiduria su prasto vadovavimo pasekmėmis ir dalis, t. y. 21 proc., pažymėjo, kad dažnai susiduria su prastu vadovavimu mokyklos bendruomenei. Šias skirtingas bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų mokytojų nuomones galėjo lemti paties vadovo gebėjimas vadovauti. Siekiant veiksmingai organizuoti darbą kolektyve, svarbu ne tik racionalus darbo pasidalijimas, bet ir užduočių pasisikirstymas, tinkamai parinkti metodai, motyvavimas, darbo sąlygos, kvalifikacijos kėlimas. Vienas iš kokybišką veiklą skatinančių priemonių yra atlygis, tačiau pedagogo atlyginimai nėra tokie dideli, kad daugiau aktyvintų mokytojus. Pedagogų darbo specifiką sudaro nuolatinė įtampa, stresas, psichologinis spaudimas, tiek iš vadovo, tiek ir iš mokinių bei jų tėvų pusės,,,darbas po darbo mokinių darbų taisymas, susirinkimų, ekskursijų organizavimas, su kuriomis nuolat susiduria mokytojai. Mokyklos bendruomenės veikloje yra svarbus nuolatinis mokymasis ir atvirumas naujovėms. Šioje veikloje svarbiu tampa mokymasis visą gyvenimą ir pastovus kvalifikacijos kėlimas. Tačiau jei vadovas nori, kad jo bendruomenės nariai mokytųsi, jis privalo ir pats mokytis, taip rodydamas pavyzdį ir siekdamas našių darbo rezultatų, kuriuos lemia geras kolektyvo darbo organizavimas. 32 proc. specialiųjų ir 13 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų dažnai susiduria su prastu darbo mokykloje organizavimu. 1 pav. Informacijos stoka organizacijoje, proc. 2 pav. Darbo organizavimo problemos, proc. 17 ISSN PEDAGOGIKA

18 Vytautas Gudonis, Eglė Šeipūnaitė Kolektyvas organizacijoje sukuria savitą psichologinį klimatą. Darniame kolektyve turėtų vyrauti tarpusavio supratimas ir pagalba, pagarba vienas kitam, tačiau jei viso to nėra, kyla konfliktai, įtampa, nepasitenkinimas darbu, kuris gali lemti nenorą dirbti, bendradarbiauti tarpusavyje, kelti nerimą, įtampą, nenorą reikšti savo mintis, dalytis patirtimi. Vėliau visa tai gali peraugti į baimę kolegoms išsakyti savo nuomonę, apatiją darbui ir netgi formuoti mokyklos baimės apraiškas. Kiekvieno kolektyvo darnumas tiesiogiai priklauso nuo paties kolektyvo gebėjimo konstruktyviai spręsti konfliktus, išsiaiškinti ir įdiegti kolektyvinius problemų sprendimo būdus bei atvirai, paremiant vienas kitą ir be išankstinio vertinimo, bendrauti. Net 70 proc. specialiųjų ir 40 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų kartais susiduria su nedarniu mokytojų kolektyvu. įtempti santykiai su kolegomis, nuolatinis mokyklos siekimas pirmauti. Remiantis respondentų išsakyta nuomone, 23 proc. specialiųjų ir 16 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų darbe patiriamas stresas dažnai lemia ir kylančius konfliktus šeimoje. Galbūt tam turi įtakos jų darbo specifika, kuri reikalauja nuolatinio įtempto dėmesio ir intensyvios mokinių priežiūros, tai darbas su emocijų, elgesio ir kt. sutrikimų turinčiais mokiniais. Visa tai gali išprovokuoti konfliktus šeimoje. 38 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pažymėjo, kad stresas darbe niekada neturi įtakos šeimoje kylantiems konfliktams. Galima daryti prielaidą, kad specialiųjų mokyklų pedagogų darbe egzistuoja nuolatinė įtampa, kurios metu sunku kontroliuoti savo emocijas, objektyviai įvertinti kylantį konfliktą ir tinkamai jį neutralizuoti (žr. 4 pav.). 3 pav. Nedarnus mokytojų kolektyvas, proc. Kiekviena organizacija susiduria su konkurencija. Konkurencija mokykloje sietina su moksleivių pažangumu, mokymosi rezultatais bei laimėjimais kitų mokyklų požiūriu. Keliant mokyklos prestižą, mokiniai dalyvauja įvairiose olimpiadose, kituose renginiuose, už tai negaudami jokio atlygio tai silpnina jų aktyvumą. Čia prisideda ir nuolatinė įstaigos vadovo kontrolė, vertinimas ir spaudimas, kuris lemia patiriamą įtampą, nerimą, stresą darbe. Mokykloje konkurencija taip pat egzistuoja ir tai jaučia ne tik mokyklos vadovai bet ir patys pedagogai. Net pusė specialiųjų ir tik dalis bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų dažnai susiduria su nuolatiniu mokyklos siekimu pirmauti. 15 proc. specialiųjų ir tik 6 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pažymėjo, kad labai dažnai jaučia tarp mokyklų tvyrančią konkurenciją. Stresas darbe patiriamas tuomet, kai darbo aplinkos reikalavimai viršija darbuotojų galimybes jį kontroliuoti ar valdyti. Pedagogai savo veikloje susiduria su daugybe stresorių: atmosfera mokykloje, aukšti reikalavimai, griežtas nustatytų terminų laikymasis, pastovus skubėjimas, triukšminga darbo aplinka, 18 4 pav. Stresas darbe lemia konfliktus šeimoje, proc. Tokie veiksniai kaip neadekvatus mokytojo įvaizdis visuomenėje, mokyklos kaip organizacijos kultūra, griežti užduočių įvykdymo terminai, pastovus skubėjimas, augantys reikalavimai kvalifikacijai, su pedagoginiu darbu susiję vadovavimo ir darbo organizavimo aspektai, mokyklos klimatas ir vyraujanti konkurencija lemia stresą, nerimą bei baimę laiku neatlikti užduočių, būti neįvertintam. Tai gali lemti darbo kokybę ir kūrybingumą. 3. Somatinės ir neurologinės pedagogų mokyklos baimės apraiškos Ilgalaikė įtampa ir nesibaigiantis stresas, kai vietos nelieka atsipalaidavimo būsenai, sukelia įvairius somatinius negalavimus. Dėl emocinės įtampos darbe pokyčiai vystosi visame organizme, aktyvuojami streso hormonai, adrenalinas ir kortizolis, kurie veikia širdies ir kraujagyslių bei imuninę sistemas. Dėl to paspartėja širdies susitraukimų dažnis, kyla arterinis spaudimas, todėl neišvengiamai jaučiamas spaudimas krūtinės srityje ar širdies skausmas, kurie veikia žmogaus smegenis ir gali sukelti visus baimės atitikmenis [9].

19 Pedagogų mokyklos baimė Daugiau nei pusė bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pažymėjo, kad niekada darbe ar po darbo nepatiria širdies skausmų, tačiau dalis specialiųjų mokyklų pedagogų pareiškė, kad vis dėlto kartais jaučia širdies skausmus. Šiuos pokyčius galėjo lemti tiriamųjų amžiaus ypatumai. Remiantis 1 ir 2 lentelių duomenimis, galima teigti, kad metų, dauguma specialiųjų ir bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų niekada nepatiria širdies skausmų, tačiau kiek vyresni, metų, 46 proc. specialiųjų ir daugiau nei pusė (56 proc.) bendrojo lavinimo pedagogų, kartais jaučia skausmus širdies plote. 100 proc. 65 ir daugiau metų turintys specialieji pedagogai dažnai darbe ar po darbo patiria širdies skausmus. Mokytojo darbe galvos skausmai ne išimtis. 50 proc. specialiųjų ir 56 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pažymėjo, kad kartais darbe ar po darbo patiria galvos skausmus. 30 proc. specialiųjų ir 19 proc. bedrojo lavinimo mokyklų pedagogų prisipažino, kad jie dažnai jaučia galvos skausmus. Atkreipiant dėmesį į tiriamųjų amžių, išryškėja skirtumai. Anot H. Blonskio ir kt. (2003), senyvi žmonės negali taip kaip anksčiau įveikti nerimo, streso darbe ar baimės, kuriuos sukelia išorinės aplinkybės, tinkamai reguliuoti vidinius kūno signalus, prisitaikyti prie esamos situacijos arba išvengti gąsdinančių situacijų metų 77 proc. specialiųjų ir 60 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų kartais jaučia galvos skausmus, metų 43 proc. tiek bendrojo lavinimo, tiek specialiųjų mokyklų pedagogų taip pat kartais darbe ar po darbo patiria galvos skausmus. Galima įžvelgti tendenciją, kad 65-erių ir daugiau metų specialieji pedagogai dažnai patiria galvos skausmus. Nuolatinė įtampa bei stresas sekina organizmą, sukeldami galvos skausmus, todėl padidėja nuovargis, atsiranda bendras silpnumas, nervingumas, miego sutrikimai, nesugebėjimas sutelkti minčių, klausytis ir atsipalaiduoti. Tai gali lemti nuovargis, įtampa, nerimas, neigiamos emocijos. Nemiga dažniausiai būna susijusi su nerimu, kai išgyvenama dėl nemalonaus įvykio pasekmių ar nuolat nuogąstaujama dėl ateities. Kiekvienas į patirtus dienos įvykius reaguoja skirtingai. Vieni pedagogai nesusiduria su nemigos problemomis, kiti kartais, treti dažnai ir labai dažnai po įtemptos dienos sunkiai užmiega. Remiantis apklaustųjų duomenimis, 16 proc. specialiųjų ir tik 7 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų po įtemptos dienos sunkiai užmiega (žr. 5 pav.). 5 pav. Po įtemptos dienos man sunku užmigti, proc. Galima daryti prielaidą, kad somatinės ir neurologinės mokyklos baimės apraiškos provokuoja pedagogų norą keisti mokyklą. Tokiam respondentų sprendimui įtakos galėjo turėti prastas vadovavimas ir darbo organizavimas, nedarnus mokytojų kolektyvas, įtampa, nerimas, nepakankamas bendradarbiavimas, konfliktai, nesveika konkurencija, netinkami darbiniai santykiai, kurie gali lemti kardinalius sprendimus. Kai kurie pedagogai yra pajėgūs atsispirti spaudimui, prisitaikyti prie situacijos, tačiau kai spaudimas pasidaro pernelyg didelis, griebiamasi kraštutinumų. Didžiausią įtaką pedagogų sprendimui keisti mokyklą daro psichologiniai veiksniai, kurie gali pasireikšti somatinėmis ir neurologinėmis apraiškomis. 13 proc. specialiųjų ir 3 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų prisipažino, kad esant galimybei keisti mokyklą vis dėlto labai dažnai kyla minčių tai padaryti (žr. 6 pav.). 6 pav. Esant galimybei keisčiau mokyklą, proc. Darbe žmogus siekia patirti pasitenkinimą, džiaugsmą savo darbo rezultatais, tačiau kai visa tai netenkina, imamasi net kardinalių sprendimų keisti mokyklą ar net profesiją. Apatiją pedagogo darbui mokytojams gali sukelti taip pat darbo aspektai, kurie tiesiogiai net gi nėra susiję su pedagogine veikla. Tai įvairios ataskaitos, planai, vaidmenų gausa, menkas atlyginimas. 25 proc. specialiųjų ir 15 proc. bendrojo lavinimo mokyklų pedagogų pažymė- 19 ISSN PEDAGOGIKA

20 Vytautas Gudonis, Eglė Šeipūnaitė jo, kad labai dažnai galvoja apie galimybę keisti profesiją (žr. 7 pav.). Be abejonės, dalis respondentų galėjo atsitiktinai pasirinkti pedagogo profesiją ( buvo lengviau įstoti, nebuvo konkurso ir pan.). 7 pav. Esant galimybei keisčiau profesiją, proc. Atvejo analizė Specialiosios mokyklos pedagogė V. Amžius 45 metai. Pedagoginis stažas 12 metų. Anot respondentės, neadekvatų mokytojo profesijos įvaizdį visuomenėje ji jaučia jau seniai.,,mokytojo įvaizdis sumenkinamas iki tokio minimumo, jog, rodos, nebėra kur trauktis. Jai prieštaringų emocijų sukėlė visuomenės nuomonė, kad pedagogu gali dirbti kiekvienas ir kad tai nėra sudėtinga, tačiau jie net nenutuokia visų su pedagoginiu darbu susijusių aspektų, todėl, jos nuomone, ir formuojasi neigiamas mokytojo įvaizdis. Kalbant apie mokykloje vyraujančius santykius paaiškėja, kad tarp kolegų kyla nesutarimų.,,mokykloje tarp pedagogų jaučiama nesveika konkurencija, nenoras bendradarbiauti ar netgi dalytis turimomis žiniomis, informacija. Pasak pedagogės, nuolatinis bendravimas su žmonėmis ją labai vargina ir po darbo ji jaučiasi išsekusi. Pedagogė V. pastebi, kad kitose įstaigose už,,darbą po darbo mokama dvigubai, tačiau mokytojai nieko negauna,,,tai jau kvepia išnaudojimu. Visa tai galima būtų sieti su vadovo darbu mokykloje ir pačiu darbo organizavimu. Anot respondentės, tai jai,,skaudi tema. 45 metų specialiosios mokyklos mokytoja V. yra susidariusi nuomonę, kad vadovui, anot jos kolegų, mokykloje tiesiog patinka vadovauti. Visiškai neatsižvelgiama į mokytojų interesus bei pageidavimus. Mokykloje vyrauja autoritarinis valdymas.,,jeigu jau direktorius pasakė, kad turi būti taip, o ne kitaip, tai vadinasi taip ir bus. Prastas vadovavimas ir darbo organizavimas lemia stresą ir nerimą, kurie lydi ir mokytojo profesijos atstovus.,,tai tarsi nuolatinis mano palydovas. Vadovai ir mokinių tėvai vis daugiau reikalauja. Pedagogai ganėtinai 20 dažnai susiduria su specialiųjų poreikių mokinių emocijų nestabilumu, nuotaikų kaita.,,atėjus į darbą tenka nuolat nerimauti ne dėl pedagoginio darbo aspektų, o dėl to, kaip šiandien mokiniai bus nusiteikę, ar netriukšmaus ir leis vesti pamokas, ar neišves iš kantrybės. Jai tampa sunku suvaldyti emocijas:,,kartais jaučiu, kai tarsi užverda kraujas, širdis plaka vis stipriau. Stresas ir įtampa darbe turi įtakos ir kylantiems konfliktams namuose.,,jeigu namuose įvyksta koks nors menkiausias nesusipratimas, kuris, atrodo, visai nereikšmingas, išsilieju ant vyro arba vaikų. Grįžus po darbo,,nebesinori nieko, jaučiuosi tokia išsekusi, skauda galvą. Įvertinus visus neigiamus aspektus, nenuostabu, kad specialioji pedagogė V. yra pasiryžusi keisti profesiją.,,šiuo metu studijuoju universitete, paskutiniame verslo vadybos kurse ir jau ieškau kito darbo, nes dirbant mokykloje niekur nepasislėpsi nuo nuolatinio triukšmo ir įtampos, nebenoriu daugiau to kentėti, mane pradėjo erzinti ir kelti baimę viskas, kas susiję su pedagogine veikla, noriu ramybės. Pedagogės V. ir kitų mokytojų interviu rodo, ne tik vaikai, bet ir pedagogai jaučia mokyklos baimę. Galima būtų išskirti tokius respondentų baimę lemiančius veiksnius ir apraiškas kaip priešiški santykiai su kolegomis, jų darbo stebėjimas ir vertinimas, kuris kelia įtampą, nuolatinis nerimas bei stresas, nebesugebėjimas valdyti emocijų, nusivylimas, perdėtas jautrumas, širdies ritmo padažnėjimas, galvos ir širdies skausmai. Taigi formuojantis baimei vis labiau išryškėja negatyvios psichologinės ir somatinės apraiškos. Kai kurie respondentai interviu pažymėjo, kad į mokyklą eina lyg į pragarą. Tokia baimė lemia ir kardinalius profesijos keitimo sprendimus. 4. Pedagogų mokyklos baimės įveikimo edukaciniai veiksniai A. Bagdonas (2006) teigia, kad egzistuoja specifiniai edukaciniai veiksniai, galintys tiek iššaukti mokyklos baimę, tiek mokyklos baimę švelninti. Išryškėja išoriniai švietimo politikos ir organizacijos vidiniai mokyklos baimės įveikimo veiksniai. Didžioji dauguma veiksnių charakterizuojami ir kaip baimės,,sukėlėjai, ir kaip mokyklos baimės,,mažintojai. Pedagoginei bendruomenei nurodomas svarbus prioritetas: veikti taip, kad galimi mokyklos baimės sukėlėjai taptų problemos švelnintojais. A. Bagdonas pateikia tokius mokyklos baimės įveikimo edukacinius veiksnius: 1. Gebėjimas valdytis konfliktinėse situacijose (geriausias būdas išspręsti konfliktą jo išvengti, tačiau kai tai neįmanoma, A. Valackienė (2005) siūlo tokius konflikto sprendimo būdus:

21 Pedagogų mokyklos baimė Įvardyti problemą tikslais, o ne sprendimais; Apibrėžus problemą, nustatyti visiems priimtinus variantus; Sutelkti dėmesį ne į oponento asmenines savybes, o į problemas; Palaikyti teigiamas emocijas, simpatiją, supratimą. Klausant kitos šalies, nerodyti pykčio, negrasinti; Siekti bendrų tikslų. Atskirti padaliniai ir žmonės turi bendradarbiauti, vienyti savo pastangas. 2. Mokinių skaičiaus klasėje mažinimas. 3. Darbo tvarkos mokykloje organizavimas (naujas vadovavimo stilius, organizacijos lankstumas, prieinamumas, veiksmingumas, įstaigų struktūros bei darbo principų pertvarkymas, strateginis planavimas). 4. Streso valdymo kompetencija (norint valdyti stresą, reikia ugdyti gerąsias būdo vavybes, tokias kaip kantrybė, atlaidumas, pakanta, pagarba, dėkingumas. Kiekvienoje situacijoje reikia ieškoti pozityvių dalykų, neprisiimti per daug įsipareigojimų, stengtis išlaikyti savitvardą, nuslopinti pyktį ir priešiškumą). 5. Laisvalaikio praleidimo galimybės. 6. Bedradarbiavimas su kolegomis (nusistovėjusių nuostatų keitimas, pasitikėjimo atmosferos kūrimas, pagrįstas bendradarbiavimu ir pasikeitimu informacija). 7. Prisitaikėliškumo pozicijos priėmimas. 8. Komunikacijos ypatumai (gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti su kolegomis, nebijoti išsakyti savo nuomonę). 9. Lankstumo lavinimas (prisitaikymas prie esamos situacijos, iškilus nesklandumams, gebėjimas juos taktiškai,,apeiti ir įsilieti į bendrą mokyklos veiklą). 10. Mokyklos kaip organizacijos kultūros keitimas (mokytojų įtraukimas į bendrų sprendimų priėmimą, darbuotojams suteikiama galimybė jaustis reikšmingu ir atsakingu. Sudaryti galimybę mokytojams dalyvauti diskusijose, nes tuomet galima sužinoti daug naujo, pasidalyti patirtimi, mokytis iš savo kolegų, siūlyti ir sužinoti nuomonę apie savo pasiūlymus. Dalyvavimas priimant sprendimus skatina siekti užsibrėžtų tikslų, o nuo to priklauso pasitenkinimo savimi jausmas. Darbas tampa įdomesnis, nes darbuotojas gali į jį pažvelgti plačiau, suvokti savo vietą ir jam pateikiamų užduočių svarbą). 11. Darbo aplinkos mokykloje veiksmingumas (palankaus mikroklimato sudarymas: jauki, saugi klasės aplinka, triukšmo izoliacija, tinkamas apšvietimas, šilta aplinka ir komfortas darbo vietoje). 12. Mokytojo kompetencijos ir asmeninių savybių dermė [12]: Gebėjimas dirbti su skirtingo pobūdžio žiniomis jas analizuojant, tikrinant, refleksuojant; Gebėjimas tobulinti žinias, veiksmingai taikant technologijas; Gebėjimas kurti ir valdyti mokymosi aplinkas; Gebėjimas pasirinkti mokymo būdus, derinant platų mokymo(si) strategijų spektrą prie mokinių poreikių; Gebėjimas gilinti savo žinias; Gebėti mokytis iš savo patirties ir mokymąsi traktuoti kaip visą gyvenimą trunkantį procesą; Asmeninių kompetencijų pagrindas žinojimas, kaip elgtis tam tikroje situacijoje. A. Bagdonas, J. Merkys (2005) siūlo tokius mokyklos baimės įveikimo sprendimus: Santykiai su tėvais (pagarbus ir geranoriškas bendravimas, sprendžiant su mokiniu susijusias problemas derėtų nepamiršti, kad tiek mokytojas, tiek mokinio tėvai yra lygiaverčiai partneriai). Santykiai su mokytojais (glaudūs ir harmoningi mokyklos bendruomenės tarpusavio santykiai, paremti bičiulyste, pagarba, bendrais interesais bei veikla, padeda sukurti mokykloje atmosferą, palankią asmenybės vystymuisi ir tobulumo savo srityje siekimui). Mokytojų rengimas, kvalifikacija (sudarytos tinkamos sąlygos dalyvauti kvalifikacijos kėlimo kursuose: finansavimas, laikas, palankus tobulinimuisi mikroklimatas; tikslinis kvalifikacijos priemonių rinkimasis, jas vertinant pagal suteikiamų žinių pritaikomumą, vadovo parama ir pasitikėjimas). Švietimo politika (spartinti mokytojų darbo apmokėjimo didinimą, mažinti išsilavinimo standartų reikalavimus, išsilavinimo standartų autoriai galėtų pedagogams asmeniškai aiškinti jų turinį, sudarymo mechanizmą, vienos ar kitos temos pasirinkimo motyvus). A. Bagdono, J. Merkio (2005) atlikto tyrimo duomenimis, mokyklos baimės problema sietina su mokytojų asmeninėmis savybėmis, pabrėžiami tokie esminiai pedagogų būdo bruožai: baimė (,,mokytojai bijo visko: valdžios, kitų mokinių,,,mokytojai patys bijo egzaminų ), nervingumas (,,nesinervintų dėl smulkmenų,,,nepyktų, jei paklausi,,,mokytojai 21 ISSN PEDAGOGIKA

22 Vytautas Gudonis, Eglė Šeipūnaitė susinervina kai klausi ir nenori pakartoti,,,jei mokytojai nerėktų kai ko nors klausi ), konfliktiškumas (,,mokytojai patys pradeda konfliktuoti ), pavydas (,,mokytojai pavydi vieni kitiems ), humoro jausmas (,,į mokinių neklausymą žiūrėti su humoru,,,mokant pasijuokti iš mokinių, dalyko ir savęs,,,mokant pajuokauti, kai labai sunku ), pagarba (,,gera jaustis gerbiamam ), draugiškumas (,,mokytojas ir mokinys draugai, kodėl tai tėra svajonė?,,,nebijoti susidraugauti su mokiniais ), savęs valdymas (,,valdytis, jei klasėje nėra tvarkos,,,mokėti susivaldyti, kai mokiniai neklauso,,,jei kas nepatinka, būti diplomatiškam ). F. Riemann (2004) siūlo darbe, atsiradus įtampai, dar labiau susikoncentruoti. Stengtis tobulėti tose srityse, kuriose blogiausiai sekasi. Įtampa darbe sumažės, jei dėmesys bus sutelktas į atliekamą užduotį, o ne į rezultatą. Reikia informuoti savo bendradarbius ir viršininką, jei pavesta užduotis reikalauja daugiau darbo ir energijos, negu įmanoma jai skirti. Stengtis produktyviai naudoti darbui skirtą laiką, kad netektų dirbti po darbo. Jeigu darbo krūvis pasidaro per didelis, reikia nuspręsti, kurie darbai patys svarbiausi ir kitą dalį darbų perduoti kitiems. Hautzingerio [cit. pgl. 3] nuomone, pagrindinis mokyklos baimės mažinimo būdas įmanomas, akcentuojant kompetencijas: kompetencijų įgijimas, tobulinimas bei gebėjimas mokytis visą gyvenimą yra ta galimybė, kuri sumažina mokyklos, sociumo, išbandymų baimę. A. Bagdonas (2006) pažymi, kad mokykloje aktualu kurti pasitikėjimą kitais skatinančią atmosferą, kurioje vyrauja pedagoginis taktas, kantrybė, pakantumas, saikinga kritika. A. Bagdonas, J. Merkys (2005) empirinių tyrimų pagrindu formuluoja išvadą, kad palankių mokymo aplinkų kūrimas užtikrina veiksmingą mokymą ir bendradarbiavimą, sudaro prielaidas mokytojų kompetencijų plėtrai ir, mūsų nuomone, padeda įveikti mokyklos baimę. Išvados 1. Mokyklos baimės fenomenas aktualus ne tik mokiniams, bet ir patiems pedagogams. Jie taip pat jaučia mokyklos baimę, kuri siejama su nuolatine darbe patiriama įtampa, nerimu, stresu. 2. Pedagogų mokyklos baimė pasireiškia nuolatine baime nesusidoroti su darbu, baime neįveikti ugdymo proceso sunkumų, būti nesuprastam, ignoruojamam kolegų, tapti,,nesusitvarkančiu mokytoju bei baime būti neobjektyviai įvertintam vadovų, tėvų, agresyvių mokinių. 3. Mokyklos baimes lemia pedagogams keliami specifiniai, nelengvai įvykdomi uždaviniai (kokybiš- 22 ko ugdymo, teisingo vertinimo), keliami aukšti reikalavimai, griežtas nustatytų terminų laikymasis, teigiamų, pozityvių emocijų trūkumas, darbo sąlygos (triukšmas, stresinės situacijos), organizacijos psichologinis klimatas, vaidmenų gausa. 4. Bendrojo lavinimo mokyklų pedagogai dažniau patiria visuomenės spaudimą, neadekvatų mokytojo profesijos įvaizdį, mokykloje juos slegia užduočių įvykdymo terminai, skubėjimas, kurie neigiamai veikia mokytojų emocinį stabilumą, kelia įtampą bei sukelia nuolatinį nerimo jausmą, kad nespės vykdyti keliamų reikalavimų. 5. Specialiųjų mokyklų pedagogams dažniau nepasitenkinimą kelia prastas vadovavimas, darbo organizavimas, informacijos stoka organizacijoje, žema mokyklos organizacijos kultūra, nedarnus mokytojų kolektyvas, įstaigos vadovo vadybiniai sugebėjimai. Išryškėjo specialiųjų pedagogų neigiamas požiūris į mokyklos bendruomenę kaip visuomeninę organizaciją. 6. Mokyklų pedagogus nuolat slegia reikalavimai kelti kvalifikaciją bei nuolatinis mokyklos siekimas pirmauti, kuris kelia įtampą darbe, nerimastingumą, mokyklos bendruomenėje jaučiama konkurencija. 7. Tyrimo duomenų analizė leidžia daryti prielaidą, kad bendrojo lavinimo ir specialiųjų mokyklų pedagogų profesija provokuoja somatinius ir neurologinius sutrikimus, kurie pasireiškia širdies, galvos skausmais bei miego sutrikimais. 8. Specialiųjų mokyklų pedagogai dažniau nei bendrojo lavinimo mokyklų pedagogai galvoja apie galimybę keisti ne tik mokyklą, bet ir profesiją. Tokius sprendimus galėjo lemti nepasitenkinimas darbu, specialiojo pedagogo darbo specifika, reikalaujanti išskirtinės ugdytinių priežiūros, menkas mokytojo atlygis, prastos darbo sąlygos ir mokyklos baimė. 9. Pedagogų mokyklos baimės edukaciniai veiksniai tiek formuoja mokyklos baimę, tiek mokyklos baimę slopina. Skirtini išoriniai ir vidiniai mokyklos baimės įveikimo edukaciniai veiksniai. Išoriniai apima su švietimo politika susijusius aspektus, o vidiniai siejami su pačios mokyklos, kaip organizacijos, veiksniais. Pedagogai turėtų siekti, kad šios baimės sukėlėjai palaipsniui taptų jos švelnintojais. Literatūra 1. Auchter T., Strauss V. L. Psichoanalizės terminų žodynėlis. Vilnius: Vaga, Bagdonas A. Mokyklos stresas ir mokyklos baimė : mokytojų nuomonių tyrimas [žiū-

23 Pedagogų mokyklos baimė rėta 2008 m. kovo 12 d.]. Prieiga per internetą: < aspx?logid=5&id=97b f3f-4e9c b303c3d87c5>. 3. Bagdonas A., Merkys G. Mokytojų kompetencijų ir asmeninių savybių analizė mokyklos baimės raiškos kontekste // Pedagogika : mokslo darbai / red. M. Barkauskaitė. 2005, p Bagdonas A. Mokyklos baimės raiška ir jos įveikimo edukaciniai veiksniai // Pedagogika : mokslo darbai. 2006, p Blonski H., Boerner R., Haupt M., Hinze E., Kemper J., Maercker A., Osterheider M., Pach J., Schneider-Lessmann H., Ullrich I., Weiss I. Senų žmonių baimės. Priežastys, ugdymas, praktiniai patarimai. Vilnius: Alma littera, Bulotaitė L., Lepeškienė V. Mokytojų stresas ir jo įveikos strategijos // Pedagogika : mokslo darbai. 2006, p Clarkson M. Kaip įveikti baimes. Nuo nežinomybės baimės iki baimės skristi lėktuvu. Vilnius: Alma littera, Fiurst M. Psichologija. Vilnius: Lumen, Pikūnas J., Palujanskienė A. Stresas: atpažinimas ir įveikimas. Kaunas: Pasaulio lietuvių kultūros mokslo ir švietimo centras, Pranskūnienė E. Apie mokytojo įvaizdį visuomenėje: ar jis atitinka tiesą? 2008 [žiūrėta 2008 m. balandžio 2 d.]. Prieiga per internetą: < icles/56443>. 11. Riemann F. Pagrindinės baimės formos. Vilnius: Alma littera, Saulėnienė S. Pedagogo kompetencijos Europos kvalifikacijų sąrangos erdvėje [žiūrėta 2008 m. kovo 15 d.]. Prieiga per internetą: < S.Sauleniene.ppt>. 13. Valackienė A. Krizių valdymas ir sprendimų priėmimas : mokomoji knyga. Kaunas: Technologija, Witte K. H. Individualpsychologische Aspekte der Lehrerangst [žiūrėta 2008 m. kovo 12 d.]. Prieiga per internetą: < khwitte.de/aufs-texte/lehrerangst.htm>. Summary Vytautas Gudonis, Eglė Šeipūnaitė SCHOOL FEAR OF PEDAGOGUES AND EDUCATIONAL FACTORS OF ITS OVERCOMING School fear of pedagogues of special schools and schools of general education and the educational factors overcoming this fear are analyzed in bachelor s work. It is hypothesized that some of the pedagogues of special schools and schools of general education feel school fear. The following 120 respondents have taken part in the research: 68 pedagogues of schools of general education and 52 pedagogues of special schools. By questionnaire survey it has been investigated what factors form manifestations of school fear. It has been attempted to realize to what group of those under research school fair has been more common: to the pedagogues of special schools or those of general education. By analyzing the research data by case analysis it has been attempted to illustrate and prove the hypothesis raised that some of the pedagogues of special schools and schools of general education feel school fear. The factors rising school fear, manifestations and extent have been determined by the research. Psychical and somatic factors of school fear are distinguished. Psychical ones are related with tension, anxiety, and stress that are experienced at work whereas heartache and headache, sleep disorder are assigned to somatic factors that cause school fear of pedagogues and provoke teachers whish not only to change their work at school but also their profession. The factors causing school fear of teachers of special schools and schools of general education are related with emotional, organizational, managerial, school microclimate aspects and inner changes of organism. Educational factors of overcoming school fear of pedagogues are presented in the research that may help the pedagogues to soothe or even get rid of school fear. Thesis that s some of the pedagogues of special schools and schools of general education feel school fear have proved; according to the research data, the teachers of special schools more often suffer from school fear than those of mainstream schools. Key words: school fear, teachers, school. Šiaulių universitetas, Specialiosios pedagogikos katedra Įteikta 2008 m. rugsėjo mėn. 23 ISSN PEDAGOGIKA

24 Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama iškalbos kaip vienos iš elgesio kultūros dalies ugdymo svarba. Pateikiamas 8 10 klasių mokinių ir mokytojų iškalbos vertinimas, iškalbos ugdymo mokykloje galimybės. Analizuojama mokinių amžiaus, lyties, pažangumo, mokymosi profilio, šeimos, tėvų išsilavinimo, pomėgio skaityti, dalyvavimo užklasinėje veikloje įtaka mokinių požiūriui į iškalbos ugdymą. Esminiai žodžiai: kalbos kultūra, iškalba, retorika, kalbinė kompetencija, verbalinė komunikacija. Įvadas. Kalba, jos kultūra svarbi kiekvienai asmenybei. Tai bendrosios žmogaus kultūros sudėtinė dalis [4]. Turtinga, išlavinta kalba galima tobuliau mąstyti, tiksliau reikšti mintis, perteikti patirtį [10]. Mokėjimas kalbėti, pasirinkti tinkamiausią stilių ugdo bendrąją žmogaus kultūrą, tobulina jo sakytinę ir rašytinę kalbą, netgi formuoja elgesį, vidinį ir išorinį stilių [12]. Šiuolaikinis iškalbos mokslas glaudžiai siejamas su filosofija, aiškinančia oratoriaus meną kaip pasaulio pažinimo, dvasinės kultūros sudėtinę dalį, be kurios negali būti pakankamai veiksminga nė viena visuomenės veiklos forma [16]. Iškalba suprantama kaip bendrojo išsilavinimo dalis [13, 18]. Kaip teigiama Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose, kalbinės kompetencijos ugdymas grindžiamas savo tautos kultūros pažinimu ir puoselėjimu. Kalbos ugdymas neatsiejamas nuo vaiko asmenybės, vertybinių nuostatų formavimosi. Mokiniams įgyjant kalbinę kompetenciją, mokykla kartu turi ugdyti ir tokias vertybines nuostatas kaip: poreikį kalbėti gražia kalba, siekį tobulinti savo šnekamąją bei rašomąją kalbą, puoselėti nuoširdų kalbinį bendravimą su bendraamžiais ir suaugusiaisiais [3]. Tačiau stebima tendencija, kad bendrojo lavinimo mokykloje mokinių iškaba ugdoma nepakankamai [14]. Tikslas atskleisti mokytojų ir mokinių požiūrį į iškalbos ugdymą bendrojo lavinimo mokykloje. Tyrimo objektas mokinių iškalbos ugdymas. Tyrimo metodai: Teoriniai, empiriniai, statistiniai: duomenys apdoroti kompiuterine statistikos programa SPSS. Tyrimo metodika ir organizavimas. Tiriamųjų imtis 436 mokiniai ir 54 mokytojai. Anketą mokiniams ir mokytojams sudarė uždaro tipo klau- 24 Birutė Žygaitienė Mokytojų ir mokinių požiūris į mokinių iškalbą bei jos ugdymo galimybes bendrojo lavinimo mokykloje simai. Tyrimas buvo vykdomas Vilniaus Fabijoniškių ir Saulėtekio vidurinėse mokyklose bei Gabijos ir Karoliniškių gimnazijose. Įvairių dalykų mokytojų anketinė apklausa atlikta tose pačiose mokyklose. Kiekvienas asmuo, įgydamas įvairių bendravimo įgūdžių, susikuria savo elgsenos stilių, formuojamą daugelio veiksnių: žmogaus temperamento, kalbėsenos, tarties, mostų, socialinės grupės, gatvės, šeimos įtakos [11]. Mūsų tyrime buvo analizuojama lyties, amžiaus, mokyklos, mokymosi profilio, šeimos sudėties, tėvų išsilavinimo įtaka mokinių iškalbai. Taip pat, be minėtų demografinių veiksnių, buvo analizuojami tokie veiksniai kaip mokinių dalyvavimas užklasinėje veikloje, mokymosi lygis, pomėgis skaityti bei viešo kalbėjimo dažnumas. Straipsnyje aprašomi ir nagrinėjami tik patikimi chi kvadrato kriterijai. Tyrimo rezultatai 1. Tyrime dalyvavusių mokinių nuomonė apie iškalbos svarbą Tyrimas parodė, kad daugelis mokinių supranta iškalbos svarbą. Daugiau nei trečdalis (33,5 proc.) tiriamųjų teigė, kad jiems yra labai svarbu, o beveik pusė (49,3 proc.) mano, kad jiems svarbu tai, kaip jie patys kalba ir tik visiškai nežymiai daliai respondentų (3,4 proc.) jų iškalbos kokybė visai nesvarbi. Mokinių nuomonių apie išlavintos kalbėsenos svarbą pasiskirstymas pateiktas 1 paveiksle. svarbu 57 % nesvarbu 4 % labai svarbu 39 % 1 pav. Mokinių nuomonių apie išlavintos kalbėsenos svarbą pasiskirstymas, proc. Pastebėjome mokinių nuomonių priklausomybę nuo jų amžiaus. Tai rodo patikimi duomenys

25 Mokytojų ir mokinių požiūris į mokinių iškalbą bei jos ugdymo galimybes bendrojo lavinimo mokykloje (chi kv. = 17,48; df = 6; p < 0,05). Paaiškėjo, kad ir aštuntokams (48,3 proc.), ir devintokams (50,0 proc.), ir dešimtokams (50,0 proc.) jų kalbėjimo kokybė yra svarbi. Tyrime dalyvavusiems devintų klasių mokiniams svarbiau tai, kaip jie kalba, nei aštuntų ir dešimtų klasių mokiniams. Respondentų pomėgis skaityti turi įtakos jų nuomonei apie jų kalbėjimo svarbą. Kuo daugiau respondentai skaito, tuo aktualesnė jiems yra jų iškalbos kokybė. Tyrime išryškėjo tendencija, kad reiklesni savo iškalbai tie mokiniai, kurie dalyvauja ar dalyvavo užklasinėje veikloje, susijusioje su iškalbos ugdymu. Gilesnė šio klausimo analizė pateikta ankstesniame straipsnyje [19]. Beveik pusė respondentų mano, kad iškalba svarbi įgyjant išsilavinimą ateityje (42,5 proc.), siekiant karjeros (40,4 proc.). Šios tiriamųjų nuomonės sutampa su V. Baršauskienės, J. Collins, J. Fiske skelbtais duomenimis [1; 2; 5; 7]. Daugiausiai puikiai besimokančių respondentų (67,6 proc.) įsitikinę, kad svarbu turėti išlavintą kalbėseną (chi kv. = 17,99; df = 6; p < 0,05). Blogai besimokantys mokiniai rinkosi atsakymą, teigiantį, kad išsilavinusiam žmogui nelabai svarbu turėti išlavintą kalbėseną (12,0 proc.). Lytis turėjo įtakos nuomonių pasiskirstymui: merginų manymu (61,5 proc.), daugiau nei vaikinų (44,1 proc.), yra labai svarbu išsilavinusiam žmogui turėti išlavintą kalbėseną, tačiau manančių, kad tai yra visai nesvarbu, neatsirado nei vaikinų, nei merginų, be to, apskritai nelabai svarbia iškalbą laikė labai maža dalis respondentų (chi kv. = 13,30; df = 2; p < 0,001). 2. Respondentų požiūris į mokinių iškalbos ugdymą Lietuvoje mokinių iškalbos ugdymo svarbą aktualizuoja J. Dailidienė, B. Grebliauskienė, N. Večkienė, R. Koženiauskienė, V. Salienė, Z. Nauckūnaitė [6; 8; 11; 13; 17]. Dauguma tyrime dalyvavusių respondentų mano, kad išlavinta kalbėsena išsilavinusiam žmogui yra labai svarbi arba svarbi, todėl logiška, kad dauguma respondentų (mokytojai ir mokiniai) įsitikinę, jog iškalba turėtų būti ugdoma. Nemaža dalis (39,7 proc.) tyrime dalyvavusių mokinių mano, kad labai svarbu ugdyti mokinių iškalbą mokykloje, o kaip svarbų šį faktą pripažino pusė apklaustųjų (50,7 proc.). Kad šį mokinių gebėjimą ugdyti reikėtų per visas pamokas, teigia beveik ketvirtadalis (23,4 proc.) mokinių. Mums rūpėjo išsiaiškinti, ar mokinių dalyvavimas užklasinėje veikloje, suteikiančioje galimybių ugdyti iškalbą, turėjo įtakos jų nuomonei apie iškalbos ugdymo mokykloje svarbą. Paaiškėjo tendencija, kad dalyvavusiųjų užklasinėje veikloje nuomonė buvo palankesnė, jie labiau buvo linkę manyti, kad iškalbą mokykloje ugdyti yra labai svarbu (47,4 proc.), nei nedalyvavusieji užklasinėje veikloje (36,2 proc.) (chi kv. =8,46; df = 3; p < 0,05). Maniusiųjų, kad iškalbos mokykloje ugdyti nereikia, buvo tik tarp mokinių, kurie užklasinėje veikloje nedalyvavo (2,3 proc.). Pastebėtas lyčių nuomonių skirtumas (chi kv. = 13,66; df = 3; p < 0,05). Merginų daugiausiai pripažino šį faktą kaip labai svarbų ugdymo procese (45,0 proc.), vaikinai buvo linkę manyti, kad mokykloje nelabai svarbu ugdyti mokinių iškalbą (12,2 proc.). Apie pusę tyrime dalyvavusių respondentų (49,8 proc. merginų ir 51,7 proc. vaikinų) įsitikinę, kad svarbu mokykloje ugdyti mokinių iškalbą. Rezultatų analizė parodė iškalbos ugdymo svarbos vertinimo priklausomybę nuo mokinių pažangumo (chi kv. = 33,14: df = 9; p < 0,0001). Kuo geriau mokosi mokinys, tuo, jo nuomone, yra svarbiau ugdyti iškalbą mokykloje. Tiek mokytojai, tiek mokiniai įsitikinę, kad labai svarbu mokykloje ugdyti mokinių iškalbą. Šie duomenys džiuginantys, turint omenyje, kad respondentų pozityvios nuostatos į kalbinių gebėjimų ugdymą turi įtakos jų iškalbos saviugdai. 3. Mokinių praktiniai kalbiniai gebėjimai Tyrimo rezultatų analizė parodė mokinių savo iškalbos vertinimo priklausomybę nuo jų pomėgio skaityti: kuo mokiniai daugiau skaito, tuo geriau vertina savo išklabą. Daugiausia (16,8 proc.) puikia savo iškalbą laiko daug skaitantys respondentai, o tarp nemėgstančių skaityti mokinių savo iškalbą vertinančių puikiai, buvo du kartus mažiau (8,2 proc.). Panašiai atsakė ir mokiniai, kurie savo iškalbą laikė gera: daugiausia (57 proc.) daug skaitančių respondenčių laiko savo iškalbą gera, o tarp nemėgstančių skaityti mokinių savo iškalbą vertinančių gerai atsirado žymiai mažiau (37,7 proc.). Santykinai daugiausia respondentų, manančių, kad jų iškalba yra vidutiniška arba prasta buvo tarp tų tiriamųjų, kurie nemėgsta skaityti. Taigi pomėgis skaityti daro įtaką respondentų nuomonei apie jų iškalbos lygį (2 pav.). Kalbėjimo kompetencija yra įgimta, tačiau ji turi būti sužadinta ir toliau ugdoma. Tam būtinas yra bendravimas su suaugusiuoju [9]. Siekiant išsiaiškinti, ar respondentai daugiausiai bendravimo ir kalbos subtilumų mokosi iš savo tėvų (globėjų), nagrinėjome šeimos įtaką vaikų iškalbai. Analizavome šeimos sudėtį, motinos ir tėvo išsilavinimą. Paaiškėjo, kad motinos išsilavinimas šiuo atveju didesnės reikšmės neturėjo, o kitų dviejų veiksnių įtaka tiriamųjų patiriamam diskomforto dažnumui viešo kalbėjimo metu ir norui reikšti viešai savo nuomonę yra akivaizdi. 25 ISSN PEDAGOGIKA

26 Birutė Žygaitienė 2 pav. Mokinių iškalbos vertinimo priklausomybė nuo jų pomėgio skaityti, proc. Pastebėtas šio reiškinio susietumas su mokinio tėvo išsilavinimu: kuo tėvas mažiau išsilavinęs, tuo dažniau jų vaikai jaučia diskomfortą kalbėdami viešai jaučiasi nejaukiai prieš auditoriją. 44,4 proc. tyrime dalyvavusių mokinių, kurių tėvas nebaigęs vidurinės mokyklos, teigė, kad jie visada jaučiasi suvaržyti prieš auditoriją, o vaikų, kurių tėvai yra įgiję aukštąjį išsilavinimą, buvo tik 12,1 proc. (chi kv. = 23,35; df = 9; p < 0,05). Šį reiškinį galima būtų paaiškinti tuo, kad tėvas šeimoje yra didelis autoritetas, ir kuo jis yra labiau išsilavinęs, tuo geresnį pavyzdį vaikai mato savo šeimoje, gali semtis iš jo patirties bei labiau pasitikėti savimi (3 pav.). Ketvirtame paveiksle matyti, kaip kinta mokinių požiūris į viešą kalbėjimą atsižvelgiant į šeimos sudėtį: kuo didesnė šeima, tuo mažesnis noras viešai kalbėti, ir atvirkščiai jei šeimoje yra tik du ar trys asmenys, tai daugiau nei 70 proc. respondentų mielai kalba viešai. Mūsų manymu, taip atsitinka todėl, kad mažesnėse šeimose augantiems vaikams skiriamas didesnis dėmesys, jie turi daugiau galimybių išsakyti nuomonę, suaugusieji juos atidžiau išklauso. Atsižvelgiant į mokymosi profilius pastebėta tendencija, kad realinio (43,2 proc.) ir humanitarinio (50,0 proc.) profilio klasėse besimokantys mokiniai laisviau gali kalbėti prieš auditoriją, kitaip nei neprofiliuotose klasėse besimokantieji (chi kv. = 19,43; df = 6; p < 0,05), taip pat pastebėta akivaizdi amžiaus įtaka: aukštesniųjų klasių respondentai geriau 3 pav. Mokinio patiriamo diskomforto viešo kalbėjimo metu priklausomybė nuo tėvo išsilavinimo, proc. 26

27 Mokytojų ir mokinių požiūris į mokinių iškalbą bei jos ugdymo galimybes bendrojo lavinimo mokykloje 4 pav. Mokinių noro viešai kalbėti priklausomybė nuo jų šeimos sudėties, proc. jaučiasi prieš auditoriją nei žemesniųjų klasių mokiniai. Tyrimo rezultatų analizė parodė, kad kuo mokiniai dažniau dalyvauja užklasinėje veikloje, susijusioje su iškalbos ugdymu, pavyzdžiui, lanko skaitovų, dramos būrelius ar veda įvairius renginius, tuo lengviau jie gali nesivaržydami kalbėti visos klasės ar mokyklos akivaizdoje (chi kv. = 13,77; df = 3; p < 0,05). Tyrimas parodė, kad šie mokiniai paprastai turi gerokai labiau išlavintus praktinius kalbinius gebėjimus. Tik penktadalis (25,6 proc.) dalyvavusiųjų užklasinėje veikloje teigė, kad jie visada gali puikiai jaustis prieš didelę auditoriją. Paaiškėjo, kad pagrindinės nenoro pasireikšti viešai priežastys yra: nejaukumo pojūtis, manymas, kad yra didelė galimybė apsikvailinti prieš auditoriją; šiek tiek rečiau, bet vis dėlto pasitaikančios priežastys yra baimės ir gėdos jausmas. 4. Tyrime dalyvavusių mokytojų nuostatos į mokinių iškalbos ugdymą. Tyrime išryškėjo tendencija, kad mokytojai linkę 8 10 klasių mokinių iškalbą vertinti prasčiau negu ją vertina patys mokiniai. Neatsirado nė vieno tyrime dalyvavusio mokytojo, kuris būtų teigęs, kad mokinių iškalbos kultūra yra aukšta. Kur kas labiau jie buvo nusiteikę vertinti mokinių iškalbą kaip vidutinišką (63 proc.) arba kaip žemą (37 proc.). Nuodugnesnė šio klausimo analizė pateikta ankstesniame straipsnyje [19]. Mokytojai paskirstė pagal svarbą veiksnius, darančius didžiausią įtaką mokinių iškalbai. Pirmiausia nurodomas komunikabilumas, toliau vardijama šeimos ir artimųjų įtaka, į trečiąją vietą patenka amžius, toliau pažangumas ir lytis. Siekiant išsiaiškinti mokytojų požiūrį į iškalbos ugdymą, buvo pateiktas bendro pobūdžio klausimas, kurio atsakymų rezultatai leidžia nustatyti respondentų nuomonę apie iškalbos ugdymą pamokų metu. Nedidelė dalis (9,3 proc.) apklaustųjų mano, kad nebūtina ugdyti mokinių iškalbą. Vis dėlto dauguma (90,7 proc.) tyrime dalyvavusių mokytojų įsitikinę, kad svarbu ugdyti šį mokinių gebėjimą mokykloje. Taip pat aiškintasi mokytojų nuomonė apie mokinių iškalbos ugdymo galimybes mokykloje pamokų metu ir po pamokų. Mokytojų, manančių, kad pamokų metu nėra galimybių ugdyti iškalbą, nebuvo. Daugiau nei pusės respondentų (62,3 proc.) įsitikinimu, 8 10 klasių mokiniams yra pakankamai daug galimybių ugdyti iškalbą, o daugiau nei trečdalis (37,7 proc.) tyrime dalyvavusių mokytojų teigė, kad iškalbos ugdymui pamokų metu trukdo tokie veiksniai kaip greitas atsakinėjimas, retas individualus atsakinėjimas bei savų minčių reiškimas, mokytojų tikslas spėti išeiti programą, neskiriant pakankamai dėmesio mokinių iškalbai lavinti, didelis mokinių skaičius klasėse, bendravimo kalbinės kultūros ugdymo tradicijų nebuvimas, taip pat mokinio nepasitikėjimas savimi. Anot Ž. Pečiulio, žmogaus baimė kalbėti auditorijai yra susijusi su mokykla: nemalonu atsakinėti prieš visą klasę, mokiniai yra pratinami prie tylaus paklusnumo [15]. Panašūs duomenys gauti uždavus klausimą mokytojams, kokių pamokų metu turėtų būti ugdoma iškalba. Švietimo dokumentuose pažymima, kad kalbiniai gebėjimai turėtų būti ugdomi viso ugdomojo proceso metu. Tyrimas atskleidė, kad pirmenybė dabartiniu metu mokinių iškalbos ugdymui teikiama išskirtinai per lietuvių kalbos (96,1 proc.) ir šiek tiek mažiau per užsienio kalbų (54,9 proc.) pamokas. Tik trečdalis respondentų teigia, kad iškalba ugdoma ir meninio ugdymo pamokose. Teigusių, kad mokinių iškalba ugdoma per kitų dalykų pamokas, buvo nežymi dalis. Tik daugiau nei trečdalis (37,0 proc.) mokytojų teigia, kad mokinių iškalbą reikėtų ugdyti per visų 27 ISSN PEDAGOGIKA

28 Birutė Žygaitienė dalykų pamokas. Daugiau nei pusė 63 proc.) tyrime dalyvavusių mokytojų įsitikinę, kad mokinių iškalbai ugdyti palankiausios yra lietuvių kalbos ir užsienio kalbos pamokos. Dalis tyrime dalyvavusių mokytojų mato galimybes iškalbą ugdyti ir per kitų dalykų pamokas gamtos mokslų pamokas (25,9 proc.), užsienio kalbų pamokas (37 proc.), meninio ugdymo pamokas (20,4 proc.) (5 pav.). Taip pat tirta respondentų nuomonių sklaida apie galimybes ugdyti mokinių iškalbą mokykloje po pamokų. Duomenys pateikti 6 paveiksle. Šiek tiek daugiau nei dešimtadalis (13,2 proc.) tyrime dalyvavusių mokytojų įsitikinę, kad nėra galimybių ugdyti mokinių iškalbą po pamokų. Likusių respondentų nuomonė vienodai pasiskirstė tiek dėl palankių (43,4 proc.), tiek ir dėl nepalankių (43,4 proc.) mokinių iškalbos ugdymo sąlygų atžvilgiu. Išvados 1. Empirinis tyrimas parodė, kad mokiniai savo iškalbą vertina aukščiau nei jų iškalbos lygį apibūdina mokytojai. Tyrime dalyvavę mokytojai paskirstė svarbos tvarka veiksnius, darančius didžiausią įtaką mokinių iškalbai: komunikabilumas, šeima ir artimieji, amžius, pažangumas ir lytis. 2. Pastebėta praktinių kalbinių gebėjimų priklausomybė nuo šių veiksnių: mokinio amžiaus (kuo jis yra vyresnis, tuo mažiau susiduria su problemomis dėl savo iškalbos); pomėgio skaityti (kuo mokinys daugiau 5pav. Pamokos, kurių metu turėtų būti ugdoma mokinių iškalba, proc. 6 pav. Respondentų nuomonių pasiskirstymas apie galimybes ugdyti mokinių iškalbą mokykloje po pamokų, proc. 28

29 Mokytojų ir mokinių požiūris į mokinių iškalbą bei jos ugdymo galimybes bendrojo lavinimo mokykloje skaito, tuo labiau jis yra išprusęs ir geba išreikšti savo nuomonę); dalyvavimo užklasinėje veikloje, susijusioje su iškalbos ugdymu (kuo dažniau jis dalyvauja tokioje veikloje, tuo pats palankiau vertina savo iškalbą ir turi gerokai labiau išlavintus praktinius kalbinius gebėjimus); geresni mokslo rezultatai glaudžiai siejasi su iškalbingumo ugdymu (kuo mokinys geriau mokosi, tuo jis labiau geba dėstyti savo mintis); tėvo išsilavinimas irgi turi didelės įtakos (kuo tėvo išsilavinimas yra aukštesnis, tuo mažiau mokinys susiduria su problemomis dėl iškalbos). 3. Paaiškėjo, kad didelės įtakos emociniam nusiteikimui viešai kalbėti turi mokinių patirtis, įgyjama dalyvaujant užklasinėje veikloje, susijusioje su iškalbos ugdymu, viešo kalbėjimo dažnumas, taip pat pastebėta amžiaus, lyties, šeimos sudėties bei mokinio pažangumo įtaka. Dažniau praktiškai ugdant kalbinius gebėjimus per pamokas bei kitoje veikloje galima išvengti neigiamų emocijų, kylančių dėl viešo pasisakymo. 4. Mokinių ir mokytojų nuostatos dėl iškalbos ugdymo yra pozityvios. Abi respondentų grupės įsitikinusios, kad labai svarbu ugdyti mokinių iškalbą mokykloje. Kad šį mokinių gebėjimą reikėtų ugdyti per visas pamokas teigia tik apie ketvirtadalis (23,4 proc.) mokinių ir daugiau nei trečdalis (37,0 proc.) mokytojų. Pirmenybė teikiama lietuvių kalbos ir užsienio kalbų pamokoms. Dalis tyrime dalyvavusių mokytojų mato galimybes iškalbą ugdyti ir per kitų dalykų pamokas gamtos mokslų pamokas (25,9 proc.), užsienio kalbų pamokas (37 proc.), meninio ugdymo pamokas (20,4 proc.). Ugdyti mokinių iškalbą mokykloje po pamokų galimybių yra mažai: tik 43,4 proc. tyrime dalyvavusių mokytojų mano, kad galimybės ugdyti iškalbą yra pakankamos. Taigi labai svarbi šiuo atveju tampa saviugda. Literatūra 1. Baršauskienė V. Dalykinė komunikacija (mokomoji knyga). Kaunas: Technologija, p. 2. Baršauskienė V., Janulevičiūtė-Ivaškevičienė B. Komunikacija: teorija ir praktika. Kaunas: Теchnologija, p. 3. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai // Švietimo ir mokslo ministerija [interaktyvus], [žiūrėta 2008 m. sausio 14 d.]. Prieiga per internetą: < docs/programos2003.pdf>. 4. Bielinienė J. Iškalbos menas. Vilnius: Vilniaus dailės akademijos leidykla, p. 5. Collins J. Puiki kalba: aštresnio mąstymo ir efektyvesnio darbo vadovas. Vilnius: Knygų spektras, p. 6. Dailidienė J. Vaiko kalba vaiko dvasia. Kaunas: Šviesa, p. 7. Fiske J. Įvadas į komunikacijos studijas. Vilnius: Baltos lankos, p. 8. Grebliauskienė B., Večkienė N. Komunikacinė kompetencija (komunikabilumo ugdymas). Vilnius: Žara, p. 9. Gučas A. Vaiko ir paauglio psichologija. Kaunas: Šviesa, p. 10. Kas toji kalbos kultūra ir kam jos reikia [interaktyvus], [žiūrėta 2008 m. vasario 14 d.]. Prieiga per internetą: < lt/k_kultura.html>. 11. Koženiauskienė R. Retorika: iškalbos stilistika. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas, p. 12. Koženiauskienė R. Retorika: iškalbos stilistika: [habilitacijai teikiamos monografijos santrauka]. Vilnius, p. 13. Nauckūnaitė Z. Iškalbos mokymas. Kaunas: Šviesa, p. 14. Nauckūnaitė Z. Sakytinės kalbos ugdymo problemos // Ugdymo problemos. Mokslo darbai p Pečiulis Ž. Efektyvi komunikacija: praktinis vadovas. Vilnius: Versus aureus, p. 16. Prėskienienė E. Žodžio menas. Šiauliai, p. 17. Salienė V. Žodinės komunikacijos ugdymas mokant lietuvių kalbos V VI klasėse // Pedagogika. T. 52 (2001), p Vilkončius L. Viešojo kalbėjimo įgūdžiai // Kultūros aktualijos. T. 5 (22), 2001, p Žygaitienė B klasių mokinių iškalbos ugdymo galimybės technologijų pamokose // Pedagogika. T. 87 (2007), p Summary Birutė Žygaitienė TEACHERS AND PUPILS ATTITUDE TOWARDS LEARNERS ELOQUENCE AND ITS DEVELOPMENT POSSIBILITIES IN SECONDARY SCHOOL An empirical research was conducted following the created research model, where th 10 th formers and 54 teachers participated. The research was carried out in Vilnius city Fabijoniškių and Saulėtekio secondary schools as well as Gabijos and Karoliniškių gymnasia. The article describes and analyses only reliable chi-square criteria. This em- 29 ISSN PEDAGOGIKA

30 Birutė Žygaitienė pirical research has revealed that good eloquence is very important for both respondents groups. Pupils overestimate their eloquence as compared to their teachers opinion 63.0 % of teachers consider their learners eloquence as average and even 37.0 % of teachers think of it as poor, while pupils themselves evaluate their eloquence as good (47.2 %) or average (38.3 %). Dependence of eloquence evaluation on learners participation in after-school activities, their learning level, frequency of reading activity, and frequency of their public speeches was noticed: the more frequently the respondents participate in after-school activities, the more they speak in public, the more they read and the better their learning results are, the more favourably they evaluate their eloquence. Both the teachers and learners who participated in the research are convinced that it is very important to develop learners eloquence at school. At present, pupils eloquence is mainly developed in lessons of the Lithuanian language (96.1 %) and lessons of foreign languages (54.9 %). Only 23.4 % of pupils and only 37.0 % of teachers believe that learners eloquence should be developed during all the lessons. Some teachers who participated in the research think that there are possibilities to develop eloquence in other lessons as well lessons of natural sciences (25.9 %), lessons of foreign languages (37 %), lessons of artistic development (20.4 %). Key words: culture of speech, eloquence, oratory, speech competence, verbal communication. Vilniaus pedagoginis universitetas, Gamtos mokslų fakultetas, Technologinio ugdymo katedra Įteikta 2008 m. vasario mėn. 30

31 Joana Lipeikienė ICT COMPETENCE OF A CONTEMPORARY MATHEMATICIAN Abstract. The paper summarizes investigations of the author on the technological tools and their educational features applicable to mathematics. The purpose of the investigations is enhancement of the technological and educational competence of mathematics teachers. The main problems of the investigation are: characterization of the main technological tools applicable in mathematics at the university level, description which abilities, knowledge, and skills of application in teaching comprise the technological and educational ICT competence of a contemporary mathematician. Key words: information and communication technology (ICT) competence, technological tools, computer algebra systems. Introduction. Development of educational technologies, influenced by information and communication technologies (ICT), has changed the content of all spheres of education, and the content of mathematical education among them. A constructivist paradigm of learning, the main didactic principles [2] of mathematics teaching: understanding, conscious and active acquiring of knowledge, visualization, differentiation and individualization of learning, etc., can realize only mathematics teachers of the adequate competence. The Standard of Computer Literacy of educators in Lithuania [29] provides abilities of teachers to apply ICT in educational process. One of the requirements is To know the main types of computer programmes useful for education, to have the ability to analyze their merits and demerits, to apply them in the educational process. The application of the general requirement in teaching mathematics means not only the knowledge and mastering of complex information technologies applicable to mathematics, but also skills to apply them in teaching mathematics as well. The first purpose of personal computers (PC) was solving of mathematical problems. That is why there exist more contemporary technologies devoted to mathematics than to other sciences. In addition, there are systems of programmes that realize almost all mathematics: they not only calculate, transform, simplify, describe, visualize, but also solve specific problems in all the spheres of mathematics. Never- theless, the investigations abroad [4] and in Lithuania [6] show that teachers do not use technological tools in a proper way in teaching mathematics. It is due to some factors: teaching traditions, attitude of authorities, technological abilities, but most of all, by the competence of mathematics teachers. And it is especially slow the integration of technologies to teaching mathematics at the university level [10]. A proper integration of technological tools to the process of the teaching mathematics is not elementary. It is usual to accentuate three main general mathematical abilities: problem solving, mathematical thinking and mathematical communication [11]. Technologies can enhance the education level of these abilities, but a teacher must not only know technological tools, but also manage to use them reflectively: to evaluate, observe, and understand when a computer can help and when it is better not to use it. The institutions that educate mathematics teachers have to solve three problems connected with ICT: which technologies to teach, how to teach them and how to apply them in teaching mathematics. Answering these questions means understanding what the ICT competence of a contemporary mathematician consists of and how to educate it. The paper investigates which main ICT application abilities describe the competence of a contemporary mathematician and how to educate a highly technologically skilled mathematics teacher. The earlier investigations of the author are used for drawing summary conclusions. The purpose of the investigations is enhancement of the technological and educational competence and the object is the content of technological and educational competence in educating mathematics teachers. The main problems of the investigation are: characterization of the main technological tools applicable in mathematics at the university level; description which abilities, knowledge, and skills of application in teaching comprise the technological and educational ICT competence of a contemporary mathematician; developing the methods of education of ICT competence of mathematics teachers. Methods of investigation: comparative analysis of relevant literature; 31 ISSN PEDAGOGIKA

32 Joana Lipeikienė qualitative methods applying a holistic view to the object (observation and evaluation of the teaching process, reflexion, discussions with students); qualitative methods (questionnaires, investigation of teaching results) empirical methods based on the statistical analysis of data. Main technological tools applicable in mathematics at the university level. In order to present the main technological tools, we have reviewed the available technological tools applicable in mathematics exploration, communication and teaching, their development, variety, and innovations. Also, we have surveyed mathematical resources of the Internet, scientific works of the last 10 years, the contents of the international conferences meant for teaching mathematics with technology. We do not concern here the basic computer literacy or information and social literacy, though they are important for teachers of all subjects, but well investigated [5; 7, p. 31]. Fig. 1 presents the main groups of up-to-date technological tools available for mathematics exploration, communication, and teaching. For mathematics at the university level, the last four items are of special importance. The first three are also important, but they are more or less clear and investigated [3; 6; 9, p ]. When educating mathematics teachers it is necessary to have a special subject in the curriculum Computer algebra systems or Technology in mathematics teaching or Mathematical communication that comprise teaching of the main technologies. Computer algebra systems (CAS) are widely used at the universities all over the world. They are the main tool for mathematicians. In the earlier papers of the author [11; 16; 17], classification, the main facilities and usefulness in teaching mathematics of CAS were investigated. After the theoretical and practical analysis of CAS we recommend to teach future mathematics teachers of three different CAS: one system such as Derive (or TI graphic calculators) Maple (or Mathematica, or Mathcad) Matlab (or Scilab, or Octave). The three types give a general view of CAS: such systems as Derive are simple, small, and good tools for a secondary school and the basic course of mathematics in the first years of the university; one system, such as Maple, gives a possibility to explore mathematics deeper, it is comprised of various special spheres of mathematics; Matlab (or its open analogues) is devoted to various applications of mathematics. Knowledge of different types of CAS and a complete view of available CAS is essential for mathematics teachers as one of the components of 32 Fig. 1. Technological tools for mathematics

33 ICT Competence of a Contemporary Mathematician ICT competence. For teaching CAS, it is important that the given problems should not be solved using CAS procedures as black boxes, for solving it is necessary to have special mathematical knowledge, it is essential to understand the structure and concepts. New versions of CAS or unknown CAS should be used as the tasks for self-independent work. Exercises to find some unknown facilities, procedures of CAS must be given for students. Also it is useful to introduce educational possibilities of CAS since they: enable us to solve more complicated problems in shorter time; simplify selection of the solving method as one can try different ways in a short time; provide possibility to see interim steps of solving; increase mathematical imagination as one can use 2D and 3D graphics and animation; promote motivation as release students from tedious and repeating calculations; stimulate curiosity and mathematical thinking. One of the modern ICT competences is programming ability. It is also indispensable for a contemporary mathematics teacher. Despite of the rich and versatile CAS systems, while working at school there often arises a need to create special educational programmes, educational internet web sites or programs for information and data processing. After reviewing the available models of programming teaching and after their practical application in teaching object programming at the Vilnius pedagogical university, we have concluded that a good way of training programming skills is the use of virtual learning environments [15; l8]. Integration to the virtual learning environment of proper software facilitates difficulties of modern programming learning. Many factors influence teaching nowadays. Many students pay for studies, they often work and require more flexible teaching, more students have access to Internet, the learning material is rapidly changing (especially of the subjects, related to information technologies), while the publishing industry is slow and expensive. All these factors stimulate the usage of modern technologies in education. Virtual Learning Environments (VLEs) is one of the forms of e learning. They open new ways of teaching and communicating and provide management of online learning; the course delivery mechanism; use of all types of physical media: text, 2D and 3D graphics, animation, digital audio, digital video, virtual reality; links to digital libraries and other important information on the Internet; automatic glossaries, indexes, search; communication tools , chats, presentations, announcements, discussions inside the environment; connection to software necessary for learning (if any); personal space for students to exchange and store materials; automatic assessment, usually self assessment tools; student tracking, etc. All these means correspond to the needs of contemporary teachers and students. That is why teachers of mathematics have to be familiar with the possibilities of VLE as well. What is of special interest about the use of VLE in mathematics? First of all, multimedia is useful for increasing visualization of the learning material. Second, the possibility to integrate to the learning environment mathematical software provides various forms of mathematical communication. Third, interface with resources of Internet enriches theoretical learning material, develops search, as well as exploratory and other cognitive skills. And finally, using VLE one can realize new teaching forms, such as collaborative, project based and individualized teaching. The author s practical use of VLEs of various types in the education of mathematics teachers and their investigation [12; 13; 14; 18; 21; 22] highlighted the most useful tools of VLE for mathematics. The most valuable parts, in students opinion, are the electronic course material and selfassessment tools (tests). Student tracking, statistical data on student work are most valuable for a teacher. So knowledge and understanding of VLEs types and tools have to comprise the ICT competence of a mathematician. The overall understanding of the Internet use is very close to the latter ideas. Educating of mathematics teachers we have to form the understanding of contemporary perception of the Internet: it is not only an information supplier, not only a space for communication and collaboration, but also the space where everybody can become an information presenter. Therefore future mathematics teachers have to acquire basics of programming and programming for the Internet methods in order future teachers would have an ability to supply their learning materials on-line. We have to train the skills of everyday usage of the mathematical Internet resources that are rich and versatile [30]. 33 ISSN PEDAGOGIKA

34 Joana Lipeikienė Open Source (OS) is one of the important movements in modern software creation, and many higher education institutions make use of the open source software. The Open Source software is very important for education in several aspects. First of all, it solves legality problems, can be localized and adopted without the permission of developers. There are many open programs for special subjects, including the mathematical programs. But the available level of the mathematical software and possibilities of using it in education have not yet been investigated. Do we have proper open systems at present for using them in mathematical education? Five general-purpose OS Computer algebra systems (CAS): Yacas, Axiom, Eigenmath, Maxima, and Scilab were explored with the students of the Vilnius Pedagogical University [19; 20; 23]. The merits and demerits of the systems have been investigated in the following aspects: mathematical capabilities to solve at least Calculus and Linear algebra problems; user interface; access to Help; correction of typed expressions; stability of a system; graphing (2D and 3D) facilities; programming facilities. The author also took account of students opinion and observations of students work, as well as discussions on the difficulties faced. The comparative analysis of the five open computer algebra systems enumerated has shown that none of the investigated OS CAS equals the commercial CAS such as Maple; comparing the scope of problems and user interfaces, Maxima and Scilab are similar to the commercial systems Maple and Matlab, and can be used in teaching mathematics, though many features of OS CAS are not equal to the commercial CAS. Among the OS mathematical systems, the priority should be given to Maxima, and, in respect of applications, to Scilab. OS idea is worth spreading among students future teachers of mathematics, and students should get acquainted with the OS mathematical software. Educational and technological competence of a contemporary mathematics teacher. Having discussed the available technological tools for mathematics exploration and teaching, we can describe 34 the ICT competence of a contemporary mathematics teacher: it has to consist of capabilities to use for mathematics and evaluate up-to-date technological tools. P. Jucevičienė and V. Brazdeikis summarized the works of foreign and Lithuanian authors on the ICT competence and presented the model of ICT competence of educators [1; 8]. According to their model, the ICT competence of pedagogues consists of the basic ICT competence and the integral educational competence. The basic competence comprises technological, informational and social literacy, while the ICT integral educational competence consists of educational, pedagogical, and management competences. Applying this model to the competence of mathematics teachers, one has to provide separate parts of the model with the corresponding special content as a variety and development of technological tools applicable to mathematics influence the changes of relevant competence. The technological competence has to include all capabilities to knowhow and evaluate technological tools, while the educational competence to apply the tools in mathematics teaching. When we give the special content for the technological and educational competences, we get the complemented or more exactly applied model of ICT competence of mathematics teacher. Following this model, in Fig. 2 we described the ICT competence of mathematics teacher as a sum of necessary capabilities. We also present there the corresponding tasks for educating mathematics teachers. Conclusions. The knowledge of entire technological tools applicable in mathematics and abilities to apply them in teaching mathematics is the gist of the ICT competence of a contemporary mathematics teacher. The reviewed investigations of the author suggest the following conclusions: 1. The content adjusted to mathematics of the ICT competence of educators model accepted in Lithuania, has to include: Knowledge, ability to evaluate and apply computer algebra systems and educational programmes in teaching; Know-how of visualization tools of computer algebra systems; Programming abilities to create and disseminate educational materials on-line; Understanding of the virtual learning environment basics and facilities; Capabilities to evaluate, modify and apply Open Source computer algebra systems. 2. For training the corresponding abilities at the university, future mathematicians have to be taught of the general understanding of the most popular

35 ICT Competence of a Contemporary Mathematician Fig. 2. Contents of the technological and educational competence of a mathematics teacher and the respective tasks of education computer algebra systems, using several of the systems, for example, Derive, Maple and Matlab, which possess different technological and educational features; using computer algebra systems, to support mathematical thinking, presenting the tasks that require not only technological tools, but also some mathematical knowledge and conceptual understanding of problems; facilities of computer algebra visualization tools and animation; open source mathematical systems, pointing out their merits and demerits; modern programming, paying special attention to the creation of educational mathematical content; usage and adjustment of virtual learning environments, their types and facilities. References 1. Brazdeikis V. ICT Application Competencies of Pedagogs and the strategy of its evaluation (in Lithuanian). Doctor thesis, Kaunas, Cibulskaitė N. Modern Didactics of Mathematics (in Lithuanian). Vilnius, VPU, 2006, p Cowling M. Notes on Mathematica typing // Prieiga per internetą: < au/publ/jaustms/jaustms_writing.pdf>. 4. Cuban L., Kirkpatrick H., Peck C. High access and low use of technologies in high school classrooms: Explaining the apparent paradox // American Educational Research Journal. 38 (4), Dagienė V. Education of Information Culture at the Schools of General Eduation: Simulation of Computer Literacy Content and Educational Process (in Lithuanian). Kaunas, Dagienė V., Jasutienė E. Visualization and exploring mathematics using information technologies (in Lithuanian) // Informacijos mokslai. t. 41, 2007, p Glosienė A. Education of Information Competence of Academic Society (in Lithuanian) // Knygotyra. 47, Jucevičienė P., Brazdeikis V. Grounding the Dynamic Structure of Educator s ICT (in Lithuanian) // Socialiniai mokslai. 2003, Nr. 2 (39). 9. Kutzler B. The Algebraic Calculator as a Pedagogical Tool for Teaching Mathematics // Prieiga per internetą: < ohio-state.edu/dwme/publications/posticme2000/kutzler.pdf>. 10. Lavicza Z. The Examination of Computer Algebra Systems (CAS) integration into university-level mathematics teaching. Cambridge university, ICMI-17, ISSN PEDAGOGIKA

36 Joana Lipeikienė 11. Lipeikienė J. Mathematics with computer (in Lithuanian). Vilnius: Mokslo aidai, p. 12. Lipeikienė J., Kalpaitė K., Kluonytė A. Research of the Object oriented Programming Learning Environment (in Lithuanian) // Lietuvos matematikos rinkinys. T. 42, 2002, p Lipeikiene J. C++ Learning Environment // Proceedings of the III International Conference Teaching Mathematics: Retrospective and Perspectives, Liepaja, Latvia. 2002, p Lipeikienė J. Virtual learning environments as a supplement to traditional teaching. Informatics in Education. 2 (1), 2003, p Lipeikienė J. Programming in modern informatics teaching (in Lithuanian) // Pedagogika. T. 70 (2004), p Lipeikienė J. Animation in Computer Mathematics. Proceedings of the VI International Conference Teaching Mathematics: retrospective and perspectives, VU. 2005, p Lipeikiene J. Trivialization and Vizualization in Teaching Mathematics // Proceedings of the V International Conference Teaching Mathematics: Retrospective and Perspectives, Liepaja, Latvia. 2005, p Lipeikienė J. Programmierung im modernen Informatikunterricht. Bildungsreform als Lebensreform // Europaischer Verlag der Wissenschaften / ed. Gerd-Bodo von Carlsburg, I. Musteikiene. Sonderdruck Offprint, Peter Lang, 2005 (1), p Lipeikiene J., Lipeika A. Open Source Computer Algebra Systems in Teaching Mathematics // Proceedings of the 7 th International Conference Teaching Mathematics. University of Tartu, Estonia, 2006, p Lipeikiene J. Open Source CAS in Mathematical Education of Teachers // Proceedings of the 8 th International Conference on Technology in Mathematics Teaching. University of Hradec Kralove, Czech Republic. 2007, p Lipeikienė J., Petkus T. Creation and investigation of the virtual informatics teachers learning environment // Informacijos mokslai. 2007, t , p Lipeikienė J., Pinkevičiūtė I. Investigation of Virtual Collaborative Learning Environment (in Lithuanian) // Lietuvos matematikos rinkinys. T. 43, 2003, p Lipeikiene J. Graphic Pecularities of Open Source Computer Algebra Systems // Proceedings of the 8th International Conference Teaching Mathematics, Riga, University of Latvia, Macibu gramata. 2007, p Pečiuliauskienė P. Didactic aspects of the use of Information Technologies attitudes of Different Cognitive Skills and Dispositions Learners (in Lithuanian) // Pedagogika. 2005, t. 76, p Requirements of The Ministry of Education and Science of Lithuania to the programmes of Computer Literacy, 2007 // Prieiga per internetą: < 26. Rocha E. M., Rodrigues J. F. Communicating Mathematics in Digital Era // Prieiga per internetą: < docs/rocrodcmde_eng.pdf>. 27. Schorr R., Koellneer-Clark K. Using a Modeling Approach to Analyze the ways in which teachers Consider New Ways to Teach Mathematics // Mathematical Thinking & Learning. 2003, vol. 5, issue 2/3, p Simo S. Creating Mathematics with MS Word Software // Prieiga per internetą: < pcc.edu/~ssimonds/thisandthat/msword.htm>. 29. Standards of General Education of Lithuania. Mathematics. XI XII classes. Ministry of Education The Best of the Web for Mathematics // Prieiga per internetą: < he/tutorial/maths>. 31. Unesco ICT Curriculum for teacher education // Prieiga per internetą: < Santrauka Joana Lipeikienė ŠIUOLAIKINIO MATEMATIKO IKT KOMPETENCIJA Informacinių ir komunikacinių technologijų (IKT) nulemta ugdymo technologijų raida pakeitė visų sričių, tarp jų ir matematikos, ugdymo turinį. Konstruktyvistinę mokymosi paradigmą, pagrindinius šiuolaikinius didaktinius matematikos mokymo principus suprantamumą, sąmoningą ir aktyvų žinių perėmimą, vaizdumą, mokymo diferencijavimą, individualizavimą ir kt. gali įgyvendinti tik atitinkamos kompetencijos matematikos mokytojai. Šalies pedagogų kompiuterinio raštingumo standarto, numatančio mokytojų gebėjimus naudoti IKT ugdymo procese, vienas iš reikalavimų yra: Žinoti pagrindinių ugdymui naudojamų kompiuterinių programų tipus, gebėti analizuoti jų privalumus ir trūkumus. Mokėti pritaikyti svarbiausias bendrosios paskirties ir mokomąsias kompiuterines programas ugdymo

37 ICT Competence of a Contemporary Mathematician procese. Šio bendro reikalavimo taikymas matematikos mokymui tai ne tik sudėtingų matematikai taikytinų technologijų žinojimo ir įvaldymo, bet ir gebėjimų tinkamai jas taikyti mokant matematikos reikalavimas. Deramas matematikai taikytinų technologijų integravimas į matematikos mokymo procesą nėra elementarus. Šiuolaikinėje matematikos didaktikoje įprasta išskirti tris svarbiausius bendruosius matematinius gebėjimus uždavinių sprendimo, matematinio mąstymo ir matematinio komunikavimo. Ugdant kiekvieną iš šių gebėjimų technologijos gali vaidinti svarbų vaidmenį, tačiau tam būtina ne tik žinoti matematines technologines priemones, bet ir sugebėti jas naudoti reflektyviai: vertinti, stebėti, suprasti, kada kompiuteris gali padėti, o kada geriau jo nenaudoti. Matematikos mokytojus rengiančios institucijos turi spręsti tris pagrindinius su IKT susijusius uždavinius: kokių matematikai tinkamų technologijų mokyti; kaip mokyti, kad išugdytume šias technologijas suprantančius ir gebančius vertinti mokytojus; kaip tinkamai taikyti technologijas mokant matematikos. Atsakyti į šiuos klausimus reiškia suprasti, kokia turi būti matematikos mokytojo IKT kompetencija ir kaip ją ugdyti. Tyrimo objektas yra šiuolaikinio matematiko IKT taikymo kompetencijos turinys. Tyrimo tikslas IKT kompetencijos ugdymo gerinimas, rengiant matematikos mokytojus. Pagrindiniai tyrimo uždaviniai yra šie: Svarbiausių technologinių priemonių, taikytinų mokant matematikos universitetiniame lygyje, charakterizavimas; Pagrindinių gebėjimų, žinių ir įgūdžių, sudarančių šiuolaikinio matematikos technologinę ir edukacinę IKT taikymo kompetenciją, išaiškinimas ir aprašymas; Būsimų matematikų IKT kompetencijos ugdymo metodikos formavimas. Apibendrinant ankstesnius autorės tyrimus, straipsnyje apibrėžiama šiuolaikinio matematik IKT taikymo kompetencija, parodoma, kokiu turiniu turi būti užpildytos Lietuvoje priimto pedagogo IKT kompetencijos modelio dalys technologinė ir edukacinė kompetencijos, taikant šį modelį matematikos mokymo procese. Esminiai žodžiai: informacinių ir komunikacinių technologijų (IKT) kompetencija, technologinės priemonės, kompiuterinės matematikos sistemos. Matematikos ir informatikos institutas Vilniaus pedagoginis universitetas, Informatikos katedra Įteikta 2008 m. rugsėjo mėn. 37 ISSN PEDAGOGIKA

38 Abstract. The paper discusses necessity to change the classical model of teaching higher mathematics for the student s of applied specialization, as an abstract science, and new special forms and methods for its teaching in a creative, applied and interesting way. Activization of students studying, activity taking into account their professional specialization is necessary. The paper presents investigation and conclusions about the ways to interest students and to persuade them to study mathematics hard is the most essential task. Experience in teaching maths is also presented in the paper. Key words: inverse communication, colloquium, achievement control, choice of tasks, internal motivation, professional orientation, rating system. Introduction Modern young generation which is living in the epoch of continuous changes, the reforms, and severe competition especially needs the ability to solve any problems at high professional level. But majority of our students of applied specialization would like to receive only special knowledge with out any mathematics that is naturally not possible. To give students (even the less mathematically talented ones) a chance to acquire new mathematical experience and especially to let them get to know mathematics as something else than a boring subject- as an environment for personality development, interesting experimenting and discoveries- it is the main task of teaching math. That is why it is necessary to change the classical model of teaching higher mathematics for the student s of applied specialization, as an abstract science, and new special forms and methods for its teaching in a creative, applied and interesting way. Besides, the activization of students studying activity taking into account their professional specialization is necessary also for achievement of better results on the subject Higher mathematics, and therefore, more qualified preparation of future specialists. That is why, creation of such condition, when the students get interested in the subject, not only secret dream, but also a duty of each teacher. 38 Tatyana Shamshina Activization of Students Studying Activity and Rise of Inner Motivation in Teaching Higher Mathematics Review of General Scheme of studying process To consider studying process in general, following by L. Turbovich [3], it can be presented in the next block-scheme (fig. 1). Fig. 1. Scheme of Studying Process This scheme shows the following: from information source studying message comes to its receiver, then the activity of student follows, the result of which is estimated according to a standard, and returns back to teacher of math. But quality of Study connections in teaching Mathematics is different (fig. 2). If direct connection T S (teacher-student) is close to ideal (because, as a rule, every teacher of math has a great experience of work and higher qualification), then feedback S T (student-teacher) is far from it (to our great regret, the majority of our students have a law level of mathematical culture, undeveloped logical thinking, weak studying motivation and lack of knowledge in secondary school math, etc.). Fig. 2. Cooperation of Teacher with Student Therefore, the feedback is more boodle-neck in teaching mathematics and requires our special consideration and serious improvement.

39 Activization of Students Studying Activity and Rise of Inner Motivation in Teaching Higher Mathematics Review of Traditional Forms of Feedback Now we will consider more detail practically all forms of feedback in Educational process of higher school in connection with teaching mathematics, such as: exam (at the end of each term), test of elem. math (usually in the beginning of the first term), separate test on any given paragraph (on teacher s choice), colloquium (ones or twice a term), control test (according to the timetable twice a term), individual home tasks (during the whole term), current control (on each seminars), tutorial (every week). But today we can speak about irrelevant of some traditional control forms in the course of Higher mathematics (see fig. 3). TTI Experience in Teaching Math Taking every thing said above into account it is obvious that feedback is exactly what is necessary for providing the effective functioning of the given studying model and requires from the teacher the organization of special interactive system with students, to study higher mathematics. In TTI to solve this task alongside with the other forms of interaction T S (teacher student), the following three forms turned not to be the most efficient: 1. Colloquium 2. Students mathematical presentation 3. Equalization course to the first year students. Firstly, we use colloquium as: A main translation control form of students knowledge; Facility for activization of students studying activity; Facility fore rise of inner motivation; Facility for students performance. What do the students think about the colloquium of math? (See fig. 4) Fig. 4. Students reaction to colloquium Fig. 3. Some difficulties of feedback organization in the course of HM Indeed: 1. Home task. There is a criminal tendency among students to buy the solution of HT from someone. 2. Control test. Another tendency. When CT is held in a group unfortunately we have a leak of information and waste of time. 3. The next problem tutorials: during the term the students don t want to attend consultations, because they think that exam is not soon. In this connection, what can we do to improve the quality of feedback in teaching math? Only to organize the educational process really reproductive, really adaptive and really creative! Secondly, we also use a students mathematical presentation as: new form of repeating and systematization of mathematical knowledge; facility for activization of students studying activity; facility fore rise of inner motivation; facility for students performance. Students mathematical presentation is a computer presentation of some chapter of course of Higher mathematics, in which a student can use any animation, colours, graphs and etc. This kind of students activity has double results: a) a student once again revises and systematizes the required on the lecture knowledge, works with supplementary literature, and consulting a teacher learns to present theoretical material in visual and comprehensible form. b) a teacher gets the possibility to enlarge individual works with the students, to introduce the bonus system for encourage better presentation, and also to provide all course of Higher mathematics with electronic lectures [1]. The third moment is connected with widely using of equalization course for the first year students as: additional form of practical lessons to provide optimal preparation for passing a compulsory minimum on math [2]; 39 ISSN PEDAGOGIKA

40 Tatyana Shamshina facility for activization of students studying activity; facility fore rise of inner motivation; facility for students performance. Conclussion To activate the students studying activity, to interest them and to persuade them to study math hard is the most essential task of any teacher, which can be executed the following way: 1) to make the estimation method more perfect taking students work during whole term into account; 2) to follow the principle of professional orientation I teaching math (for economists, logists, computer science students, etc.) [2]; 3) to make the selection of the examples and tasks of applied character; 4) to work out comprehensible for students studymethodical workbooks with the patterns of computer solved tasks; 5) to provide tutorials systematically for students (not less then two hours a week); 6) to use a rate system of estimation for current of students knowledge; 7) to supply lectures and seminars with special questions for self-control and reference materials; 8) to take into account psychological factor communicating with students. Based on its experience TTI uses itself and highly recommends to others the system of colloquiums, mathematical presentations of students, equalization courses for the first year students, as a facility, which really encourages students studying activity and rises their inner motivation in studying Higher mathematics. References 1. Shamshina T. Intranet Application in the Course of Higher Mathematics, Abstracts of 6 International Conference Teaching Mathematics: retrospective and perspectives. Vilnius, p Shamshina T., Zasimchuc I. Study Mathematical Complex for Mathematical Equalization Course for First Years Students, Proceedings of VIII International Conference Teaching Mathematics: retrospective and perspectives, May 10 11, Riga, p Турбович Л. Т. Информационно-семантическая модель обучения. Ленинград: ЛГУ, с. 4. Снатецкий В. Г. Профессиональная направленность преподавания математики: теоритический и практический аспекты. Минск: БГУ, с. Summary Tatjana Šamšina Studentų mokymosi aktyvinimas ir vidinės motyvacijos didinimas mokant aukštosios matematikos Straipsnis nagrinėja būtinumą keisti klasikinį aukštosios matematikos kaip abstraktaus mokslo mokymo modelį taikomųjų specialybių studentams, taikyti naujas specialias išradingas formas ir metodus. Studentų mokymosi aktyvinimas, atsižvelgiant į jų profesinę specializaciją, yra būtinas. Straipsnyje aprašomas tyrimas ir išvados apie studentų sudominimo kelius, jų įtikinimą, kad mokytis matematikos pasirinkus jų specialybę yra labai svarbu. Taip pat aptariama matematikos mokymo Rygos transporto ir telekomunikacijos institute patirtis. Esminiai žodžiai: inversinė komunikacija, kolokviumas, laimėjimų kontrolė, užduočių pasirinkimas, vidinė motyvacija, profesinė orientacija, įvertinimo sistema. Rygos transporto ir telekomunikacijos institutas Įteikta 2008 m. spalio mėn. 40

41 Elfrida Krastina, Iveta Nikolajeva The use of learning strategies in mathematics at the secondary level Abstract Learning as a process, in which a student, in cooperation with a teacher and peers, plans, realizes ideas, evaluates learning results him / herself, is aimed on development of the quality of his / her learning activities. Teachers task is to help in this process, so that each student reached results relevant to his / her abilities. Key words: cognitive strategies, learning strategies, metacognitive strategies, theoretical thinking in mathematics. Introduction Modern learning process puts forward new demands on students-to prepare for a life-long learning. The secondary level is time when students have already developed their learning experience. As Maslow writes [7; 27], to make learning be student s value, the quality of his / her thinking should change. Especially it is significant in Latvia as a post-soviet country, where the development of a free personality with critical self-esteem is at the initial stage. In all educational levels and in life the wish to study and think independently is very important. During the whole learning process each subject has its own approach to teaching from teachers viewpoint and learning from students side. In mathematics great attention is paid to the development of thinking skills. Mathematical thinking has been researched by several psychologists and specialists in didactics. Атаханов [14; 29] writes that a person while solving a problem examines the conditions and discovers different links among its elements. Thus he / she realizes thinking activity which is submitted to a certain activity. Gardner in his research names 7 kinds of thinking: linguistic, musical, logical-mathematical, spatial, body-kinesthetic, and intrapersonal (e.g., insight, metacognition) and interpersonal (e.g., social skills) intelligences represent not only to different content domains but also learning modalities. A problem can have mutually very different strategies of solution. One can solve it as the only important one for the moment. The product of such a solution is a concrete answer. The problem can be solved as one of the group of familiar problems, getting not only a concrete answer but also the skill to solve such problems. Such solution is concluded by generalization. This is a theoretical approach to the solution of a problem. Scientists who have investigated mathematical way of thinking [14; 22] divide it into 4 levels: The level of empiric thinking, when a person does not possess content analyses skills; The analytical level of theoretical thinking, when a person possesses content analyses skills; Planning level of theoretical thinking, when a person possesses content analyses and planning skills; Reflexion level of theoretical thinking, when a person possesses content analyses, planning and reflexion skills. Reflexion alone allows a person to discover the motives of actions and perceive them so that to understand their principles and regularity. That is why solution takes place on analytical level, but ends at the reflexion level. Paying attention to thinking process, we choose a cognitive approach to learning process. We are interested in what is going on in a student s mind, how he / she works with information, how he / she chooses learning strategies. People, who study effectively, use some strategy in their learning process (foreseeing, planning, selfcontrol etc.) Students choose strategies themselves, they can change and adapt it. The goal of teaching strategies is not only to acquire processes. Strategy simply helps a student to learn better the aspects of the program, which use mental processes in a constructive way (Resnick (1987) [6; 58]. Learning strategies There can be found different explanations of notions learning and learning strategies In literature: - as attitude [11; 184]; - as interaction of multi-dimension processes [3; 56]; - as processing information [13; 53]; - as development of personal possibilities [11; 104]; [5; 156] and others. Pressley, Woloshyn (1990) [10; 58] in their turn consider, that learning strategy is made up by cog- 41 ISSN PEDAGOGIKA

42 Elfrida Krastina, Iveta Nikolajeva nitive actions, which exist independently from the processes directly involved in solving a problem. Learning strategies have been classified by several authors using different approaches. For example, N. Gage, D. C. Berliner [1; 249] divide them into 6 groups, that is, processing information strategies, where attention is paid to acquiring information, storing it and recalling from memory; controlling (metacognitive) skills strategies, where it is important how to speculate over learning processes; active mental (cognitive) strategies, which discover how to gain success in learning, constructive (information transformation) strategies, where attention is paid to adapting and adopting of information to transform knowledge into personally acceptable form; problem solving strategies, where it is important how to cope with not problems previously not met; social situational strategies, which discover how knowledge develops in social environment and shows the importance of cultural environment and society in developing our thinking. E. Krastina, A. Pipere (2004) [6; 58 62] in their turn divide strategies into cognitive learning strategies (revision, processing, organizing, perception controlling, affective strategies), with the help of which students broaden, strengthen and systematize their knowledge, understanding of themes, develop their organizing skills and attitudes, and metacognitive or selfregulating strategies, (self-evaluation and self-control, setting goals and strategy planning, realization of planning and controlling realization, controlling results and forming strategies), with the help of which students put forward goals to enrich their knowledge and maintain learning motivation, are aware of their emotions and can control them, periodically control, how far their goal is, revise their strategies according to their learning success, estimate probable obstacles and perform necessary amendments. 42 Metacognitive strategies For a student to achieve a better result, he / she has to be able to apply as many different strategies as possible. Researchers Pintrich (2000); Pressley (1995) [6; 61] have discovered, that students successfully use different learning strategies and rather often self-regulation strategies either. N. Gage, D. C. Berliner [6; 61] self-regulating and metacognitive strategies divide as follows: putting forward goals and accepting learning tasks; awareness and control of emotions; strategy planning and activity planning; choosing strategy relevant to one s learning style and strategy building; self-control of actions and realization of activities control; foreseeing and awareness of obstacles, adapting of activities; evaluation of learning results according to the criteria provided. Gage, N. & Berliner, D.C. (1999) mark that metacognitive skills include ability to ask and answer oneself questions like: - What I know about this subject? - How much time do I need to study it? - What kind of plan could be the best to solve this problem? - How I can foresee and consider the solution of this problem? - How to supervise the actions taken? - How to notice a mistake if I have made it? - Do I understand what I have just read? [1; 267] As Gage, N. & Berliner, D.C. (1999) write that metacognitive strategies are not relevant to traditional learning process behaviorist approach. It is typical of cognitivists, who put accent on conceptual understanding and thinking skills and who stress the importance of strategies in encouraging learning. In assessment cognitivists choose methods, which demand constructive answers (essays, written reports, projects, summaries), to discover the conceptual understanding of students [1; 250]. Research In learning process cognitive and metacognitive learning strategies go alongside, in cooperation. To assess what strategies and how successfully are used by senior students, a research in Latvian schools was carried out in There were 474 students aged and 18 teachers of mathematics involved in questionnaire in different schools in Latvia. They were offered questionnaires in which they had to choose one or more variants or express their own opinion. To find out how students use revision strategies, the authors asked students how they prepare for the tests. The research implies that majority of students (65%), while preparing for tests, look over the problems solved both in class and at home. Some student added explaining: go through formulas or look for a tutor s help. This proves that those strategies are used in simplest forms. Those who solve similar problems (40 %) obviously are interested in learning the subject deeper and more seriously. However, 5 % of respondents admit that they cannot prepare for tests. This shows that those students have difficulties with learning strategies. Here we must point out that one of the teacher s goals is to teach students to learn, to acquire learning strategies.

43 The use of learning strategies in mathematics at the secondary level There are students who say that they do nothing or prepare cribbing materials, or they just have no time. To discover metacognitive strategies are more difficult as they cannot be always traced. However in the research we see that difficulties to choose strategies relevant to one s learning style and to build strategies have almost 15 % of students enquired. Those are students who do not prepare, because they do not want to make an effort or they cannot prepare. For students to use successfully working out strategies they have to acquire the skill to systematize the knowledge acquired and link the new knowledge with the acquired before. That is why we asked students how they solve creative tasks. The answers of respondents imply that majority of students (58%), while solving creative tasks look for the link of the new and old knowledge. This shows the way how students acquire new material and non-standard situations. So that students acquired mathematics better and more effective, teachers should use this special feature of students thinking and, when introducing a new material, to link it with the previous one. The analyses of data implies that 11 % of respondents have difficulties with the choice and building strategies relevant to their learning style, as well as strategic planning and activities planning. Organizing strategies show students skills to arrange and group. To make conclusions about the ability to use these strategies, we asked students how they choose the order of solving problems during a test. The results of the research show that only 11 % of students asked first evaluate the level of difficulty of problems offered. 25 % start with the easiest / most difficult, but 66 % of respondents solve problems in the order they appear. So organizing strategies are used only by 35 % of respondents. That is why it is important that a teacher offered problems in a growing level of difficulty, so that students could achieve a better possible result. It is quite possible that students rely on teachers professionalism and choose to solve problems in order. To find out students ability to use strategies of controlling understanding we asked if they are certain about the goal what level of knowledge of a concrete theme they want to achieve (what mark they want to get). The research proves that about one third of respondents (32 %) have not thought about it, which means they have not set a learning goal. Similarly, one third (38 %) consider that it is not important for them. They are students who know what they want and what they have to acquire. Teacher respondents consider that on average 34 % of students plan the level of acquirement themselves (what mark they want to get) and look for help to achieve a goal. Here we must stress that teachers opinions about it differed greatly some considered that there are only 10 % of such students, some there are even 70 %. Teachers views are impressed by students they have and teachers attitude to students results. One fourth of students consider that the main thing is mark. In teachers opinion they are only 17 %. Many students chose both options. This proves they plan a mark, too. This is quite understandable as marks are taken into account in many Latvian educational establishments in entrance requirements. Many students marked that: it is important for me how much I know, and not a mark I will get or I do not think about level but try to understand the theme. Those are the students for whom it is important to get good knowledge and not only high marks. Finding out about the usage of affective strategies and students attitude to mathematics studies, we got the following picture. The result of the research sow that almost two thirds of respondents plan the level of acquiring themes and look for help to achieve a goal, which demonstrates such metacognitive strategies as putting forward goals and making decisions, awareness of emotions and controlling them, self-control of own activities and self-control of realizing plans. Here we see that 11 % of respondents admit that they even do not try to acquire mathematics. They are students who have difficulties and whose future profession does not require the knowledge of mathematics. 14 % of students admit that they are externally motivated teachers and parents make them learn to have some results. So the opinions show that one fourth have an indifferent attitude to mathematics. We can make such a conclusion because those who do not try to learn mathematics have not marked other variants. Almost every fifth of senior students asked (18 %) consider they do not have to make a special effort to acquire the subject, they rely on their abilities. Obviously those are students who acquire a deeper course and / or who have developed mathematics skills. In assessing and evaluating learning achievements students and teachers understanding of assessment criteria is important (See fig.1) 43 ISSN PEDAGOGIKA

44 Elfrida Krastina, Iveta Nikolajeva 44 26% 50% While acquiring a theme 40% 100% Before a test 36% 39% After a test Students Teachers Fig. 1. Teachers and students opinion about assessment criteria. The results of survey show that actually students understand the criteria of assessment only after a test, when they analyze mistakes together with the teacher. All the teachers inquired consider that students should be acquainted with the criteria of assessment before a test. It is possible there is misunderstanding the notion assessment criteria. Some people think these are points gained for each task done correctly, others- the level of skills development, another group skills to solve the problems of a certain type. Students answers show that majority also do not understand criteria of assessment before a test, which is why it is difficult to evaluate learning results according the criteria provided. A half of the teachers questioned admit that students are acquainted with the criteria of assessment while acquiring a theme, but it turns out that they are understood by only 26 % of students. So, they explained to students not very clearly or students do not pay attention enough to these explanations, because they are not important at the moment. There were answers such as it depends; it never interests me. This shows students attitude towards tests. Conclusions The study of theoretical sources allows concluding that learning becomes more effective, if learning strategies are applied to learning process. That is why it is important in learning process to pay attention to that how students learn, what their learning style is, how they generalize and systematize the material. During the learning process we should develop students metacognititve skills so that they could follow their learning. To develop students theoretical thinking it is necessary: - the skill to perform the content analyses not only of a problem but of learning either; - the skill to plan the solution of a problem, as well as one s activities, strategic goal and learning results; - the skill to consider the procedure of a problem solving, result achieved. That is a way to self-regulated studies, self-control, and realization of one s goals. The research shows that there is not much attention paid to reflection during learning process. After solving each problem it should be necessary to generalize the method of problem solving, thus systematizing students knowledge. It is important to stress assessment criteria both during the learning process and before a test and during the analyses of results. The acquirement of learning strategies takes place in cooperation between a teacher and a student. If students have acquired a strategy it is only half of the necessary. They should know when and where to use it on a concrete subject. References 1. Geidžs N., Berliners D. C. Pedagoģiskā psiholoģija. Rīga: Zvaigzne ABC, Gardner H. The Unschooled Mind. How Children Think & How School Should Teach Holzkamp K. Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt, New York: Campus Verlag, Illeriss K. Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx Karpova Ā. Personība un individuālais stils. Monogrāfija. Rīga: Latvijas Universitāte, Krastiņa E., Pipere A Mācību sasniegumu pašizvērtēšana. Rīga, RaKa, Maslo I. No zināšanām uz kompetentu darbību. LU Akadēmiskais apgāds, Pintrich P. R. The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning // Handbook of Self- Regulation / Eds. M. Boekaerts, P. R. Pintrich, M. Zeidner. San Diego: Academic Press, Pressley M. More About the Development of Self-Regulation: Complex, Longterm // and Thoroughly Social. Educational Psychologist. 30, 1995.

45 The use of learning strategies in mathematics at the secondary level 10. Pressley M., Woloshyn V., Burkell J. et al. Cognitive Strategy Instruction that Really Improves Children s Academic Performance (2nd ed.). Cambridge, MA: Brooklin Books, Rogers C. R. Freedom to Learn. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill, Ryan R. M., Connell J. P., Deci E. L. A Motivational Analysis of Self-Determination and Self-Regulation in Education in C. Ames, R. E. Ames (Eds) // Research on Motivation in Education: The Classroom Milien. New York, Academic press, Žogla I. Didaktikas teorētiskie pamati. Rīga: RaKa, Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития / Под редакцией действительного члена РАО В. В. Давыдова. Москва, Рига, Santrauka Elfrida Krastina, Iveta Nikolajeva Mokymosi strategijų taikymas mokant matematikos vidurinėje mokykloje Šiuolaikiniame mokymo procese būtina rengti studentus mokymuisi visą gyvenimą. Matematikoje didelis dėmesys skiriamas mąstymo įgūdžiams stiprinti. Mokslininkai, kurie tyrė matematinio mąstymo būdą, dalija jį į keturis lygius. Aukščiausias yra teorinio mąstymo refleksijos lygis. Uždavinio sprendimas vykdomas analitiniame lygyje, bet baigiamas refleksijos lygyje. Mokymo strategijos padeda studentams geriau išmokti programos aspektus. Veiksmingai studijuojantys žmonės naudoja skirtingas strategijas tiek kognityvines, tiek metakognityvines. Straipsnyje daromos šios išvados: Teorinių šaltinių studijavimas leidžia daryti išvadą, kad mokymasis tampa veiksmingas, jei taikomos mokymo strategijos. Todėl svarbu kreipti dėmesį į tai, kaip mokinys mokosi, koks jo mokymosi stilius, kaip apibendrina ir sistemina medžiagą, t. y. plėtoti besimokančiųjų metakognityvinius įgūdžius. Plėtojant teorinį studentų mąstymą, būtina plėtoti ne tik uždavinio, bet ir mokymosi turinio analizės įgūdžius; uždavinio sprendimo, veiklos, strateginių tikslų ir mokymosi rezultatų planavimo įgūdžius; taip pat uždavinio sprendimo procedūros ir gautų rezultatų nagrinėjimo įgūdžius; Tyrimas rodo, kad refleksijai mokymosi procese skiriama nedaug dėmesio. Po kiekvieno uždavinio sprendimo būtina apibendrinti sprendimo metodą, kartu susisteminant mokinio žinias. Būtina akcentuoti vertinimo kriterijus tiek mokymo procese, tiek analizuojant rezultatus. Mokymo strategijų išmokstama bendradarbiaujant mokytojui ir mokiniui. Strategijos išmokimas tai tik pusė būtino darbo. Būtina žinoti, kada ir kur ją taikyti konkrečiu atveju. Esminiai žodžiai: kognityvinės strategijos, mokymosi strategijos, metakognityvinės strategijos, teorinis mąstymas matematikoje. Daugpilio universitetas Įteikta 2008 m. spalio mėn. 45 ISSN PEDAGOGIKA

46 Annotation. This study examined the psychometric properties of the Persian translation of the Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales among a group of 400 Iranian high school students. A structural equation modeling strategy was used for estimating parameters. In addition, a confirmatory factor analysis was conducted to assess construct validity of the nine latent variables. Each latent variable measured by 12 observed variables. The results of this study revealed an acceptable fit between the proposed model and the observed data. From all the 108 items (measured variables), 91 items highly correlated with their corresponding factors. The Persian translation of the FSMAS had acceptable psychometric properties. The fit of the proposed confirmatory factor analytic model provides evidence for the scale s construct validity. The sample used in the present study can represent the target population and may provide a basis for more generelizable results by future studies. Key words: Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales, Confirmatory Factor Analysis, Item Parceling, Structural Equation Modeling. Introduction Mathematics has been seen to act as a filter in the social, economic and professional development of individuals. In the area of mathematics, the relationship between attitude and ability has been found to be interactive and dynamic (Aiken, 1985; Reyes, 1984). Students with low mathematical abilities are likely to have more negative attitudes toward the subject and less inclination to make the effort to improve their mathematical abilities. Although the majority of the research indicates that poor attitudes toward mathematics are related to lower levels of achievement in the subject, it has not always been found to be so. Conventional wisdom and some research suggest that students with negative attitudes toward mathematics have performance problems simply because of anxiety. Attitudinal research in the field of mathematics has dealt almost exclusively with anxiety or enjoyment of subject matter, excluding other factors. One of the first instruments developed was the Dutton Scale (Dutton, 1954; Dutton & Blum, 1968), which measured feelings toward arithmetic. Unidimensional 46 Naser Shirbagi A Confirmatory Factor Analysis of the Persian Translation of the Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales scales were developed by Gladstone, Deal, and Drevdahl (1960) and Aiken and Dreger (1961). Later Aiken (1974) constructed scales designed to measure enjoyment of mathematics and the value of mathematics. Some researchers developed scales dealing exclusively with math anxiety (e.g. 1972; Plake & Parker, 1982; Wigfield & Meece, 1988). Fennema and Sherman (1976) developed Fennema-Sherman Mathematics Attitude Scales (FSMAS) that has become one of the most popular instruments used in research over the last three decades. During this time, the FSMAS have been extensively used to investigate attitudes toward the study of mathematics and the correlates of these attitudes. The scales were originally developed for measuring attitudes related to mathematics learning and research investigating gender-related differences in mathematics achievement among high school students. However, the impact of these scales has been felt in all types of research on mathematics attitudes. The FSMAS consists of a group of nine instruments. These nine scales measuring constructs hypothesized to be related to the learning of mathematics by all students and / or cognitive performance of females. The complete FSMAS instrument is composed of nine scales, each with 12 items. The focus of each scale can be gauged from its title: (1) Attitude toward success in mathematics scale, (2) Mathematics as a male domain scale, (3) Father scale, (4) Mother scale, (5) Teacher scale, (6) Confidence in learning mathematics scale, (7) Mathematics anxiety scale, (8) Effectance motivation scale in mathematics, and (9) Mathematics usefulness scale. Each of the above-mentioned scales may be used individually (e.g., Drisko, 1993, using the anxiety scale), in sets of two or more (e.g., Alexander & Martray, 1989, using four scales), or as a complete set (e.g., Sherman, 1982). In the latter case, scores may be awarded for each scale, the complete instrument, or both. The construct mathematics as a male domain remains a critical variable in explorations of the continued disadvantage experienced by females in the field of mathematics.

47 A Confirmatory Factor Analysis of the Persian Translation of the Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales The FSMAS has been modified for different age groups (e.g., Elliot, 1990; Sherman, 1983) and for use in different subject areas such as English (Stricker et al., 1993) and physical education (Lirgg, 1993). Shortened versions of the scales have also been used. For example, Johnson (1984) adapted 23 items from the FSMAS to measure the degree to which the subject regards math as a valuable and worthwhile endeavor (p. 1366). According to Suinn and Edwards (1982) in spite of their widespread use and popularity, little or no research has been released on the reliability or validity of the FSMAS scales. The aim of the present study was twofold. The first was to provide additional evidence regarding the factorial validity of the FSMAS from data provided by a sample of Iranian high school students. The second was to determine whether a Persian translated version of the FSMAS could be developed. Although not intended to be a cross-national research, this study also provides indirect evidence of cross-national similarities and differences in attitudes toward mathematics. Methods Instruments The 108 items from the nine scales of the FSMAS were randomly distributed into one instrument and completed by all participants in the groups during classes. The questionnaire was translated into Persian by a bilingual Persian national and then back translated into English by a second bilingual Persian national in order to test for inaccuracies and ambiguities. Where there were inconsistencies in translated English version, both translators were consulted as to the best possible solution. Minor changes were made to the wording of some of the items so that they could be more easily understood by Iranian children. The FS- MAS is an example of a summated-ratings scale with each of its 12 (6 positively and 6 negatively worded) items scored on a 5-point Likert-type response format. Item responses for all participants were converted into numerical form by assigning the weights 5, 4, 3, 2 or 1 to each of the five responses, with negatively worded items being inversely weighted. Participants Participants in this study were 400 high school students (226 females and 174 males), from different high schools in Kurdistan and East Azerbaijan, two bilingual areas in Iran. The sample was composed of pupils from low-, medium-, and high-ability groups. Mathematics was a mandatory subject for all of the students involved. Analyses Confirmatory factor analysis (CFA) was administrated to analyze the data. CFA is most effective when it is used to assess whether a proposed factor structure adequately fits the data. As Floyed & Widaman, (1995) pointed out, the initial, key step in CFA is model specification. Model specification involves the specification of the number of factors that underlie the data, as well as which measured variables should load on each factor. In general, factor structures are difficult to confirm when the measured variables are individual items from a questionnaire that is even moderately lengthy, especially if this means that more than five to eight items are free to load on each latent variable 1. Thus, it may be unreasonable to expect that lengthy questionnaires with many items assessing each factor will show satisfactory solutions when the individual items are submitted to CFA. However, this is precisely the case in which the use of item parcels is most appropriate. A parcel is a simple sum of several items assessing the same construct 2. Several parcels are developed from the items constituting a scale; no item is assigned to more than one parcel and all scale items are used in constructing the parcels (Kishton & Widaman, 1994). Parcels were apparently first used by Cattell (1956) and have since been employed in analyses in both the personality (Marsh & Gouvernet, 1989) and ability (Widaman, Gibbs & Geary, 1987) domains. Two alternative methods for parceling questionnaire items for use in CFA were presented by (Kishton & Widaman, 1994). The first method requires that parcels must (a) pass a minimum standard of reliability and (b) provide indications of unidimensionality to be retained for analysis. The second method requires that parcels be equally representative of the multiple 1 Pairs of items often share variance apart from the variance accounted for by the factors due to item content overlap. Ironically, although including as many items as possible that are heavily saturated with a factor usually improves the internal consistency and reliability of an instrument and is associated with robust solutions from exploratory factor analysis (Guadagnoli & Velicer, 1988), doing so also increases the potential for correlated error and may make confirmatory factor analysis more difficult (Floyed & Widaman, 1995). 2 In many research applications, investigators would like to arrive at primary factor constructs in first-order factor analyses. The use of questionnaire items is problematic because individual items have low reliability, low inter-correlations, restricted correlations with other variables and, in the case of factor analysis, low communalities and hyperplanes that are difficult to determine. A solution to this problem is to use parcels of items. A first-order factor defined by three or four parcels of items may then be used to represent the latent construct of interest (Kishton &Widaman, 1994). 47 ISSN PEDAGOGIKA

48 Naser Shirbagi Result of Exploratory Factor Analysis for Dimensionality of the FSMAS Subscale Table 1 Scree test % of variance Deleted items Items C1+, C12 C2+, C3+, C4+, C5+, C6+, C7, C8, C9, C10, C A8 A1+, A2+, A3+, A4+, A5+, A6+, A7, A9, A10, A11, A F8 F1+, F2+, F3+, F4+, F5+, F6+, F7, F9, F10, F11, F M8 M1+, M2+, M3+, M4+, M5+, M6+, M7, M9, M10, M11, M U7 U1+, U2+, U3+, U4+, U5+, U6+, U8-, U9, U10, U11, U MD1+, MD2+, MD4+, MD6+, MD7, MD10, MD3+, MD11, MD12 MD5+, MD8, MD S2+, S7, S1+, S3+, S4+, S5+, S6+, S9, S10, S11, S8 S T7 T1+, T2+, T3+, T4+, T5+, T6+, T8, T9, T10, T11, T EM4+, EM7 EM1+, EM2+, EM3+, EM5+, EM6+, EM8, EM9, EM10, EM11, EM12 No. of Items Scales 10 Confidence 11 Anxiety 11 Father 11 Mother 11 Usefulness 7 Male Domain 9 Success 11 Teacher 10 Motivation aspects of a domain. The parcels may then serve as adequate indicators for the general construct. In the present study the first approach of parceling which Kishton and Widaman (1994) defined as the internal-consistency approach was used. As mentioned above, in this approach, one must first assume that the items for scale x assess a homogeneous or unidimensional construct. One would then randomly assign each of the items into one of a set of parcels. The next step would be to estimate the internal consistency of each of the parcels. If all of the parcels for a construct meet some minimum standard for reliability (e.g., >.60) as well as for dimensionality (e.g., minimum dimensionality, or number of factors = 1), the parcels may then be entered into CFA. Primarily, in the present study, a reliability analysis using Cronbach s alpha on the 108 items of the FSMAS was performed. Some items had low readability coefficient and thus, were omitted from the contribution of the next step. The most deletions belong to the subscale of mathematics as a male domain (five items were omitted). List of the 17 deleted items and the 91 remaining items, separately for each subscale, are presented in Table 1. In the second step, to determine the dimensionality of the nine subscales the final items of each subscale were factor analyzed. Factors were extracted using the method of principal components. As shown in the Table 2, the rotated 48 factors, each having high percent of variance (>.30) that, were easily interpretable. The scree test (Cattell, 1966) results for each factor are listed in Table too. The scree test for each of the nine factors indicated the presence of one common factor. Due to unidimensionality of the FSMAS subscales in this study, clearly established, parceling procedure was conducted on scales. Parcels were formed within each unidimensional factor. In each scale, three parcels were formed and there were 2-4 items in each parcel 3. Totally 27 parcels with remaining 91 items from 108 original items were employed (See the appendix). Data were examined with the structural equation modeling, employing LISREL 8 for windows (Jorreskog & Sorbom, 2001), using path analysis with maximum likelihood estimation based on covariance matrixes. Because CFA is adversely influenced by multivariate kurtosis, a descriptive analysis of the parcels was conducted first. Alpha reliability analyses were performed on the summed scores for each parcel. The means, standard deviation, skewness, kurtosis, alpha coefficient, and item numbers, and the number of items in the 27 parcels of the present study are shown in Table 2. The skewness and kurtosis val- 3 According to Bandalos (2002), these parcels can vary in the number of items they contain, and typically, three parcels are created for each latent factor.

49 A Confirmatory Factor Analysis of the Persian Translation of the Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales Descriptive Statistics of the Parcels Table 2 Kurtosis Skewness Alpha s Coefficient SD M Item No. in Parcel No. of Items (C2+, C3+, C4+) (C5+, C6+, C7 ) (C8, C9, C10, 4 3 C11 ) (A1+, A2+, A3+, 4 4 A4+) (A5+, A6+, A7 ) (A9, A10, A11, 4 6 A12 ) (F1+, F2+, F3+) (F4+, F5+, F6+, 4 8 F7 ) (F9, F10, F11, 4 9 F12 ) (M1+, M2+, M3+, 4 10 M4+) (M1+, M2+, M3+, 3 11 M4+) (M9, M10, M11, 4 12 M12 ) (U1+, U2+, U3+) (U4+, U5+, U6+) (U9, U10, U11, 4 15 U12 ) (MD2+, MD4+, 3 16 MD6+) (MD7, MD10 ) (MD11, MD12 ) (S1+, S3+, S4+) (S5+, S6+, S9 ) (S10, S11, S12 ) (T1+, T2+, T3+, 4 22 T4+) (T5+, T6+, T8, 4 23 T9 ) (T10, T11, T12 ) (EM1+, EM2+, 3 25 EM3+) (EM5+, EM6+, 3 26 EM8 ) (EM9, EM10, 4 27 EM11, EM12 ) Parcel No ues are acceptable to approve the normality of the data. All alpha coefficients were grater than 90. This shows high internal consistency of parcels. Table 3 shows the results of CFA of the 27 parcels for the FSMAS. Construct validity of the nine latent variables, with each latent variable measured by respective observed variables was assessed. As shown in Table 3, the first column represented parcel numbers. Item numbers in each parcel are shown in the second column. The third and forth columns indicate the estimate value of 49 ISSN PEDAGOGIKA

50 Naser Shirbagi Table 3 Result of Confirmatory Factor Analysis of parcels for the FSMAS R Item No Parcel t S.E lambda estimate Square in Parcel No 44.0 ** (C2+,C3+,C4+) ** (C5+,C6+,C7-) ** (C8, C9, C10, C11 ) ** (A1+, A2+, A3+, A4+) ** (A5+, A6+, A7 ) ** (A9, A10, A11, A12 ) ** (F1+, F2+, F3+) ** ( F4+, F5+, F6+, F7 ) ** (F9, F10, F11, F12 ) ** (M1+, M2+, M3+, M4+) ** (M1+, M2+, M3+, M4+) ** (M9, M10, M11, M12 ) ** (U1+, U2+, U3+) ** (U4+, U5+, U6+) ** (U9, U10, U11, U12 ) ** (MD2+, MD4+, MD6+) ** (MD7, MD10 ) ** (MD11, MD12 ) ** (S1+, S3+, S4+) ** (S5+, S6+, S9 ) ** (S10, S11, S12 ) ** (T1+, T2+, T3+, T4+) ** (T5+, T6+, T8, T9 ) ** (T10, T11, T12 ) ** (EM1+, EM2+,EM3+) ** (EM5+, EM6+, EM8 ) ** (EM9, EM10, EM11, EM12 ) 27 **p < 0.01 parameters and standardized values (lambdas), respectively. The estimate values or path coefficients show the factor weighting and the correlation between indicators and latent variables. Standard errors are shown in the fifth column. In the next column, t-values are presented to examine the relationship between the indicators and the latent variables. It should be noted that t-values grater than 2 shows a significant relationship between the indicators and the latent variables. As we see in Table 3, all t-values are greater than 2. Finally, the last column shows the R squares. To assess the accuracy of the prediction in the structural equations, we examined the proportion of variance accounted for R squares. The values closer to 1 indicate more portions in explanation of the latent variable of the model. Inspection of the parameter estimates reported above led to the conclusion that all correlations are statistically significant at p = 0.01 level. This model is an acceptable representation of the data. Results showed that all the indicators could significantly be used to measure the latent variables. The nine-factor model of the FSMAS was judged to be an adequate explanation of the data. The completely standardized factors loading are shown on the arrows. All constructs were analyzed as latent variables, with indicators only considered reliable if displaying loadings.35 on their specified latent variables. All the indicators met this criterion with parameter estimates ranging between.35 and.85. All factor loadings are statistically significant. Although the Satorra-Bentler scaled χ 2 (1988) was large relative to the degree of freedom (χ 2 = ; df = 288; p <.01), the other indices of fit indicate a moderate and acceptable fit of the model (RMSEA =.09; NFI =.97; CFI =.98; RMSR =.043). This suggests that the FSMAS is comprised of nine unidimensional subscales. 50

51 A Confirmatory Factor Analysis of the Persian Translation of the Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales 0.26 P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P P Fig. 1. Path Diagram of the FSMAS Factor Model Discussion This study examined the psychometric properties of the Persian translation of the FSMAS. The factor structure of the nine FSMAS subscales was examined using confirmatory factor analysis among a sample of 400 Iranian high school students. A structural equation modeling strategy via Lisrel 8 (with item parceling procedure) was employed in estimating parameters. A model was specified in which each of the items of a subscale loads only on their respective factor. Support was found in this sample for unidimensionality of each of the subscales and the items were all shown to be good measures of their latent factor. That is, confirmatory factor analysis was conducted to assess construct validity of the nine latent variables, with each latent variable measured by 12 observed variables. From all the 108 items (measured variables), 91 items correlated with their respective factors at a reasonably strong level. In conclusion, the result from the confirmatory factor analysis and the reliability estimates suggest that, in general, the Persian translation of the FS- MAS has acceptable psychometric properties. The fit of the proposed confirmatory factor analytic model provides evidence for the construct validity of the scale. The findings reported in this study justify the importance of item parceling procedure in the confirmatory factor analysis. It is, therefore, hoped that these findings will serve as resource materials for Iranian mathematics educators, school authorities, psychologists, counselors, government, parents and significant others who are concerned with the academic progress of the students. However, this study represents only a starting point. Further studies utilizing a variety of models and using sample size large enough for cross-validation should be conducted. In addition, the effects of the number of items in a parcel as well as the total number of parcels should be investigated more thoroughly in future studies. The sample used in the present study may be minimally representative of the general population and replication is needed. Despite decades of studies investigating FSMAS, little research exists to model the constructs using the confirmatory factor analysis. This study was one of the first to validate the Persian translation of FS- MAS using item parceling and structural equation modeling. It is hoped that the results of this study are a positive step in that direction. References 1. Aiken L. Mathematics, attitudes towards // The International Encyclopedia of Education / ed. T. Husen and T. N. Postlelethwaite. New York: Pergamon, 1985, 6, p Aiken L. R., Dreger R. M. The effect of attitudes on performance in Mathematics // Journal of Educational Psychology. 1961, 52 (1), p Aiken L. R. Two scale of attitude toward mathematics // Journal for Research in Mathematics Education. 1974, 5. p Alexander L., Martray C. The development of an abbreviated version of the Mathematics Anxiety rating scale // Measurement and Evaluation in Counseling and Development. 1989, 22, p Bandalos D. L. The effect of item parceling on goodness- of fit and parameter estimate bias in structural equation modeling // Structural Equation Modeling. 2002, 9, p Cattell R. B. The scree test for the number of factors // Multivariate Behavioral Research. 1966, 1 (2), p Cattell R. B. Validation and intensification of Sixteen Personality Factor Questionnaire // 51 ISSN PEDAGOGIKA

52 Naser Shirbagi Journal of Clinical Psychology. 1956, 12, p Drisko J. W. Personality and gender differences: Comparing clinicians and researchers // Smith College Studies in Social Work. 1993, 63 (2), p Dutton W. H., Blum M. P. The measurement of attitudes toward arithmetic with a Likert-type test // Elementary School Journal. 1968, 68, p Dutton W. H. Measuring attitudes toward arithmetic // Elementary School Journal. 1954, 54, p Elliot J. C. Affect and mathematics achievement of nontraditional college students // Journal for Research in Mathematics Education. 1990, 21 (2), p Fennema E., Sherman J. A. Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales: Instruments designed to measure attitudes toward the learning of mathematics by males and females // Catalog of Selected Documents in Psychology. 1976, 6 (1), p Floyd F. J., Widaman K. F. Factor analysis in the development and Research. Refinement of clinical assessment instruments // Psychological Assessment. 1995, 3, p Gladstone R., Deal R., Drevdahl J. E. (1960). Attitudes toward mathematics // Scales for the Measurement of Attitudes / ed. M. E. Shaw, J. M. Wright (1967). NY: McGraw Hill., p Guadagnoli E., Velicer W. F. Relation of sample size to the stability of component patterns // Psychological Bulletin. 1988, 103, p Johnson E. S. Sex differences in problem solving // Journal of Education Psychology. 1984, 76 (6), p Joreskog K. G., Sorbom B. LISREL 8. User Reference Guide, Chicago, IL; Scientific Software International, Kishton J. M., Widaman K. F. Unidimensional versus domain representative parceling of questionnaire items: An empirical example // Educational and Psychological Measurement. 1994, 54, p Lirgg C. D. Effects of Same-sex versus co-ed physical education on the self-perceptions of middle and high school students // Research Quarterly for Exercise and Sport. 1993, 64 (3), p Marsh H.W., Gouvernet P. J. Multidimensional self-concepts and perceptions of control: Construct validation of responses by children // Journal of Educational Psychology. 1989, 81 (1), p Plake B. S., Parker C. S. The Development and Validation of a Revised Version of the Mathematics Anxiety Rating Scale // Educational and Psychological Measurement. 1982, 42, p Reyes L. H. Affective variables and mathematics education // Elementary School Journal. 1984, 14, p Satorra A., Bentler P. M. Scaling correction for chi-square statistics in covariance structure analysis, Proceedings of the Business and economic Statistics section of // American Statistical Association. 1988, 36, p Sherman J. Continuing in mathematics: A longitudinal study of the attitude of high school girls // Psychology Women Quarterly. 1982, 7 (2), p Sherman J. Factor predicting girls and boys enrolment in college preparatory mathematics // Psychology Women Quarterly. 1983, 7 (3), p Sherman J. Factors predicting girls and boys enrollment in college preparatory mathematics // Psychology of Woman Quarterly. 1983, 7 (3), p Sticker L. J., Rock D. A., Burton N. W. Sex differences in predictions of colleges great from scholastic aptitude test scores // Journal of Educational Psychology. 1993, 85 (4), p Suinn R. M., Edwards R. W. The measurement of mathematics anxiety: The Mathematics Anxiety Rating Scale for Adolescents, MARS- A // Journal of Clinical Psychology. 1982, 38 (3), p Widaman K. F., Gibbs K. W., Geary D. C. The structure of adaptive behavior: I. Replication across fourteen samples of nonprofoundly retarded persons // American Journal of Mental Deficiency. 1987, 91, p Wigfield A., Meece J. L. Math Anxiety in Elementary and Secondary School Students // Journal of Educational Psychology. 1988, 80, p

53 A Confirmatory Factor Analysis of the Persian Translation of the Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales Appendix: English Version of the Shortened FSMAS Items Scale I am sure I could do advanced work in mathematics. C2+ I am sure that I can learn mathematics. C3+ I think I could handle more difficult mathematics. C4+ I can get good grades in mathematics. C5+ I have a lot of self-confidence when it comes to math. C6+ I m no good at math. C7 I don t think I could do advanced mathematics. C8 I m not the type to do well in math. C9 For some reason even though I study, math seems unusually hard for me. C10 Most subjects can handle OK, but I have a knack of mucking up math. C11 Math doesn t scare me at all. A1+ It wouldn t bother me at all to tack more math courses. A2+ I haven t usually worried about being able to solve math problems. A3+ I almost never have got nervous during a math test. A4+ I usually have been at ease during math tests. A5+ I usually have been at ease in math classes. A6+ Mathematics usually makes me feel uncomfortable and nervous. A7 I get a sinking feeling when I think of trying math problems. A9 My mind goes blank and I am unable to think clearly when working mathematics. A10 A math test would scare me. A11 Mathematics makes me feel uneasy and confused. A12 My father thinks that mathematics is one of the most important subjects I have studied. F1+ My father has strongly encouraged me to do well in mathematics. F2+ My father has always been interested in my progress in mathematics. F3+ My father thinks I ll need mathematics for what I want to do after I graduate. F4+ My father thinks I m the kind of person who could do well in mathematics. F5+ My father thinks I could be good in math. F6+ My father wouldn t encourage me to plan a career which involves math. F7 As long as I have passed, my father hasn t cared how I have done in math. F9 My father thinks advanced math is a waste of time for me F10 My father thinks I need to know just a minimum amount of math. F11 My father has shown no interest in whether I take more math courses. F12 My mother thinks I m the kind of person who could do well in mathematics. M1+ My mother thinks I could be good in math. M2+ My mother has always been interested in my progress in mathematics. M3+ My mother has encouraged me to do well in mathematics. M4+ My mother thinks that mathematics is one of the most important subjects I have studied. M5+ My mother thinks I ll need mathematics for what to do after graduate from high school. M6+ My mother thinks advanced math is a waste of me. M7+ My mother wouldn t encourage me to plan a career which involves math. M9 My mother has shown no interest in whether I taka more math courses. M10 My mother thinks I need to know just a minimum amount of math. M11 My mother thinks I m the kind of person who could do well in mathematics. M12+ I ll need mathematics for my future work. U1+ I study mathematics because I know how useful it is. U2+ Knowing mathematics will help me earn a living. U3+ Mathematics is a worthwhile and necessary subject. U4+ I ll need a firm mastery of mathematics for my future work. U5+ I will use mathematics in many ways as an adult. U6+ Mathematics will not be important to me in my life s work. U8 I see mathematics as a subject I will rarely use in daily life as an adult. U9 Taking mathematics is a waste of time. U10 In terms of my adult life it is not important for me to do well in math. U11 53 ISSN PEDAGOGIKA

54 Naser Shirbagi I expect to have little use for mathematics when I get out of school. U12 Studying mathematics is just as appropriate for women as for men. Md2+ Girls can do just as well as boys in mathematics. Md4+ Women certainly are logical enough to do well in mathematics. Md6+ Its hard to believe a female could be a genius in mathematics. Md7 Girls who enjoy studying math are a bit peculiar. Md10 Mathematics is for men, arithmetic is for women. Md11 I would expect a woman mathematician to be a masculine type of person. Md12 It would make me happy to be recognized as an excellent student in mathematics. S1+ I am happy to get top grades in mathematics. S3+ It would be really great to win a prize in mathematics. S4+ Being first in a mathematics competition would make me pleased. S5+ Being regarded as smart in mathematics would be a great thing. S6+ If I had good grades in math, I would try to hide it. S9 If I got the highest grade in math I d prefer no one knew. S10 It would make people like me less if I were a really good math student. S11 I don t like people to think I m smart in math. S12 My teachers have encouraged me to study more mathematics. T1+ My teachers think I m the kind of person who could do well in mathematics. T2+ Math teachers have made me feel I have the ability to go on in mathematics. T3+ My math teachers would encourage me to take all the math I can. T4+ My math teachers have been interested in my progress in mathematics. T5+ I would talk to my math teachers about a career which uses math. T6+ I have found it hard to win the respect of math teachers. T8- My teachers think advanced math s a waste of time for me. T9 Getting a mathematics teachers to take me seriously usually been a problem. T10 My teacher would think I wasn t serious if I told them I was interested in T11 a career in science and mathematics. I have had a hard time getting teachers to talk seriously with me about mathematics. T12 I like math puzzles. EM1+ Mathematics is enjoyable and stimulating to me. EM2+ When a math problem arises that I can t immediately solve, I stick with it until I have the solution. EM3+ When a question is left unanswered in math class, I continue to think about it afterwards. EM5+ I am challenged by math problems I can t understand immediately. EM6+ The challenge of math problems does not appeal to me. EM8 Math puzzles are boring. EM9 I don t understand how some people can spend so much time on math and seem to enjoy it. EM10 I would rather have someone give me the solution to a difficult math problem EM11 than have to work it out for myself. I do as little work in math as possible. EM12 Santrauka Naseras Shirbagis Fennema-Shermano matematinio požiūrio skalių vertimo į persų kalbą patvirtinamojo veiksnio analizė E. Fennema ir J. A. Shermanas (1976) sukūrė Fennema-Shermano matematinio požiūrio skales (FSMAS), kurios per pastaruosius tris dešimtmečius tapo vienos iš pačių populiariausių tyrimuose naudo- 54 jamų priemonių. Tuo laikotarpiu FSMAS buvo plačiai taikomos tiriant požiūrį į matematikos studijas bei šių požiūrių koreliacijas. Šio tyrimo metu, taikant FSMAS, išverstas į persų kalbą, tirta 400 iraniečių aukštųjų mokyklų studentų grupės psichometrinės savybės. Klausimynas buvo išverstas į valstybinę persų kalbą, o tada išverstas atgal į anglų kalbą, siekiant nustatyti verčiant atsiradusius netikslumus ir dviprasmybes. Struktūrinės lygybės modeliavimo strategija (su atskirais punktais išdėstyta atlikimo metodika) buvo naudojama nustatant kriterijus. Modelis buvo tikslinamas, kad jo kiekviena pakopos dalis veiktų tik esant atitinkamoms aplinkybėms. Be to,

55 A Confirmatory Factor Analysis of the Persian Translation of the Fennema-Sherman Mathematics Attitudes Scales siekiant įvertinti devynių paslėptų kintamųjų konstruktyvumą, buvo atliekama patvirtinamojo veiksnio analizė. Kiekvienas nematomas kintamasis buvo matuojamas pasitelkiant 12 nustatytų kintamųjų. Šio tyrimo rezultatai patvirtino siūlomo modelio ir nustatytų duomenų atitikimą. Iš visų 108 punktų (nustatytų kintamųjų) 91 punktas palankiai koreliavo su juos atitinkančiais veiksniais. FSMAS vertimas į persų kalbą patvirtino psichometrines savybes. Siūlomų pasitvirtinusių veiksnių tikimas analitiniam modeliui įrodo skalės konstruktyvų pagrįstumą. Šiame tyrime naudojamas pavyzdys pristato tikslinę populiaciją ir suteikia pagrindą labiau apibendrintiems būsimų tyrimų rezultatams. Pateikiamos išvados patvirtina pasiskirsčiusios į atskirus punktus atlikimo metodikos svarbą naudojant pasitvirtinusių faktų analizės rezultatus edukacinėse studijose. Esminiai žodžiai: Fennema-Shermano matematinio požiūrio skalės, patvirtinamojo veiksnio analizė, punktų paskirstymas, struktūrinė nešališko modeliavimo strategija. Kurdistano universitetas Įteikta 2008 m. spalio mėn. 55 ISSN PEDAGOGIKA

56 Stasys Jankevičius Ugdymo sąvokų vartojimas švietimo reformos dokumentuose Anotacija. Straipsnyje, remiantis pedagogikos mokslo svarbiausių ugdymo sąvokų turinio aiškinimu, analizuojama švietimo reformos dokumentuose pasitaikantys šių sąvokų vartosenos netikslumai. Esminiai žodžiai: pagrindinis ugdymo tikslas; mokymo tikslas, principai, uždaviniai, turinys, formos ir metodai; auklėjimo tikslas, principai, uždaviniai, formos ir metodai ir kt. Įvadas. Lietuvoje atkūrus nepriklausomybę, greta svarbiausių visuomeninio gyvenimo uždavinių iškilo būtinybė naujais, demokratiniais pagrindais pertvarkyti jaunosios kartos rengimo gyvenimui sistemą. Suprantama, kad prieš pradedant švietimo reformą pirmiausia buvo būtina parengti jos teorinius pagrindus, iš kurių svarbiausi teiginiai, idėjos, reikalavimai beveik tuo pačiu metu buvo perkeliami į norminius aktus, reglamentavusius reformos tikslus, kryptį, eigą ir pan. Į teorinių pagrindų, taip pat norminių dokumentų Švietimo įstatymo, Mokyklų nuostatų, Bendrųjų programų bei metodinių ir kitų leidinių rengimą kartu su pedagogais aktyviai įsijungė įvairių sričių specialistai: teisininkai, istorikai, filologai, gamtininkai, tiksliųjų mokslų atstovai. Deja, ne visi jie turėjo deramą pedagoginį teorinį pasirengimą, todėl, atstovaudami skirtingas savo veiklos sritis, ne visada korektiškai vartojo svarbiausias pedagogikos mokslo sąvokas. Bene labiausiai iki šiol išliekantys netikslumai yra susiję su ugdymo reiškinių įvardijimu. Šie netikslumai įneša nemažai painiavos, kartais net klaidina, kartu ir trukdo tų dokumentų reikalavimų įgyvendinimo tikslumui. Tyrimo objektas Lietuvos švietimo reformos dokumentai: Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (1991, 2003, 2006 metų redakcijos), Lietuvos švietimo reformos gairės (1993), Lietuvos švietimo koncepcija (1992), Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija (1998), Valstybinės švietimo strategijos m. (2003), Bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos (1994, 1997, 2002 redakcijos) ir kt. Šio straipsnio tikslas remiantis švietimo reformos dokumentų tekstų analize, atkreipti suinteresuotų asmenų ir žinybų dėmesį į būtinumą korektiš- 56 kai, t. y. laikantis pedagogikos mokslo reikalavimų, vartoti pagrindines ugdymo sąvokas. Tyrimo uždaviniai: 1. Apžvelgti pagrindinių ugdymo sąvokų vartojimą švietimo reformos dokumentuose, pateikiant būdingesnius netikslumo atvejus; 2. Atskleisti šiuolaikinio pedagogikos mokslo interpretuojamų svarbiausių ugdymo sąvokų turinį; 3. Remiantis šiuolaikinio pedagogikos mokslo reikalavimais, pabrėžti būtinumą tinkamai vartoti svarbiausias ugdymo sąvokas. Tyrimo metodika: Lietuvos švietimo reformos dokumentų tekstų bei naujausių pedagogikos mokslo darbų ugdymo klausimais analizė, analitinės indukcijos metodas (darant išvadas). Problemos aiškinimas Ugdymas specifinė, išskirtinė žmogiškosios veiklos sritis. Išskirtinė todėl, kad ji yra pagrindinė, svarbiausia atskiros tautos, o kartu ir visos žmonijos egzistencijos ir progreso sąlyga, nes tik per ugdymą vienos kartos ar amžiaus įvairių gyvenimo sričių (kultūros, pasaulėžiūros, mokslo, ekonomikos ir t. t.) laimėjimai perduodami jaunajai kartai. Tai yra ilgalaikis sudėtingas procesas. Jam nusakyti vartojama nemažai įvairių sąvokų, kaip antai: ugdymas, mokymas, auklėjimas, lavinimas, ugdymo tikslas, bendrieji ugdymo principai, uždaviniai, mokymo, auklėjimo ir lavinimo principai, metodai, formos, saviugda, saviaukla, savilava [6] ir t. t. Pedagogikos mokslas ugdymą apibrėžia kaip vyresniųjų kartų istorinės, visuomeninės patirties perdavimą jaunosioms kartoms, siekiant jas parengti gyvenimui [20, p. 7]. (Šį visuotinai pripažintą ugdymo sąvokos apibrėžimą dar būtų galima papildyti ir patikslinti, pabrėžiant, kad vyresniųjų patyrimas perduodamas jaunimui, stengiantis jį parengti asmeniniam ir visuomeniniam gyvenimui, nes visaverčiu konkrečios visuomenės nariu gali tapti tik pagal tos visuomenės tikslus išugdyta asmenybė.) Ugdymo sąvokų aibėje svarbiausią, kitas sąvokas nulemiančią, padėtį užima ugdymo tikslas. Visuomeninis ugdymo tikslas yra istoriškai determinuota kategorija. Ugdymą, jo tikslus ir pobūdį pirmiausia lemia konkretaus amžiaus ir konkrečios šalies pasaulėžiūra. <...> pasaulėžiūros santykis su ugdymu

57 Ugdymo sąvokų vartojimas švietimo reformos dokumentuose yra toks pat esminis, kaip ir jo santykis su kultūra ir visuomene, sako A. Maceina, toliau pabrėždamas, kad iš pasaulėžiūros kyla pedagoginės idėjos, kurios dedamos pedagoginių teorijų ir pedagoginių institucijų pagrindais. Tai yra dėsnis, kurio tikrumą patvirtina visa žmonijos istorija. <...> Kiekviena pasaulėžiūra turi savą pedagogiką, ir kiekviena pedagogika turi savą pasaulėžiūrą [16, p. 5]. Per visą žmonijos istoriją visuomeninius ugdymo tikslus įkūnydavo tam tikri siektini, pageidautini asmenybės etalonai, modeliai. Visur ir visais laikais buvo siekiama jaunąją kartą išugdyti pagal konkrečios visuomenės poreikius, anot S. Šalkauskio, vertingą asmenybę, padaryti jauną žmogų tokį, koks jis turi būti. Antai pirmykštėje bendruomenėje šeimos ir genties pastangos buvo nukreiptos į fiziškai tvirto, ištvermingo, sugebančio kovoti už savo, šeimos ar giminės egzistenciją, visuomenės nario išugdymą. Vergovinei kultūrai buvo reikalingas vergvaldys, su gyvenimo poreikius atitinkančiomis asmens savybėmis (Graikijoje, Spartoje ištvermingas karys, Atėnuose asmens saviraiška, originalumu pasižymintis laisvasis pilietis, įsisavinęs tam tikro lygio protinio ir fizinio lavinimo, dorovinio ir estetinio išsiauklėjimo programą). Viduramžių krikščioniškos Europos kraštų ugdymo tikslas asketiškas, dievobaimingas krikščionis arba krašto gynėjas riteris, karys, išugdytas pagal septynias riteriškas dorybes. Atgimimo epochai, formuojantis kapitalizmui, reikalingi tapo ne bajoro luomu besipuikuojantys, o laisvi, iniciatyvūs, veiklūs, pasižymintys kokias nors gabumais ir žiniomis žmonės. Ilgus amžius tuos etalonus ar modelius be kokio nors konkretesnio teorinio pagrindimo diktuodavo tradicijos, papročiai, religija. Naujaisiais amžiais ugdymo tikslą pradėta pagrįsti ir teoriškai. Antai anglų filosofas ir pedagogas Džonas Lokas svarbiausiu visuomeniniu kilmingo jaunimo rengimo tikslu laiko džentelmeno išugdymą ir apibūdina, koks jis turėtų būti: džentelmenas tas, kuris nori ir moka siekti laimės, bet netrukdo tai daryti ir kitiems džentelmenams. Be to, jis dar turįs pasižymėti ir kitomis asmens savybėmis: būti apsišvietęs, sportiškas, mokantis praktinių darbų, kurie, Džono Loko supratimu, vyrą puošia kaip žmogų ir praverčia gyvenime. Naujausių laikų autoritariniai režimai formavo jiems reikalingus ideologinius ugdymo tikslus įkūnijančius asmenybės etalonus, modelius. Ypač privalomų siekti etalonų gausa pasižymėjo Tarybų Sąjunga. Jau pradinių klasių mokiniai turėjo sekti pusiau išgalvotu, sufalsifikuotu pionieriaus superpatrioto Pavliko Morozovo paveikslu. (Pionierius Pavlikas Morozovas buvo toks doras, kad iš begalinės meilės tarybinei tėvynei įskundė savo tėvus, neva, nuslėpusius nuo ekspropriatorių paskutines maisto atsargas, ir už tai buvo nužudytas kerštaujančių kaimynų buožių). Vėliau kaip visuotinai sektinas pavyzdys buvo iškeltas ideologiškai pagražintas darbo pirmūnų angliakasio Stepano Stachanovo, traktoristės Pašos Angelinos ir kt. kultas. Karo metų pavyzdiniu didvyriu fronte, vėl iškraipant tikruosius faktus, buvo sukurtas Aleksandro Matrosovo, krūtine uždengusio priešo gelžbetoninio įtvirtinimo ambrazūrą, paveikslas, o užfrontėje sektinu didvyriu tapo rašytojo Nikolajaus Ostrovskio romano Kaip grūdinosi plienas herojus Pavlas Korčaginas, negailėjęs savo sveikatos ir iki paskutinio atodūsio stengęsis būti naudingu tarybinei tėvynei. Paskutiniais Tarybų Sąjungos gyvavimo dešimtmečiais, perfrazuojant antikos laikų Atėnuose ugdymui keltus reikalavimus, buvo suformuluotas pagrindinis komunistinio auklėjimo tikslas : visapusiškai tobulos, harmoningos asmenybės išugdymas, vėliau papildytas ideologiškai deklaratyviu reikalavimų rinkiniu, pavadintu Moraliniu komunizmo statytojo kodeksu. Lietuvai atgavus nepriklausomybę, bene pirmasis svarbiausio, pagrindinio ugdymo tikslo formuluotę, remdamasis S. Šalkauskiu, pateikė V. Rajeckas. Jis buvo įsitikinęs, kad <...> tikslinga pagrindiniu mūsų jaunosios kartos ugdymo tikslu laikyti visapusiškos (harmoningos, visybinės), demokratiškos, humaniškos, aukštos tautinės savimonės asmenybės ugdymą. Šis daugiausiai bendro pobūdžio ugdymo tikslas sietinas su bendriausiu seniai suformuluotu humanizmo idealu laisva asmenybė laisvoje visuomenėje, kurioje svarbiausia vertybė žmogus [21, p. 9]. Švietimo reformos dokumentuose glausta pagrindinio ugdymo tikslo formuluotė nepateikiama. Be to, dažnai skirtingai formuluojami ugdymo tikslai bei uždaviniai. Apie ugdymo tikslų ir uždavinių skirtingą traktavimą įvairiuose norminiuose dokumentuose paskutinėje savo studijų knygoje Pedagogikos pagrindai yra pasisakęs prof. V. Rajeckas. Jo manymu, daug sąvokų painiavos atsiranda dėl to, kad nėra aiškesnės ribos tarp įvairiai formuluojamų ugdymo tikslų ir uždavinių [19, p. 184]. Antai Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos koncepcijoje, parengtoje 1989 m. [23, p. 7 8], kalbama apie bendrojo lavinimo mokyklos uždavinius, bet neminimas pagrindinis tikslas. Čia išvardijami tokie uždaviniai: puoselėti žmogaus fizinę ir psichinę prigimtį, sudaryti sąlygas atsiskleisti jo individualybei, pažadinti siekimą per saviauklą ir savikūrą tapti asmenybe; 57 ISSN PEDAGOGIKA

58 Stasys Jankevičius padėti tvirtus žmogaus dorovės pagrindus; ugdant žmogaus intelektą, emocijas, valią, brandinti jo nuostatą, kad jis yra gimtosios kultūros kūrėjas, atsakingas už jos raidą; ugdyti žmogaus pilietiškumą m. skelbiamoje Lietuvos švietimo koncepcijoje [14, p. 7] išvardijami svarbiausi ugdymo tikslai, kuriuos teisingiau būtų galima laikyti uždaviniais: padėti asmeniui atskleisti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą; ugdyti kritiškai mąstantį žmogų; ugdyti asmenį, pasirengusį profesinei veiklai; brandinti asmens tautinę bei kultūrinę savimonę; ugdyti žmogų demokratijai; ugdyti Lietuvos valstybės pilietį m. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymo redakcijoje kalbama apie švietimo sistemos uždavinius, o Lietuvos švietimo plėtotės nuostatų metais projekte apie švietimo sistemai keliamus pagrindinius bendruosius tikslus [15, p. 84]. Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme, priimtame 2003 m. birželio 17 d. (Nr. IX-1630), įvardijami švietimo tikslai [13, p. 2], o Valstybinės švietimo strategijos m. nuostatose, kurias patvirtino Lietuvos Respublikos Seimas 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700, įvedama išplėstinė sąvoka švietimui tenkanti misija. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų programų 1997 m. redakcijoje [10, p. 11] apie ugdymo tikslus ir uždavinius plačiai kalbama antrame paragrafe Pagrindiniai ugdymo tikslai ir uždaviniai. Čia teigiama, kad Bendrojo lavinimo tikslus ir uždavinius lemia dabarties žmogui kylantys vis sudėtingėjančio gyvenimo uždaviniai, šiuolaikinė visuomenės būklė, pagrindiniai jos raidos siekiai, Europos bei pasaulio kultūrinio, ūkinio, technologinio ir politinio gyvenimo tendencijos. Šios aplinkybės įpareigoja mokyklą siekti kur kas aukštesnio bendrojo visuomenės kultūrinio lygio. Taigi brandžių vertybinių nuostatų, naujų žinių, mąstymo ir veiklos gebėjimų. Mokykla siekia išugdyti asmenį, pajėgų savarankiškai spręsti savo ir visuomenės gyvenimo problemas, pozityviai keisti pokomunistinę Lietuvos tikrovę, kūrybingai atsakyti į šiuolaikinio pasaulio iššūkius, gebantį įprasminti savo gyvenimą prieštaringoje dabarties tikrovėje. Šį pagrindinį veiklos tikslą mokykla sieja su bendraisiais visuomeniniais ir kultūriniais savo darbo 58 uždaviniais [9, p. 11]. Taigi ir čia konkrečiau nenusakoma riba tarp pagrindinio ugdymo tikslo ir sąsajos su uždaviniais. Nors paragrafo pavadinime minimi ugdymo uždaviniai, iš jų konkrečiau suformuluotas tik vienas : Lietuvos mokyklos uždavinys talkinti taikios ir darnios Europos kūrimuisi [10, p. 12]. Toliau tekste dėstomus ugdymo akcentus reikėtų suprasti kaip uždavinius, nors jie taip ir neįvardijami. Tarp svarbiausių ugdymo sąlygų minimi tokie akcentai: doriniai pagrindai ir humaniška savarankiška pasaulėžiūra; visapusis išsilavinimas; gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti; pilietinis sąmoningumas; kultūrinė savimonė; ekologinis susipratimas; atsakingumas ir tvirtas charakteris; pasirengimas toliau mokytis ir dirbti; kūrybingumas ir darnos siekis. Tačiau šie akcentai negali būti įvardyti ir kaip ugdymo uždaviniai (bent jie taip neformuluojami). Akivaizdu, kad tai svarbios sėkmingo ugdymo sąlygos kriterijai, reikalavimai, t. y. bendrieji ugdymo principai. Ugdymo uždavinių formulavimas turėtų pabrėžti, kas darytina konkrečiai, kad pagrindinis tikslas ir šie tikslą papildantys, paaiškinantys reikalavimai (principai) būtų įgyvendinti. Aptariamų ugdymo sąvokų painiava atsiranda dėl to, kad nesilaikoma pedagogikos moksle nusistovėjusios šių sąvokų vartosenos. Pedagogikoje ugdymo tikslas suprantamas kaip galutinis siekiamas rezultatas, atspindintis kultūrinių poreikių ir idealų realizavimo maksimumą žmogaus asmenybės formavimo srityje [7, p. 246]. Ugdymo uždaviniai tai smukesnieji tikslai (daliniai, tarpiniai), kaip jau minėta, konkretizuojantys pagrindinio tikslo atskirų ugdymo sričių ar etapų įgyvendinimą. Ne visada tinkamai vartojamos ir kitos sąvokos, kaip antai: ugdymo turinys, ugdymo metodai, ugdymo formos ir kt. Pavyzdžiui, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų programų skirsnyje Ugdymo turinys [10, p. 34] bendrais bruožais paliečiama daugybė problemos aspektų, tokių kaip ugdymo turinys ir bendroji ugdymo samprata, ugdymo tikslai ir turinys, ugdymo turinio humanizavimas ir humanitarizavimas, ugdymo turinys ir švietimo kaitos tendencijos, ugdymo turinio šaltiniai ir kt. Tačiau net tokiuose skirsniuose kaip Ugdymo turinio struktūra ir Ugdymo turinio konkretizavimas mokykloje taip ir neatskleidžiamas konkretus ugdymo

59 Ugdymo sąvokų vartojimas švietimo reformos dokumentuose turinys. Tiesa, bene vienoje vietoje pažymima, kad ugdymo turinio sąvoka gerokai platesnė už mokymo turinio sąvoką, tačiau taip ir nepasakoma, kad ugdymo turinį, kaip ir pačią jo sąvoką, sudaro trys dalys: mokymas, auklėjimas ir lavinimas. Šios sąvokos vartojimo netikslumų pasitaiko ir kitur. Antai Lietuvos švietimo reformos gairėse, skirsnyje Ugdymo turinio programų pertvarka rašoma: Ugdymo turinio reforma viena svarbiausių švietimo pertvarkos grandžių. Ugdymo turinys, t. y. KO, KAIP ir KODĖL mokome, yra viso ugdymo proceso šerdis, įforminta mokymo programose ir planuose [15, p. 174]. Akivaizdu, kad čia kalbama ne apie visą ugdymą, o tik apie vieną iš trijų jo sudedamųjų dalių mokymą. Apie likusias dvi sudedamąsias dalis auklėjimą ir lavinimą neužsimenama. Tačiau kiekviena iš šių trijų ugdymo sudedamųjų dalių pedagogikoje ne tik įvardijamos skirtingomis sąvokomis, bet skiriasi savo tikslais, principais, uždaviniais, turiniu, formomis ir metodais. Pavyzdžiui, mokymas apibrėžiamas kaip pedagoginis procesas, kurio metu mokiniai, mokytojo vadovaujami, įgyja žinių, mokėjimų ir įgūdžių [20, p. 8], trumpiau sakant, mokymas tai žinių, mokėjimų ir įgūdžių perteikimas, formavimas. Antroji ugdymo sudedamoji dalis auklėjimas pedagogikoje apibrėžiamas kaip asmenybės dorovinių ir estetinių vertybių, dvasinių (ir pamatuotų materialinių! aut. past.) poreikių, įsitikinimų ir idealų, charakterio bruožų, kultūringo elgesio įgūdžių bei įpročių formavimas [20, p. 9]. Savo ruožtu lavinimas suprantamas kaip ugdomųjų asmenų žinių, mokėjimų bei įgūdžių, jų sistemos įvaldymas, fizinių ir protinių galių (atminties, pastabumo, dėmesio; mąstymo ir jo operacijų, kalbos, vaizduotės) tobulinimas, jų gebėjimų, mokėjimo savarankiškai ir kūrybingai veikti formavimas [18, p. 10]. Nors apskritai žmogaus asmenybės dvasinės sferos statybinė medžiaga yra ta pati, o būtent, vienaip ar kitaip perduodama ir priimama informacija, pedagoginiai poveikiai, vis dėlto jos turinys, perteikimo pobūdis, principai, formos ir metodai skiriasi. Pavyzdžiui, apibrėžiant mokymo turinį, sprendžiama, ko ir kiek mokyti; apibrėžiant auklėjimo turinį kokius formuoti charakterio bruožus, asmenybės savybes, elgesio normas ir kt.; numatant lavinimo turinį kokias stiprinti fizines ir psichines galias, visais atvejais atsižvelgiant į mokinių amžių ir individualias asmens savybes. Skiriasi visų trijų ugdymo sudedamųjų dalių principai, formos ir metodai, kurie, kaip ir visas ugdymas, yra istoriškai determinuoti. Antai dabartiniu metu mokymo, arba didaktiniais, principais laikomi: moksliškumo, nuoseklumo ir sistemingumo, teorijos ir praktikos ryšio, sąmoningumo ir aktyvumo, vaizdumo, žinių prieinamumo, žinių tvirtumo ir kt. principai [3, p ]. (Didaktikos arba mokymo principai tai istoriškai determinuoti svarbiausi sėkmingo mokymo kriterijai, reikalavimai.) Visai kitokie yra auklėjimo principai taip pat istoriškai determinuoti svarbiausi reikalavimai sėkmingam auklėjimui. Pedagogikoje dabartiniu metu išskiriami: tikslingumo, pastabumo ir atjautos; saugos; veiksmingumo; individualizavimo; kūrybingumo; prasmingumo, taip pat pažangos principai [6, p ]. Jei esant skirtingiems mokymo ir auklėjimo principams vis dėlto galima kalbėti apie bendruosius ugdymo principus, tai visai nekorektiška vartoti sąvokas ugdymo metodai ar ugdymo formos. Tačiau švietimo reformos leidiniuose tai daroma gana neretai. Antai Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose išskiriamas atskiras paragrafas, kuris vadinasi Ugdymo metodai [10, p. 41]. Šio leidinio 22 puslapyje sakoma: Ugdo ne vien pamokose pateikiamas ugdymo (tikriausiai turima galvoje mokymo aut. past.) turinys, bet visas mokyklos gyvenimas: jos klimatas <...>, ugdymo būdai ir metodai. Skirsnyje Ugdymo metodų pasirinkimas, kuriame, kaip galima suprasti iš konteksto, kalbama apie mokymą, teigiama: Siekdamas bendrųjų ugdymo tikslų, mokytojas turi visišką laisvę pasirinkti tinkamus ugdymo metodus ar sudaryti jų derinius, kurtis autentišką darbo stilių. Panašių atvejų, kai netinkamai vartojama ugdymo metodų sąvoka, pasitaiko ne vienoje leidinio vietoje. Tai pasakytina ir apie šiame bei kituose dokumentuose vartojamą sąvoką ugdymo formos. Antai Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos nuostatuose [11, p. 10] skirsnio apie mokyklos valdymą 3.7 punkte rašoma: Rengia ugdymo programų, vadovėlių, mokymo priemonių, naujų ugdymo formų ir metodų aptarimus. Pedagogikoje tokios sąvokos nevartojamos. Čia, kai kalbama apie vieną iš sudėtinių ugdymo dalių mokymą, vartojamos sąvokos mokymo metodai ar mokymo formos ; kai kalbama apie auklėjimą, vartojamos sąvokos auklėjimo metodai ar auklėjimo formos. Pagrindinė mokymo forma bendrojo lavinimo mokykloje pamoka. Dar šios švietimo grandies darbe taikomos tokios mokymo formos kaip laboratoriniai darbai, fakultatyvai, mokomosios ekskursijos, mokinių namų darbai, konsultacijos ir papildomi užsiėmimai, rečiau seminarai ir kt. Tuo tarpu bendrojo lavinimo mokyklose dažniausiai praktikuojamos auklėjimo formos yra kla- 59 ISSN PEDAGOGIKA

60 Stasys Jankevičius sės valandėlės, viktorinos, knygų ar filmų aptarimai, šventiniai renginiai, bendri mokinių ir mokytojų bei tėvų susirinkimai, konferencijos, pažintinės ekskursijos, susitikimai su įdomiais žmonėmis ir t. t. Taigi akivaizdu, kad skirtingomis mokymo ir auklėjimo formomis sprendžiami ir skirtingi ugdymo mokymo ar auklėjimo uždaviniai. Organizuojant skirtingas mokymo ir auklėjimo formas, jose taikomi ir skirtingi mokymo ar auklėjimo metodai. Antai pagal L. Jovaišą ir J. Vaitkevičių Mokymo metodu vadinama mokytojo ir jo vadovaujamų mokinių veiklos būdų sistema, kuri padeda mokiniams įgyti žinių, mokėjimų bei įgūdžių, lavinti sugebėjimus, formuoti pasaulėžiūrą [9, p. 137]. Nors suteikiant mokiniams įvairių mokslo žinių, jie ne tik mokomi, bet ir tam tikru mastu auklėjami bei lavinami, tačiau mokyme svarbiausias akcentas tenka tų atskirų mokslų žinių šaltiniui. Todėl, nepaisant įvairios mokymo metodų klasifikacijos, ypač populiarus yra mokymo metodų klasifikavimas pagal žinių šaltinį tokiais šaltiniais laikomi žodis, vaizdas ir praktinė veikla. Todėl ir mokymo metodai skirstomi į žodinius, vaizdinius ir praktinius [16, p. 144]. Žodinius metodus sudaro žodinis medžiagos dėstymas pasakojimas, aiškinimas, pokalbis bei spausdintų šaltinių citavimas. Vaizdiniai metodai tai vaizdumo priemonių paveikslų, piešinių, grafikų, kino, garso ir vaizdo, interneto panaudojimas. Praktiniai metodai tai pratimai žodžiu ir raštu, pratimai naudojant įvairias technines priemones, grafiniai, laboratoriniai, praktiniai darbai. Visi šie metodai pirmiausia skiriami suteikti dalykines žinias, mokėjimus ir įgūdžius. Auklėjimo metodai taip pat klasifikuojami pagal įvairius kriterijus: pagal funkciją, pagal socialinės patirties pobūdį, pagal paskirtį ir pan. [3, p. 225]. Tačiau neatsižvelgiant į tai, kokiai klasifikacinei grupei būtų priskirti auklėjimo metodai pavyzdys, elgesio pratimai, režimas, reikalavimas, etinis pokalbis, disputas, ar skatinimai ir bausmės, jų panaudojimo tikslas pirmiausia nukreiptas ne į dėstomų mokomųjų dalykų žinias, mokėjimus ar įgūdžius, bet į elgesio normų, tinkamo elgesio motyvų, charakterio savybių, jausmų ir t. t. formavimą. Todėl akivaizdu, kad etinis pokalbis, disputas ar bet kuris kitas auklėjimo metodas netinka, pavyzdžiui, mokant matematikos ar geografijos, ir atvirkščiai anksčiau išvardyti mokymo metodai kurio nors dalyko temos dėstymas, aiškinimas, pratimai raštu ar žodžiu, grafikų ar diagramų demonstravimas ir pan. netiktų diegiant elgesio normas, įtvirtinant charakterio bruožus ar dorovinius jausmus ir t. t. Todėl akivaizdu, kad negali būti bendrų ugdymo 60 formų ar metodų ir juos įvardijančių sąvokų. Taigi vartotinos tik tokios sąvokos kaip mokymo formos ir mokymo metodai, taip pat auklėjimo formos ir auklėjimo metodai. Šių ir kitų pedagogikoje nusistovėjusių sąvokų vartosenos privalėtų laikytis ugdymo problemas nagrinėjantys autoriai, nes netikslus jų vartojimas įneša nemažai painiavos, menkina norminių dokumentų vertę, o kartu trukdo praktinių švietimo reformos tikslų suvokimą bei jų įgyvendinimo tikslumui. Išvados 1. Lietuvai atgavus nepriklausomybę, į švietimo reformos problemų sprendimą, norminių dokumentų rengimą aktyviai įsijungė įvairių sričių specialistai, kurie aktualius jaunosios kartos rengimo gyvenimui klausimus vertino iš savo gyvenimiškos ir profesinės patirties pozicijų, dėl to kai kuriuose darbuose ar dokumentuose neišvengta svarbiausių ugdymo sąvokų vartosenos netikslumų; 2. Netikslus pagrindinių ugdymo sąvokų vartojimas įneša nemažai painiavos, trukdo suvokti ir praktiškai įgyvendinti švietimo reformos tikslus, todėl būtina laikytis pedagogikos moksle nusistovėjusio šių sąvokų vartojimo. Literatūra 1. Aramavičiūtė V. Ugdymo samprata. Vilnius, Barkauskaitė M. Lietuvos švietimo reformos eigos tyrimai // Pedagogai ir mokiniai: požiūris į švietimo reformą Bitinas B., Rajeckas V., Vaitkevičius J., Bajoriūnas Z. Pedagogika. Vilnius, Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius, Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius, Jovaiša L. Hodegetika. Vilnius, Jovaiša L. Pedagogikos terminai. Kaunas, Jovaiša L. Ugdymo gairės. Kaunas, Jovaiša L., Vaitkevičius J. Pedagogikos pagrindai. T. 2. Kaunas, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. Vilnius, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos nuostatai. Vilnius, LR Švietimo įstatymas Nr Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymo pakeitimo įstatymas // švietimo naujienos. Vilnius, 2003, Nr. 13 (168). 14. Lietuvos švietimo koncepcija. Vilnius, 1992.

61 Ugdymo sąvokų vartojimas švietimo reformos dokumentuose 15. Lietuvos švietimo reformos gairės. Vilnius, Maceina A. Pedagogikos istorija. I K Rajeckas V. Mokymo organizavimas. Kaunas, Rajeckas V. Mokymas ugdymo pagrindas. Vilnius, Rajeckas V. Pedagogikos pagrindai. Vilnius, Rajeckas V. Pedagogika ugdymo mokslas ir menas. Vilnius, Rajeckas V. Ugdymo tikslas ir uždaviniai. Vilnius, Šalkauskis S. Pedagoginiai raštai. Kaunas, Tautinė mokykla. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija. Vilnius, Summary Stasys Jankevičius THE USE OF EDUCATIONAL CONCEPTS IN THE DOCUMENTS OF EDUCATIONAL REFORM When Lithuania gained its independence, the educational reform together with other important works began. Together with the pedagogues specialists from different spheres took part in its theoretical substantiation and preparation of standard documents. Some of the specialists did not have the necessary pedagogical education that is why in their theoretical works and standard documents they used the main concepts of pedagogic incorrectly. Most frequently the concepts, which determine the process of education, were used inaccurately. This, of course complicates the understanding of the essence and the fulfillment of the aims of the reform. Firstly, the main aim of education and its relationship with partial aims tasks was not concretely and laconically formulated. In some documents educational aims are called tasks, in others; on the contrary, tasks are formulated as aims. In some documents teaching and educational aims and tasks are confused with the main requirements for successful teaching and educational principles. Some documents present a concept of mission as a synonym for aims and tasks. Such concepts as educational methods, educational forms were used incorrectly as well. In the Lithuanian language three interdependent spheres form the content of educational process and concepts which express them are: teaching (Lehren, обучение), education (Erziehung, Zucht, воспитание) and training (Bildung, образование). Each sphere has its specific goals, principles, tasks, forms and methods. So, when we speak about teaching, we should use such concepts: teaching goals, teaching principles, teaching tasks, forms and methods. When we speak about education, we use such concepts: aim of education, principles of education, tasks, forms, methods, etc. The precise usage of concepts in pedagogic allows to understand the processes of education better and to achieve purposefully the realization of practical aims of Educational reform. Key words: main purpose of research; aim, principles, goals, content, forms and methods of teaching; aim, principles, goals, forms and methods of education. Vilniaus pedagoginis universitetas Edukologijos katedra Įteikta 2008 m. liepos mėn. 61 ISSN PEDAGOGIKA

62 Vaiva Grabauskienė Pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo prioritetai: mokytojų nuomonė Anotacija. Straipsnyje analizuojama pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo problematika. Apibendrinus vaizdumo klausimus nagrinėjančią mokslinę literatūrą pastebėta, jog kiekvieną konkretų vaizdumo taikymo atvejį charakterizuoja vaizdumo prigimtis, dimensija ir raiškos pavidalas. Atlikus pradinių klasių mokytojų apklausą nustatyta, kad Lietuvos mokyklose taikomo geometrinio lavinimo vaizdumo prigimtis dažniausiai materiali. Tarp mokytojų vyrauja nuostata vaizdumo siekti įvairiais būdais (naudoti aplinkoje randamas vaizdines priemones, praktiškai modeliuoti, konstruoti, išsamiai aptarti). Tai rodo, jog pradinių klasių mokytojų geometrinio lavinimo vaizdumo samprata apima statinį ir dinaminį vaizdumą, taip pat vizualios ir verbalinės raiškos derinimą. Esminiai žodžiai: geometrinis lavinimas, pradinis ugdymas, mokymo principai, vaizdumas. Įvadas Vaizdumas pedagogikos principas, reikalaujantis mokymą ir auklėjimą pradėti nuo aktyvaus objektų ir procesų stebėjimo [8]. Suvokimo procesas glaudžiai susijęs su mąstymu, atmintimi, vaizdiniais, kalba [11, p. 15]. Todėl vaizdumas reiškia ne gryną tik matymą, bet sąmoningą matymą, įžvelgimą [12, p 63]. Šia prasme stebėjimas (vaizdumas) gali būti laikomas absoliučiu pažinimo pamatu [9, p. 148 ]. Vaizdumo problematika jau daugelį metų nagrinėjama tiek užsienio šalių ( J. L. Dorieras, R. Duvalis, A. Gutierrezas, M. de Guzmanas, J. H. Pestalocis, H. Radatzas, A. Schmiederas, N. Presmegas), tiek Lietuvos (V. Jakavičius, A. Juška, L. Jovaiša, T. Stulpinas) mokslininkų darbuose. Kadangi vaizdumo sąvoka yra gana sudėtinga, į vaizdumo taikymą ugdant mėginama pažvelgti įvairiai. Mokslininkų darbuose analizuojamas mokytojų pasirengimas vaizdžiai mokyti [1; 10], gilinamasi į informacijos vaizdavimo būdų įvairovę [2], aptariami vaizdumo įgyvendinimo metodai [3; 4; 5; 9], vaizdaus matematinio lavinimo ypatumai [2; 3]. Pažymėtina didelė vaizdumo aptarimui naudojamos terminijos įvairovė. Ji apima susikertančias sąvokų aibes. Kartais tie patys dalykai vadinami skirtingai, o ir vaizdumui apibūdinti vartojamų terminų yra gana daug. Užsienio ir lietuvių literatūroje 62 sutinkamų terminų suderinimas galėtų būti naudingas mėginant patikslinti vaizdumo sąvoką. Kadangi mokykloje taikytinų vaizdumo rūšių prioritetai kinta, tikėtina, kad tokiu būdu vaizdumo rūšis apibūdinantys terminai gali būti suklasifikuoti netgi pagal keletą aspektų. Tačiau ir pats vaizdumo principas ugdant gali būti įgyvendintas įvairiai [3]. Mokytojo požiūrio į geometrinio lavinimo vaizdumą poveikis matematinio ugdymo procesui yra neabejotinas. Šalia to, svarbus dar ir mokytojo gebėjimas įgyvendinti vaizdumo principą. Todėl kyla klausimas, kaip mokytojai supranta pradinio geometrinio lavinimo vaizdumą ir kokį vaizdumą renkasi mokydami geometrijos pradinėse klasėse? Edukologinėje literatūroje lietuvių kalba ši problema dar nenagrinėta, panašių tyrimų analizės nepavyko rasti ir užsienio mokslininkų darbuose. Šio tyrimo objektas pradinių klasių mokytojų požiūris į geometrinio lavinimo vaizdumą. Straipsnio tikslas charakterizuoti Lietuvos pradinio geometrinio lavinimo vaizdumą. Straipsnio uždaviniai: 1. Išanalizavus ugdymo vaizdumo klausimus nagrinėjančią Lietuvos ir užsienio mokslinę literatūrą, detalizuoti geometrinio lavinimo vaizdumo sampratą. 2. Pradinių klasių mokytojų apklausos pagrindu nustatyti pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo prioritetus. Tyrimo organizavimas ir metodika m. buvo apklausta 200 pradinių klasių mokytojų iš įvairių Lietuvos miesto ir kaimo mokyklų. Tyrime dalyvavo Kauno ir Vilniaus pedagogų kvalifikacijos centrų organizuojamų autorinių seminarų klausytojai. Pagal įgytą išsilavinimą jie pasiskirstę taip: aukštasis universitetinis išsilavinimas pedagoginė kvalifikacija 85 proc., aukštasis universitetinis išsilavinimas nepedagoginė kvalifikacija 3 proc., aukštasis neuniversitetinis išsilavinimas 12 proc. Siekiant ištirti vaizdumo principo įgyvendinimo pradiniame geometrinio lavinimo procese prioritetus, respondentams buvo pateikti 7 uždaro tipo klausimai. Buvo domėtasi pradinių klasių mokytojams priimtinais geometrinės informacijos pateikimo mokiniams būdais ir geometrinio lavinimo sunkumų

63 Pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo prioritetai: mokytojų nuomonė neutralizavimo prioritetais, tyrinėtas pradinių klasių mokytojų geometrinio lavinimo vaizdumo realizavimo pobūdis (vaizdinių priemonių prieinamumas, mokiniams siūlomos geometrinės veiklos pobūdis, mokytojų požiūris į geometrinį konstravimą). Tyrimo metodai: literatūros analizė, anketinė apklausa, aprašomoji statistika. Geometrinio lavinimo vaizdumo samprata Apibendrinus įvairių šalių mokslininkų nagrinėjamas vaizdumo pasireiškimo galimybes, galima būtų išskirti šiuos vaizdumo nagrinėjimo aspektus: I. Vaizdumo prigimtis. Vaizdūs gali būti tiek realūs, tiek realius imituojantys stebėjimo objektai. Šiuo pagrindu išskiriama: Materialusis (daiktinis, medžiaginis; natūralusis, konkretusis) vaizdumas [8; 10; 13]. Mokymo priemonės yra fizinių objektų formos. Realūs daiktai arba procesai padeda sukaupti ryškius įspūdžius, susidaryti apie juos vaizdinius. Paprasčiausi šios rūšies vaizdumo nulemti vaizdiniai atsiranda neatsižvelgiant į mokymo būdą: atpažindami kažką, gretiname su panašių objektų atminties vaizdiniais. Virtualusis vaizdumas. Virtualus, t. y. neegzistuojantis tikrovėje, tik ją imituojantis [6]. Vaizdiniai susidaromi kaupiant įspūdžius apie realių objektų imitacinius modelius: a) sąlyginis ir simbolinis vaizdumas [9; 10; 13]. Mokymo priemonėmis laikytini proceso ar formos struktūros vaizdai (brėžiniai, schemos, žemėlapiai, lentelės, diagramos, grafikai, formulės ir kt.). Ženklai, simboliai, grafinis pavidalas leidžia įsivaizduoti tuos objektus, reiškinius, jų ryšius, kurių žmogus tikrovėje nemato ar negali matyti. Toks vaizdumas yra mąstymo ir praktinių veiksmų pagrindas, abstrakčių sąvokų formavimo, žinių apibendrinimo priemonė; b) atvaizdo vaizdumas [8; 12]. Mokymo priemonėmis tampa nuotraukos, filmai, vaizdai kompiuterio ekrane. Tokiu būdu gali būti stebima siauroka (lyginant su realia aplinka) objektų įvairovė. Vis dėlto naudojantis informacinių technologijų teikiamomis galimybėmis per trumpą laiką įmanoma suformuoti įvairialypius vaizdinius. II. Vaizdumo raiškos dimensija. Vaizdumas gali teikti siaurą (specializuotą) arba įvairialypę informaciją apie stebėjimo objektą. Šiuo pagrindu išskiriama: Statinis vaizdumas. Tyrinėjama atskira objekto projekcija, atvejis [8]; Dinaminis vaizdumas [4; 10; 13]. Mokymo priemone tampa realiai ar virtualiai judantis, besivystantis reiškinys, procesas. Vaizdas pats juda arba gali būti transformuojamas. Šios rūšies vaizdumas į objektą leidžia pažvelgti iš įvairių taškų. Gali būti keičiama objekto forma, vieta, dydis. II. Vaizdumo raiškos pavidalas. Vaizdumo teikiama informacija suvokiama pasyviai arba aktyviai stebint ir klausant. Šiuo pagrindu išskiriama: Vizualusis vaizdumas (grafinis, modelių [1; 8; 9; 10; 13], kinetinis (kinaesthetic, gestų) [10, 12] vaizdumas). Mokymo priemonėmis tampa piešiniai (ant popieriaus ar kompiuterio ekrane), geometrinės programinės įrangos galimybės, geometrinių objektų modeliai (abstrakčių matematinių santykių vaizdavimas vizualiu pavidalu). Kinetinis vaizdumas tai fizikinio judesio, demonstruojančio atliktą ar norimą atlikti veiksmą, rodymas (pvz., rankų judinimas siekiant pavaizduoti posūkį ir pan.). Verbalinis vaizdumas [1; 8; 9; 13]. Vaizdumo siekiama kalbos priemonėmis: vaizdingu pasakojimu, aprašymu natūralia ar formalia kalba. Anksčiau išvardytos vaizdumo rūšys yra sąlygiškos. Konkretaus reiškinio ar objekto vaizdumas neretai daugialypis, ir sąmoningai matant [12, p. 63] gali būti įžvelgta įvairaus detalumo ir skirtingo abstraktumo informacija. Žymi dalis vaizdumo rūšių kartu yra vizualiosios, skiriasi tik vaizdumo pobūdis: stebimas objektas yra realus ar virtualus, statiškas ar dinamiškas, natūralus ar schematizuotas. Edukologinėje literatūroje lietuvių kalba įprastą vaizdinės priemonės [8] arba išorinio vaizdumo [13, p. 45] sampratą atitinka materialusis arba virtualusis, statinis vizualusis vaizdumas. Praktinio užduočių esmės aiškinimosi arba vidinio ir išorinio vaizdumo derinimo [13, p. 45] samprata platesnė ją atitinka materialusis arba virtualusis, dinaminis, verbalinis ir vizualusis vaizdumas. Šios dvi vaizdumo pasireiškimo pradiniame geometrinio ugdymo procese galimybės reiškia atitinkamai vaizdųjį ir konstruktyvųjį geometrinio lavinimo aspektus [3, p. 143]. Manoma, kad mokantis natūralius daiktus palengva turi keisti jų piešiniai, nuotraukos, dar labiau apibendrinantys plakatai, schemos. Taip pereinama prie abstrahuoto mąstymo lygmens, kur iš esmės operuojama vien apibendrintais simboliais. Laikantis šios veiksmų sekos, vaizdumas palengvina suformuoti ne tik vaizdinius, bet ir mokslines sąvokas [7, p. 183]. Visą šį procesą neišvengiamai lydi ugdytinio kalbos ir / ar kitokio vaizdavimo gebėjimų plėtra: daiktų ir jų transformacijų stebėjimo įgūdžiai žadina žmogaus sugebėjimą išreikšti juos [9, p. 275]. 63 ISSN PEDAGOGIKA

64 Vaiva Grabauskienė Taigi mokymasis derintinas su vaizdumo rūšių kaita. Kalbant anksčiau išvardytų vaizdumo rūšių terminais, materialų vaizdumą papildo virtualusis, statinį vaizdumą dinaminis, vizualųjį vaizdumą verbalinis. Atsižvelgiant į matematikos kontekstą, vaizdumas gali būti suprantamas kaip matematinės informacijos vaizdavimo būdų (materialus, verbalinis, simbolinis, grafinis) informatyvumas. Informacinę talpą, matyt, lemia vaizdavimo algoritmo aiškumas ir pasirinkto vaizdavimo būdo galimybės atskleisti matematinio objekto turinį. Geometrinės veiklos vaizdumas taip pat nagrinėtinas įvairių vaizdavimo būdų kontekste. Vienas pagrindinių geometrijos mokslo objektų figūra gali būti vaizduojama materialiai (modeliu iš popieriaus ar kitų medžiagų), grafiškai (piešiniu popieriuje, kompiuterio ekrane), verbaliniu (žodiniu aprašymu, naudojant tiek natūralią, tiek formalią kalbas) [1], simboliniu (figūros detalių savybes atspindinčių raidžių bei simbolių seka) būdais. Gebėjimo suvokti sąlyginį simbolinį vaizdumą raida neatsiejama nuo dinaminio vaizdumo, susijusio su įvairialype vaizdinių raiška. Viena, skirtingi matematinės informacijos vaizdavimo būdai leidžia pagilinti modeliuojamos situacijos suvokimą [2]. Antra, vaizdavimo būdų įvairovė sunkiau aprėpiama, todėl atskiri būdai įvaldomi nevienodai sėkmingai. Matematinė veikla gali apimti veiksmus kurioje nors vienoje vaizdavimo sistemoje arba dar ir vertimą į kitą vaizdavimo sistemą. Matematiniu požiūriu virsmas reikalingas išimtinai tam, kad matematinis samprotavimas būtų ekonomiškesnis ir rezultatyvesnis. Kognityviniu požiūriu, toks vaizdavimo būdo pakeitimas padeda geriau suprasti, atrandant supratimo pagrindą [2]. Įvairios matematinės informacijos vaizdavimo galimybės leidžia įgyti holistinę nagrinėjamo objekto sampratą, kartu ir abstrakčiai veiklai svarbią intuiciją [5]. Todėl svarbiausias elementariojo mokymo metodo principas jau nuo pirmųjų paprasčiausių pratimų mokyti vaiką gretinti, skirti ir lyginti [9, p. 301] įvairiais vaizdavimo būdais pateiktą informaciją. Taigi geometrinio lavinimo vaizdumo sąvoka apima įvairius geometrinės informacijos vaizdavimo būdus, taip pat ir vertimą į kitas vaizdavimo sistemas. Vaizdumo prigimtis, jo raiškos dimensija ir raiškos pavidalas leidžia charakterizuoti kiekvieną konkretų vaizdumo taikymo atvejį. Dėl šios priežasties anksčiau apibrėžtais terminais tikslinga remtis analizuojant tyrimo rezultatus. Empirinio tyrimo rezultatai ir jų interpretacija Geometrinio lavinimo vaizdumo įgyvendinimo nuostatos. Analizuojant respondentų nuomonę (1 pav.) apie veiksmingiausius geometrinių užduočių pateikimo mokiniams būdus matyti, kad dauguma respondentų įvertina vaizdaus (daugiau nei trys ketvirtadaliai) ir konstruktyvaus (daugiau nei devyni dešimtadaliai) geometrinio lavinimo pranašumus. Beveik ketvirtadalis respondentų mano, kad mokytojui giliau suvokiant užduočių problematiką, vaikams turėtų geriau pasisekti atlikti geometrijos užduotis. Beveik pusė respondentų pažymi geresnio mokytojo pasirengimo pamokai svarbą. Ir tik mažiau nei dešimtadalis mokytojų pripažįsta, kad mokiniams geometrijos užduotis geriausiai sekasi atlikti savarankiškai pav. Nuomonės apie pradinio geometrinio lavinimo būdų veiksmingumą pasiskirstymas

65 Pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo prioritetai: mokytojų nuomonė Taigi mokyklinių geometrijos užduočių atlikimo metu dažniausiai akcentuojamas materialusis arba jam artimas virtualusis atvaizdo vaizdumas. Pripažįstant dinaminio vaizdumo veiksmingumą, stengiamasi įsigilinti į užduočių problematiką ir derinant verbalinį bei vizualųjį vaizdumą neapsiriboti vieninteliu užduoties paaiškinimo būdu. Sunkesnę užduotį mokytojai dažniausiai aiškinasi (2 pav.) modeliuodami praktiškai (t. y. vyrauja materialusis dinaminis vizualusis ir verbalinis vaizdumas). Kartais klausiama kolegų (mažiau nei du penktadaliai respondentų), ieškoma literatūros (mažiau nei dešimtadalis respondentų). Būna, kad užduotis visai arba iš dalies ignoruojama (sugrįžta po kiek laiko mažiau nei du penktadaliai respondentų, aiškina gabesniesiems maždaug ketvirtadalis respondentų, užduotį praleidžia keturiasdešimtadalis respondentų). Apibendrinant Lietuvos pradinių klasių mokytojų požiūrį į geometrinį lavinimą galima teigti, kad tiek kasdienio darbo klasėse, tiek sunkesnių užduočių aiškinimosi metu pasireiškia nuostata nevengti vaizdumo įvairovės. Tačiau vyrauja nuostata remtis materialiuoju dinaminiu vaizdumu. Toks geometrinių vaizdinių formavimo būdas atitinka jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų pasirengimą suvokti geometrinę informaciją [3, p. 146]. Tačiau dažnesnis sąlyginio-simbolinio vaizdumo pasirinkimas padėtų apibendrinti žinias ir paspartintų abstrakčių sąvokų formavimą [7]. Geometrinio lavinimo vaizdumo įgyvendinimo pradinėse klasėse pobūdis. Analizuojant vaizdinių priemonių įgijimo būdų įvairovę aiškėja, kad daugiau nei 4/5 respondentų jas gamina patys. Tokia situacija gali rodyti mokytojų gebėjimą vaizduoti geometrines formas, o kartu ir praktinio geometrinių formų pažinimo kompetenciją. Tačiau tokiu būdu gaunamos vaizdinės priemonės vaikams nebūtinai pakankamai informatyvios. Vaikų vaizdinių formavimuisi naudingesnės pačių vaikų gaminamos vaizdinės priemonės: tokiu būdu gali būti įgyvendintas įvairiapusiškesnis geometrinių formų pažinimas. Tokią veiklą organizuoja daugiau nei trys penktadaliai respondentų. Paprasčiausią vaizdinių priemonių ieškojimą aplinkoje renkasi daugiau nei pusė respondentų. Vaizdines priemones skolinasi, perka, gauna dovanų tik maždaug penktadalis respondentų. Mokytojai pabrėžia, kad pirkti brangu, ir tai atspindi realią Lietuvos mokyklų finansavimo situaciją. Apibendrinant galima teigti, kad materialusis statinis vizualusis vaizdumas Lietuvos pradiniame geometriniame lavinime įgyvendinamas beveik vien mokytojų iniciatyva: mokytojai patys ar kartu su vaikais gamina, mėgina rasti aplinkoje arba ieško kitų būdų vaizdinėms priemonėms gauti. Respondentų nuomone, praktinių konstravimo užduočių įvairiapusiškas aptarimas padeda mokiniams suprasti savo klaidas (daugiau nei keturi penktadaliai respondentų), suteikia žinių (maždaug trys penktadaliai respondentų) ir netgi patinka vaikams (daugiau nei pusė respondentų). Taigi mokytojai pripažįsta vizualaus vaizdumo derinimo su verbaliniu 2 pav. Pradinio geometrinio lavinimo sunkumų neutralizavimo prioritetų pasiskirstymas 65 ISSN PEDAGOGIKA

66 Vaiva Grabauskienė svarbą ir konstruktyvaus geometrinio lavinimo pranašumus. Remiantis atlikto tyrimo duomenimis, Lietuvos pradinėse mokyklose vyksta gana įvairi geometrinio lavinimo požiūriu vertinga konstruojamoji veikla (3 pav.). Populiariausi aplikacijos, gamtinės medžiagos ir antrinių žaliavų darbeliai vertingi mokymosi įžvelgti derinamų formų savybes prasme. Origamių lankstymas, popieriaus plastikos ir išklotinių darbeliai mokiniams atskleidžia plokštumos transformavimo galimybes. Rečiau pasitaikantys konstravimas iš origamių bei savo išklotinių kūrimas supažindina su įvairesnių trimačių formų struktūros ypatumais. Maždaug pusė respondentų pažymi, kad pradinių klasių mokiniai konstruodami naudojasi liniuote. Tik vos daugiau nei dešimtadalis braižo dirbinėlių brėžinius. Tokia situacija ir vėl atspindi nepakankamą sąlyginio simbolinio vaizdumo taikymą. Panašią situaciją atskleidžia ir respondentų požiūris į matematikos vadovėliuose randamas konstravimo užduotis. Beveik dviejų penktadalių mokytojų nuomone, jos labai naudingos, šiek tiek didesnis skaičius mokytojų jas taiko tik kartais, šiek tiek mažiau nei trečdalis respondentų įsitikinę, kad jos gali užimti pernelyg daug matematikos pamokai skirto laiko, o šiek tiek daugiau nei dešimtadalis pastebi, kad tokios užduotys turėtų būti labiau derinamos su geometrijos užduotimis. Remiantis apklausos rezultatais, galima teigti, kad labiausiai geriau išnaudoti konstruojamosios veiklos geometrinio lavinimo potencialą trukdo literatūros apie tokiai veiklai tinkamus darbelius stoka (taip tvirtina daugiau nei trys penktadaliai respondentų). Kartu trūksta ir šio pobūdžio metodinės literatūros (maždaug trečdalis respondentų nežino, kaip darbelius derinti su geometrija, o beveik penktadalis respondentų neįsivaizduoja tokio ugdymo poveikio geometrijos rezultatams). Apibendrinant galima teigti, jog geometrinio lavinimo vaizdumas pradinėse klasėse dažniausiai įgyvendinamas mėginant išnaudoti konstruojamosios veiklos teikiamas geometrinio lavinimo galimybes. Rinkdamiesi gana įvairią konstruojamąją veiklą, mokytojai vis dėlto pripažįsta kompetencijos šioje srityje trūkumą. Todėl panašu, kad mokykloje populiarus materialusis dinaminis vizualusis vaizdumas nepasižymi pakankamu geometriniu informatyvumu, o jį papildančio verbalinio vaizdumo teikiamos geometrinio lavinimo galimybės taip pat nėra išnaudotos. Išvados 1. Išanalizavus ugdymo vaizdumo klausimus nagrinėjančią mokslinę literatūrą galima teigti, jog geometrinio lavinimo vaizdumo sąvoka apima įvairius geometrinės informacijos vaizdavimo būdus ir verti pav. Mokiniams siūlomos konstruojamosios veiklos prioritetų pasiskirstymas

67 Pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo prioritetai: mokytojų nuomonė mą į kitas vaizdavimo sistemas. Vaizdumo prigimtis, jo raiškos dimensija ir raiškos pavidalas leidžia charakterizuoti kiekvieną konkretų vaizdumo taikymo atvejį. 2. Apklausus pradinių klasių mokytojus buvo nustatyti šie pradinio geometrinio lavinimo vaizdumo prioritetai: materialaus vaizdumo vyravimas virtualaus vaizdumo atžvilgiu; materialių vaizdumo įgyvendinimo būdų įvairovė; statinio ir dinaminio vaizdumo derinimas; vizualaus ir verbalinio vaizdumo raiškos pavidalo derinimas. Literatūra 1. Dorier J. L., Gutierrez A., Strässel R. Geometrical thinking // Proceedings of the Third Conference of the European Society for Research in Mathematics Education 28 February 3 March 2003, Bellaria, Italia. Prieiga per internetą: < ME3/proceedings/Groups/TG7/>. 2. Duval R. The Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in the Learning of Mathematics. 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (PME25), Utrecht, The Netherlands, Jully 12 17, Prieiga per internetą: < pdf>. 3. Grabauskienė V. Pradinių klasių mokytojų geometrijos ir darbelių mokymo sąsajų vaizdinio analizė // Pedagogika. T. 86 (2007). 4. Gutierrez A. The Aspect of Polyhedra as a Factor Influencing the Students Ability for Rotating them // New directions in geometry education / ed. A. R. Batturo. Centre for Math. and Sc. Education, Q.U.T.: Brisbane, Australia, pp , Prieiga per internetą: < 5. De Guzman M. The role of Visualization in the Teaching and Learning of Mathematical Analysis // 2nd International Conference on the Teaching of Mathematics at the undrgraduate level. Hersonissos, Crete, Greece, July 1 6, Prieiga per internetą: < gr/~ictm2/proceedings/invguz.pdf>. 6. Interleksis : kompiuterinis tarptautinių žodžių žodynas. Alma littera, Fotonija. 7. Jakavičius V., Juška A. Mokyklos pedagogika Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žinynas. Vilnius, Pestalocis J. H. Kaip Gertrūda moko savo vaikus // Pedagoginiai raštai. Kaunas, 1989, p Presmeg N. Research on Visualisation in Learning and Teaching Mathematics // Symposium Evolution and Use of Symbols in Undergraduate Mathematics: Theory and Practice. University of Massachusetts Dartmouth, January 3 9, Prieiga per internetą: < umassd.edu/projects/symcog/bibliography/ pmevisualizationfinalapa.pdf>. 11. Radatz H., Rickmeyer K. Handbuch für den Geometrieunterricht an Grundschulen. Hannover, Schmieder A. Didaktika. Bendrasis mokymo mokslas. Kaunas, 1937, p Stulpinas T. Didaktikos principai. Vilnius, Summary Vaiva Grabauskienė PRIORITY IN VISUALIZATION OF PRIMARY GEOMETRIC TRAINING: TEACHERS OPINION The present article provides the analysis of the problems on visualization in primary geometric training. The objective of the study is to characterise the manifestation of the principle of visualization by forming geometric images at primary school stages. First of all the author of this article discusses essential terminology used to describe visualization. The attempt was made to unify and supplement the terminology used by scholars of different countries. It was also attempted to classify types of visualization used by the above-mentioned scholars. The empirical study was focused on the answers to the following questions: What are the attitudes of practical implementation of visualization in primary geometric training? What visual aids in geometric training are primary school teachers apt to use? The analysis was based on the opinion provided by primary school teachers of urban and rural schools all over Lithuania. There were surveyed about 200 teachers in total. 67 ISSN PEDAGOGIKA

68 Vaiva Grabauskienė Methods of the research: analysis of theoretical literature, questionnaire-based inquiry, descriptive analysis of the data. Results of the research: The findings of the analysis show that in Lithuania primary school teachers follow the attitude of achieving visualization by different ways. In teaching geometry primary school teachers are mainly liable to make reference to material static or material dynamic means of visualization. Conditional-symbolic visualization in primary geometric training is used very seldom. In primary schools the attempt is being made to use the possibilities of geometric training provided by constructing activity. Unfortunately teachers feel short of methodical literature on this topic. Teachers make visual aids with the help of children or by themselves. They also try to find the aids in the surrounding environment. Other visual aids are used rarely. Key words: geometric training, primary education, teaching principle, visualization. Vilniaus pedagoginis universitetas, Ugdymo pagrindų katedra Įteikta 2008 m. rugsėjo mėn. 68

69 Anotacija. Straipsnyje nagrinėjami mentoriaus taikomi pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo ypatumai. Bandoma nustatyti, kokie yra mentoriaus vertinimo tikslai, vertinimo metodai bei būdai. Tyrimu siekiama išsiaiškinti, kaip save vertina pats studentas praktikantas ir pradedantis dirbti pedagogas, kokiais būdais išreiškiamas mentoriaus vertinimas bei kaip pedagogas šį vertinimą priima. Esminiai žodžiai: pradedantis dirbti pedagogas, mentorius, profesinis tobulėjimas, vertinimas. Įvadas. Profesinio tobulėjimo nustatymas yra ypač reikšmingas. Pedagogas, siekdamas užtikrinti ugdymo sėkmę, privalo nuolat pats tobulėti, ieškoti naujovių, domėtis kitų pedagogų veikla ir laimėjimais. Gana dažnai pedagogai profesinį tobulinimąsi suvokia netinkamai. Supranta jį kaip renginius, kurie trunka 3 4 dienas per metus. Jie retai dalyvauja šiuos renginius planuojant, o renginiuose dėstomos idėjos retai pritaikomas praktiškai. Siaurą požiūrį sustiprina ir įstaigos politika, reikalaujanti, kad darbuotojai, norėdami išsaugoti darbą arba profesinės kvalifikacijos pažymėjimą, kasmet surinktų tam tikrą profesinio tobulinimosi valandų arba įskaitų skaičių [4]. Taip dažnai įtvirtinama samprata, kad profesinis tobulinimasis yra tik padriki, trumpalaikiai praktiniai seminarai bei paskaitos, neturintys jokio tęstinumo. Profesinis tobulinimasis reiškia tuos procesus bei veiklos rūšis, kurie skirti pedagogų įgūdžiams patobulinti bei jų nuostatoms pakoreguoti, ir tai savo ruožtu galėtų pagerinti ugdymo kokybę. Vienas iš geriausių būdų išmokti yra stebėti kitus arba būti stebimam ir gauti apie tai konkrečią grįžtamąją informaciją. Didžiausias vertinimo pranašumas yra tai, kad jis suteikia naudos tiek stebėtojui, tiek tam, kuris yra stebimas. Jaunam pedagogui naudingas stebėtojo išsakytas požiūris, praturtinantis naujomis įžvalgomis, gaunama grįžtamoji informacija. Vertinimas skatina kolegas dirbti kartu siekiant bendrų ugdymo proceso tobulinimo tikslų. Bet kartu vertinimo metodas reikalauja iš stebėtojo ir stebimojo skirti šiai veiklai daug laiko: jie turi būti geranoriškai pasirengę suderinti savo tvarkaraščius. Veiksmingiausias būna gerai suplanuotas ir konkretiems aspektams skirtas stebėjimas, kurį pratęsus galima užfiksuoti įvykusią pažangą. Inga Ibenskytė Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai Tačiau stebėjimas yra tik pirmas žingsnis vertinant jauno specialisto tobulėjimo procesą. Vien stebėjimas negali užtikrinti pedagogo pažangos. Reikalingas ir būtinas yra stebėtos veiklos aptarimas. Geriausias variantas būtų mentoriaus organizuojamos grupinės diskusijos. Jų metu būtų galima aptarti esamą padėtį, išsakyti savo problemas, išklausyti kitų nuomonės, pasidalyti idėjomis, ieškoti problemų sprendimo būdų arba orientuoti jauną specialistą į savistabą. Taip pat svarbu, kad įstaigoje būtų užtikrinta galimybė kiekvienam jaunam, pradedančiam pedagogui atsiskleisti, išreikšti save per profesinę veiklą. Čia ypač gali pagelbėti mentorius, savo subtilia pagalba orientuodamas jauną pedagogą į kryptingą veiklą, tikslų siekimą, aktyvų sprendimų ieškojimą, saviraišką. Mentorius turi teikti tokią pagalbą, kuri paskatintų jauną specialistą tobulėti, kad vietoj svarstymų, ar keisti profesiją, jis ieškotų nesėkmių priežasčių, kad atrastų savo darbo stilių ir nebijotų save išreikšti. Ne viskas profesinio tobulinimosi procese priklauso nuo mentoriaus. Svarbu, kad ir jaunas specialistas aktyviai siektų tobulėti. Vis dėlto kartais problemos darbe kyla dėl pašaukimo nebuvimo, dėl asmenybės netikimo profesijai. Nepaprastai svarbu, kad pats pedagogas matytų savo darbo prasmę, analizuotų savo veiklą ir ją tobulintų visais įmanomais būdais. Problema. Vertinant jauno pedagogo profesinį tobulinimąsi, daugiausia dėmesio yra skiriama dokumentavimui, o ne vertinimui. Vertinimai gana dažnai būna paviršutiniški, todėl neatskleidžia realios situacijos, nepadeda jaunam pedagogui įgyti daugiau patirties. Taip pat dažnai vertinimai būna per trumpi ir skuboti, todėl negali tiksliai įvertinti esamos padėties. Temos aktualumas. Tinkamai parengtas ir atliktas profesinio tobulėjimo vertinimas yra naudinga mokymosi galimybė. Vertinimas teikia informaciją apie dabartinės profesinio tobulinimosi praktikos veiksmingumą, leidžia numatyti ateityje planuojamų renginių turinį, formą bei struktūrą. Prastai atlikti vertinimai, priešingai, priverčia švaistyti laiką, energiją bei kitus vertingus išteklius. Jie gali net kliudyti diegti produktyvesnius profesinio tobulinimosi būdus. 69 ISSN PEDAGOGIKA

70 Inga Ibenskytė Daugelis švietimo profesijos atstovų tobulinimosi vertinimą įsivaizduoja kaip brangų, daug laiko atimantį procesą, kuriam reikia daugiau techninių įgūdžių nei jų paprastai turi pedagogai ir jų vadovai. Vertinimo klausimai dažnai pasirodo sunkūs, ypač neįpratusiems šias sąvokas taikyti žmonėms. Be to, siekdami kokio nors patobulinimo, pedagogai nori kuo greičiau išspręsti problemas ir imtis kokios nors veiklos. Diskusijos vertinimo klausimais laikomos nebūtinos, kadangi trukdo darbus, kuriuos pedagogai privalo atlikti. Profesinio tobulinimosi vertinimas nėra jau toks sudėtingas ir toli gražu nereikalauja įmantrių techninių įgūdžių. Tačiau būtina išmanyti, kaip pateikti gerus klausimus. Be to, reikia turėti bendrą supratimą apie tai, kaip gauti informatyvius atsakymus. Geras vertinimas suteikia nemažai tikros, patikimos informacijos, kuria remiantis, galima daryti apgalvotus ir atsakingus sprendimus dėl profesinio tobulinimosi procesų ir rezultatų. Tema itin aktuali, nes nuo tinkamo pedagogo vertinimo ir įsivertinimo (savistabos) priklauso visa ugdymo sėkmė. Savęs nevertindamas pedagogas negalės tobulėti ir siekti pagrindinių ugdymo tikslų. 70 Mentoriaus eksperto kompetencijos ikimokyklinio ugdymo įstaigoje tyrimas m. VPU Vaikystės studijų katedra organizavo mentoriaus kompetencijų tyrimą. Tyrimas tapo ypač aktualus ikimokyklinio ugdymo įstaigose praktiką atliekantiems ir ką tik pradėjusiems dirbti pedagogams. Išnagrinėjus jauniems specialistams galinčias kilti problemas, buvo sudaryta mentoriaus ir pradedančio dirbti pedagogo bei studento praktikanto kompetencijų tyrimo metodika. Tyrime dalyvavo Vilniaus miesto ikimokyklinėse įstaigose dirbantys pedagogai bei praktiką atliekantys studentai. Tyrimo metu pokalbio, interviu, stebėjimo, dokumentų analizės, aprašų metodu buvo išsiaiškinta mentorių bei jaunų pedagogų nuomonė apie mentorystę, jaunam pedagogui kylančias problemas, mentoriaus ir pedagogo tarpusavio santykius ir pan. Tyrimas susidėjo iš 4 etapų. Kiekviename iš jų buvo dalijamos anketos bei imami interviu iš mentorių, pradedančių dirbti pedagogų bei studentų praktikantų. Atskirų tyrimo etapų metu jie buvo stebimi, iš jų buvo prašoma atitinkamų, mentorystės procesus bei ypatumus atskleidžiančių dokumentų. Buvo atliktas eksperto kompetencijos kokybinis tyrimas, nepasižymintis dideliu tiriamųjų skaičiumi. Tyrimo metu buvo planuota ištirti 40 ikimokyklinio ugdymo įstaigose dirbančių jaunų specialistų bei studentų praktikantų ir 40 jų mentorių. Jiems buvo pateiktos anketos, kurių pagrindu buvo lyginama pažanga, kurią mato pradedantis pedagogas, bei mentoriaus požiūris į jauno specialisto veiklos pažangą. Buvo atliekamas ir studentų praktikantų poreikių tyrimas. Interviu metodas skirtas nustatyti, kokiems tikslams mentorius naudoja vienokius ar kitokius tyrimo metodus, kaip mentorius atlieka vertinimą ir kaip panaudoja jo rezultatus. Kadangi dauguma klausimų atviri, tyrėjas turėjo kriterijus, pagal kuriuos galėjo orientuotis perklausdamas. Pirmiausia užrašoma pirmoji atsakymo versija, po to papildomi klausimai ir atsakymai į juos. Šis tyrimas pateikiamas mentoriaus kompetencijų tyrimo 1-ame etape. Taip pat buvo atliekamas vertinimo formų priimtinumo pedagogui tyrimas. Jis padėjo išsiaiškinti, kokie vertinimo būdai jauniems pedagogams yra priimtiniausi, ar mentoriaus vertinimas jiems reikalingas, kaip jie panaudoja vertinimo rezultatus savo veiklos tobulinimui. Šis tyrimas buvo atliekamas studento praktikanto ir pedagogo kompetencijų tyrimų 2-ame ir 3-iame etape. Trečias tyrimo metodas dokumentų analizė, kurios tikslas išanalizuoti, kaip savo profesinę veiklą, savo tobulėjimą vertina patys jaunieji pedagogai. Jei savęs vertinimas arba kompetencijų aplanko kaupimas yra atliekamas raštu, buvo prašoma dokumentų (protokolų, išvadų, rekomendacijų ir t. t.). Tyrimas yra įterptas į pedagogo kompetencijų tyrimo 4-ą etapą. Paskutinis tyrimo metodas buvo pradedančio dirbti pedagogo kompetencijų vertinimas, kurio tikslas išsiaiškinti, kaip vertina ekspertas (pvz., auklėtoja, metodininkė). Pateikta anketa, kurios pirmoji dalis buvo skirta išsiaiškinti, koks buvo ką tik pradėjusio dirbti pedagogo kompetencijų lygis. Antroji koks kompetencijų lygis buvo po vienerių metų jo profesinės veiklos. Šios abi anketos duodamos pildyti tiriamajam mentoriaus kompetencijos tyrimo pirmame ir antrame etape. Tyrimo objektas profesinio tobulėjimo vertinimas. Tikslas nustatyti mentoriaus kaip eksperto praktikuojamus pedagogo vertinimo metodus bei būdus. Uždaviniai: 1. Išsiaiškinti, kokie yra mentoriaus vertinimo tikslai. 2. Išanalizuoti vertinimo proceso ypatumus. 3. Nustatyti, kokius profesinio tobulėjimo vertinimo metodus ir būdus taiko mentorius. 4. Ištirti, kaip pradedantis dirbti pedagogas ir studentas praktikantas priima mentoriaus vertinimą.

71 Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai Tyrimo metodai: literatūros šaltinių analizė, interviu, pedagogų poreikių tyrimas, dokumentų analizė, statistinė duomenų analizė. Tiriamieji: 40 mentorių; 20 pradedančių dirbti pedagogų; 20 studentų praktikantų. Tyrime dalyvavo 80 tiriamųjų iš Vilniaus miesto ikimokyklinio ugdymo įstaigų. Iš jų po ketvirtį pradedančių dirbti pedagogų, studentų praktikantų, pradedančių dirbti pedagogų mentorių ir studentų praktikantų mentorių. Daugumos tiriamųjų amžius svyravo tarp metų. Tyrime nedalyvavo jaunesni nei 20 metų asmenys. Didžioji dalis (75 proc.) tiriamųjų yra įgiję aukštąjį universitetinį išsilavinimą, 15 proc. aukštesnįjį ir 10 proc. aukštąjį neuniversitetinį. Pagal tyrimo duomenis pusė tiriamųjų turi metų pedagoginio darbo stažą. Ketvirtadalis jų turi dar didesnį 20 metų darbo stažą. Tyrime nepasitaikė tiriamųjų, visai neturinčių darbo stažo. Net 70 proc. tiriamųjų yra įgijusios vyresniosios auklėtojos kvalifikacinę kategoriją, 10 proc. auklėtojos ir metodininkės kvalifikacines kategorijas. 5 proc. tiriamųjų dar neturi jokios kategorijos; tokia pati dalis turi įgijusi kitą, pvz., vadybininkės, kvalifikacinę kategoriją. Paaiškėjo, kad dauguma tiriamųjų (65 proc.) dirba ugdymo įstaigose auklėtojomis, 30 proc. pavaduotojomis ugdymui, 5 proc. įstaigų direktorėmis. Tiriamųjų imtis rodo, kad į tyrimą pakliuvo įvairaus amžiaus, kvalifikacijos, stažo pedagogai, todėl duomenys atspindi pradedančių dirbti pedagogų ir studentų praktikantų ikimokyklinio ugdymo įstaigose situaciją. Ištirtumas. Kaip parodė literatūros šaltinių analizė, daugelis autorių pripažįsta didelę vertinimo svarbą pedagogų profesinio tobulėjimo procese. Nors vertinimo metodai ir būdai iš ugdymo dalyvių atima daug laiko, jie teikia naudingos informacijos apie jauną pedagogą, leidžia daryti išvadas apie jo laimėjimus ir problemas bei rasti geriausius būdus jam padėti profesinėje veikloje. Atlikus tyrimą išaiškėjo, kad ne visos literatūros šaltiniuose pateiktos tiesos apie pedagogų profesinio tobulėjimo vertinimą atitinka realią ikimokyklinio ugdymo įstaigose susidariusią situaciją. Atsižvelgus į tyrimo duomenis, galima teigti, kad dauguma išvadų papildo ir pagilina teoriją. Nors teorijoje yra aiškiai pabrėžiama vertinimo svarba pedagogo profesiniam tobulėjimui, tyrimas atskleidžia, kad realybėje mentoriaus vertinimui nėra skiriama tiek daug dėmesio. Didelė dalis mentorių ne tik neplanuoja pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo tikslų bei dažnumo, bet ir visai neplanuoja vertinimo proceso. Vis dėlto būtų galima pastebėti nemažai teorijos ir tyrimo sąsajų. Literatūros studijos atskleidė, kad ankstyvos mentorystės patirtis puoselėja tiek studento praktikanto, tiek pradedančio dirbti pedagogo profesinį tobulėjimą [1, p. 178]. Literatūroje yra rašoma, kad didžiausias mentoriaus indėlis į jauno pedagogo tobulėjimą yra sąlygų diskusijoms sudarymas, kartu (dviese arba grupelėmis) analizuoti veiklą, ieškoti problemų sprendimo būdų, nukreipti jauną specialistą į savistabą, padėti jam išreikšti save, atrasti savo darbo stilių. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad iš būdų, kuriais pedagogai priima sau skirtus vertinimus, pirmenybė teikiama individualiems pokalbiams. Literatūroje taip pat yra minima, kad pokalbis yra skirtas jauno pedagogo poreikiams išsiaiškinti ir padėti jam sudaryti savo tolesnio tobulėjimo planą. Išanalizavus tyrimo duomenis, paaiškėjo, kad taip pat pedagogai palankiai reaguoja, kai mentoriai juos stebi arba vertina jų praktinius gebėjimus darbo vietoje. Tai pagilina teorijoje išsakytas tiesas apie mentorystės procese vyraujančius santykius. Nuo mentoriaus bendravimo įgūdžių didžia dalimi priklauso, ar būsimasis pedagogas pateks į organizacijos tinklą. Taigi mentorius turi ne tik pats būti organizacijos tinkle, bet ir gebėti nutiesti kelią jaunam pedagogui. Mentoriaus veiklos veiksmingumas labai priklauso nuo jo gebėjimo veiksmingai bendrauti ir bendradarbiauti. Mentorystė yra asmeninių santykių, skirtų profesiniam apmokymui ir pagalbai, kūrimas [5, p. 1]. K. Pukelis pažymi, kad svarbu siekti, jog pedagogas įsitvirtintų savo profesinėje veikloje [6, p. 168]. O tinkami mentorystės santykiai palengvintų jo adaptaciją ugdymo įstaigoje, padėtų sukaupti apibrėžtą pedagoginio darbo patirtį ir skatintų jį savarankiškai kopti pedagoginės karjeros laiptais. Sąsajų su šiomis išvadomis galima atrasti ir teorijoje. Čia rašoma, kad vertinimo pagrindas nuolatinis savo veiklos ir tobulėjimo vertinimas. Vienas iš naujesnių vertinimo metodų kompetencijų aplanko metodas yra glaudžiai susijęs su tam tikros veiklos vertinimu. Kompetencijų aplanko sudarymas, iš kurio atsispindi pradedančio dirbti pedagogo arba studento praktikanto laimėjimai ir profesinis tobulėjimas. Aplankas turi būti rengiamas taip, kad pedagogas turėtų galimybę apmąstyti savo paties mokymąsi ir veiklą. Atlikus išsamią duomenų analizę, paaiškėjo, kad didesnė dalis pedagogų kaupia savo kompetencijų aplanką, tačiau nedalyvauja jokiose savianalizės grupėse. Kompetencijų aplankas tai apmąstymų, refleksijų, užduočių ir individualios veiklos patirties rinkinys. Svarbu, kad jaunas pedagogas gebėtų ir norėtų nuolatos savarankiškai ir tikslingai mokytis, tobulėti, suprastų savo veiklos pranašumus ir trūkumus ir galėtų įvaldyti mokymo ir mokymosi metodus, ku- 71 ISSN PEDAGOGIKA

72 Inga Ibenskytė riuos sėkmingai taikytų praktikoje. Tyrimo duomenų analizė parodė, kad dažniausiai pedagogai taiko savianalizę ir savistabą šiais būdais: stebėdami ir vertindami save ugdymo situacijoje, rašydami dienoraštį ir esė bei lygindami naują patirtį su jau turima patirtimi. Vadinasi, literatūroje aprašomas kompetencijų aplanko metodas, kuris apima minėtus pedagogo savianalizės būdus, yra plačiai pedagogų taikomas. Aplanko metodo paskirtis yra gauti nuolatinį grįžtamąjį ryšį apie jauno pedagogo veiklą, problemas ir asmeninį pedagoginį tobulėjimą, pamatyti realius gebėjimus visuose mokymo etapuose. Jaunas pedagogas per visą mokymosi laikotarpį sukaupia esminės medžiagos rinkinį: studijuotos literatūros sąrašus, literatūros analizės pastabas, veiklos planus, pasitarimų aprašus, projektus, veiklos aprašus, atliktas užduotis ir kt. Vienos užduotys yra pateikiamos mentorių, universiteto dėstytojų, o kitos gali būti pasirenkamos laisvai, įvertinus savo asmeninius poreikius ir siekiamas kompetencijas. Šie teiginiai visiškai atitinka tyrimo metu gautas išvadas. Duomenų analizė parodė, kad pradedančius dirbti pedagogus globojantys mentoriai ne tik patys dažnai vertina pedagogus šiuo būdu, bet ir pačius globotinius skatina nuolat pildyti mokymosi laimėjimų aplankus. Kaip yra pažymima literatūroje, jaunas pedagogas daugiausia mokosi per patirtį. Dienoraščio rašymas taip pat vienas iš gilaus patirties apmąstymo būdų. Tai sudedamoji aplanko dalis. Jame pastabas reikia užrašyti kiek galima greičiau po kiekvienos veiklos. Kartais dėl tam tikrų priežasčių jauno pedagogo veiklos stebėjimas gali neįvykti. Tada geriausia pasitelkti aplanke esančią medžiagą, kurią galima analizuoti kartu su globotiniu ir išklausyti jo komentarų bei paaiškinimų vienu ar kitu klausimu. Idealu, kai mentorius sudaro sąlygas stebėti ir savo veiklą. Didžiausias mentoriaus stebėjimo pranašumas yra tas, kad nušviečiama jaunam pedagogui kylanti veiklos analizės problema ir užtikrinamas nešališkų, objektyvesnių duomenų surinkimas. Konsultantas turi būti matomas kaip patyręs asmuo (ekspertas) tam, kad įgytų konsultuojamojo pasitikėjimą ir pasiektų jo dalyvavimą šiame procese. Tad mentoriui geriausiai sektųsi, jei jis plėtotų savo gebėjimus ir žinias pasirinkdamas keletą veiklos sričių ir konsultuotų tik šių sričių klausimais [2, p. 15]. Rogoffas (1991) įžvelgia mokymąsi per konstruktyvią veiklą kaip nukreipiantį vadovavimą, grįžtamojo ryšio suteikimą, paaiškinimą, padedantį jaunam pedagogui įsisavinti veiksmingus veiklos atlikimo būdus. Tyrimo metu paaiškėjo, kad pedagogams yra sudaromos puikios sąlygos save išbandyti bei mokytis iš savo patirties. Vertinant studentų praktikantų ir pradedančių dirbti pedagogų kompetencijas ir profesinę veiklą, dauguma jų dalyvauja šiame procese. Taigi mokymasis yra bendra globotinio ir patyrusio pedagogo veikla, mentoriui atidžiai vadovaujant, rodant asmeninį pavyzdį, paaiškinant reikiamu momentu ir siūlant pagalbą bei paramą [7, p. 18]. Literatūroje primenama, jog tada, kai jaunas pedagogas pradeda tobulėti, jo gebėjimas savarankiškai spręsti problemas ryškiai padidėja. Neturėdamas galimybės dirbti šalia mentoriaus ir aptarti su juo praktikoje kilusias problemas, jaunas pedagogas gali niekada neišvystyti savo gebėjimo ateityje savarankiškai spręsti ir analizuoti savo veiklą. Mentorystė gali būti naudinga pradedantiems dirbti pedagogams bei įstaigų vadovams, pasiūlydama jiems taip reikalingą pagalbą ir padrąsinimą. Literatūroje pateikti tyrimų rezultatai [3, p. 39] atskleidė, kad jauni pedagogai dažnai jaučiasi izoliuoti savo darbo aplinkoje, tai paskatina juos suabejoti savo ge- 1 pav. Mentoriaus vertinimo tikslai, dirbant su studentu praktikantu ir pradedančiu dirbti pedagogu 72

73 Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai 2 pav. Veiksniai, lemiantys mentoriaus, globojančio studentą praktikantą, vertinimo laiko ir dažnumo pasirinkimą bėjimu dirbti su mažais vaikais. Mentorystė suteikia pedagogams galimybę bendradarbiauti su kitais šios srities profesionalais ir padėti jiems pasijusti tvirčiau bei sėkmingai dirbti ir tobulėti. Mentoriaus taikomo studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo tyrimo rezultatai ir jų interpretacija Vertinimo tikslai. Analizuojant tyrimo duomenis, atsiskleidė nemažas nuomonių, interesų ir požiūrių skirtumas tarp pradedančių dirbti pedagogų ir studentų praktikantų. Pirmiausia šie skirtumai išryškėja mentoriaus vertinimo tikslų srityje. Tyrimo duomenys rodo, kad mentoriai, kurie globoja pradedančius dirbti pedagogus, kelia sau visai kitus vertinimo tikslus nei mentoriai, globojantys studentus praktikantus. Apžvelgus diagramos duomenis, galima daryti išvadą, kad šiuo metu ikimokyklinio ugdymo įstaigose nepakankamai dėmesio yra skiriama pradedančių dirbti pedagogų ir studentų praktikantų vertinimui. 80 proc. tiriamųjų, jei ir atlieka vertinimą, neplanuoja šio vertinimo tikslų. Tai įrodo, kad vertinimas gali būti klaidingas, beprasmis, kuris negali duoti realios naudos pedagogui. Vertinimo proceso ypatumai. Mentorius, kuris globoja dirbantį ar praktiką atliekantį jauną pedagogą tuo pačiu metu vertina jo profesinę veiklą bei kompetencijas. Toliau pateikiami tyrimo rezultatai atskleidžia, kas lemia mentoriaus vertinimo laiko ir dažnumo pasirinkimą. 2 paveiksle parodyta studento praktikanto mentoriaus pasirinkimą lemiančius veiksnius. Pradedančio dirbti pedagogo mentoriaus vertinimo laiką ir dažnumą daugiausia apsprendžia susidariusios galimybės (35 proc.) ir globotinio poreikiai (25 proc.). Gan dažnai mentoriaus pasirinkimą lemia veiklos planavimas (15 proc.). 15 proc. pradedančių dirbti pedagogų mentorių visai nevertina savo globotinio. Visai kitokia situacija yra susidariusi tarp studentus praktikantus globojančių mentorių (žr. 2 pav.). Čia įvairūs veiksniai yra pasiskirstę maždaug vienodai: šių mentorių vertinimo laiko ir dažnumo pasirinkimą nulemia susidariusios galimybės, veiklos stebėjimas, veiklos planavimas bei darbo laikas. Skirtingai nei mentoriai, dirbantys su pradedančiais dirbti pedagogais, tik 5 proc. respondentų visai nevertina savo globojamų studentų. Tačiau jie daug rečiau atsižvelgia į studento praktikanto poreikius. Apibendrinus tyrimo rezultatus, galima teigti, kad mentoriai vertina savo globotinius, pasirinkdami gana skirtingus kriterijus. Pradedančių dirbti pedagogų mentorių vertinimą daugiausia lemia aplinkybės, tačiau jie daug labiau linkę atsižvelgti į savo globotinių poreikius nei studentų praktikantų mentoriai. Pastarieji daug daugiau dėmesio skiria savo globotinio stebėjimui ir dažnai pagal tai vertina jų profesinę veiklą bei kompetencijas. Mentoriaus taikomi vertinimo metodai ir būdai Yra nemažai pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo metodų bei būdų. Tyrime buvo siekiama išsiaiškinti, kurie iš jų yra taikomi ikimokyklinio ugdymo įstaigose ir kiek mentoriai geba juos taikyti konkrečiais atvejais. 3 paveiksle patiekiami duomenys, kokiais metodais ir būdais mentoriai vertina savo globotinių profesinę veiklą ir kompetencijas. 3 pav. Mentoriaus vertinimo metodai ir būdai 73 ISSN PEDAGOGIKA

74 Inga Ibenskytė Su mentoriaus vertinimo metodais ne visi ikimokyklinėse įstaigose dirbantys ir praktiką atliekantys pedagogai yra susipažinę. Kai kuriuos metodus jie žino, tačiau praktiškai taikyti nemoka. 1 lentelėje pateikti duomenys parodo, kiek konkretų vertinimo metodą pedagogai geba taikyti. Tyrimo duomenys rodo, kad ikimokyklinio ugdymo įstaigose sunkiausiai yra taikomas esė metodas. Didžioji dalis mentorių arba visai nėra apie jį girdėję, arba šio metodo taikymui jiems trūksta praktinės patirties. Nemaža dalis mentorių, globojančių pradedančius dirbti pedagogus, nėra girdėję apie diskusijų grupelėje bei savianalizės ir refleksijos metodus. O studentų praktikantų mentoriams diskusijų grupelėje metodui taikyti tiesiog trūksta patirties. Taikant savianalizės ir refleksijos metodą net 23,08 proc. pradedančių dirbti pedagogų mentorių prisipažįsta pritrūkstantys praktinės patirties. Kaip parodė ir ankstesnių tyrimų rezultatai, mentoriams labiausiai sekasi taikyti reflektyvaus pokalbio, stebėjimo bei praktinių gebėjimų vertinimo darbo vietoje metodus. Mokymosi laimėjimų aplankais žymiai geriau naudojasi pradedančius dirbti pedagogus globojantys mentoriai. Vienas iš populiariausių pedagogo veiklos ir kompetencijų vertinimo metodų yra profesinė priežiūra, dažniausiai įgyvendinama stebint pedagogo veiklą. 4 paveiksle yra pavaizduota, kokiais būdais mentorius atlieka savo globotinio veiklos priežiūrą. Atsižvelgiant į paveiksle pateiktus duomenis, galima teigti, kad pradedantis dirbti pedagogas yra šiek tiek rečiau stebimas nei studentas praktikantas. Kiti pradedančio dirbti pedagogo ir studento praktikanto profesinės priežiūros būdai gerokai skiriasi. Pradedantį dirbti pedagogą mentorius dažniausiai prižiūri, kai yra renkami duomenys apie pradedančio dirbti pedagogo dalyvavimą kvalifikacijos kėlimo renginiuose bei per diskusijas su grupės vaikais. O studentą praktikantą mentorius dažniausiai prižiūri tikrindamas tvarką ir drausmę grupėje. Tiek studentas praktikantas, tiek pradedantis dirbti pedagogas yra prižiūrimi mentorių, tikrinant stendus jų grupėje. Studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo įsivertinimo ypatumai Pradedančius dirbti pedagogus bei studentus praktikantus vertina ne tik mentoriai. Čia ne mažiau 1 lentelė Mentoriaus gebėjimas taikyti pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo metodus Gebėjimo Nėra girdėjęs (-jusi) Žino Trūksta praktinės patirties taikyti lygis Eil. Nr. Profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo metodas Studentas praktikantas Pradedantis dirbti pedagogas Studentas praktikantas Pradedantis dirbti pedagogas Studentas praktikantas Pradedantis dirbti pedagogas Atv. sk. Proc. Atv. sk. Proc. Atv. sk. Proc. Atv. sk. Proc. Atv. sk. Proc. Atv. sk. Proc Reflektyvus pokalbis Diskusijos grupelėje 0 0,00 % 1 7,14 % 19 17,76 % 18 16,82 % 1 2,78 % 1 2,56% 1 5,88 % 2 14,29 % 14 13,08 % 16 14,95 % 5 13,89 % 2 5,13% 3. Mokymosi laimėjimų aplankas 4 23,53 % 1 7,14 % 10 9,35 % 15 14,02 % 6 16,67 % 4 10,26% 4. Testavimas 1 5,88 % 1 7,14 % 10 9,35 % 11 10,28 % 9 25,00 % 8 20,51% 5. Praktinių gebėjimų vertinimas darbo vietoje 0 0,00 % 1 7,14 % 17 15,89 % 17 15,89 % 3 8,33 % 2 5,13% Stebėjimas 0 0,00 % 1 7,14 % 19 17,76 % 18 16,82 % 1 2,78 % 1 2,56% 7. Savianalizė ir refleksija 1 5,88 % 2 14,29 % 15 14,02 % 9 8,41 % 4 11,11 % 9 23,08% 8. Esė 10 58,82 % 5 35,71 % 3 2,80 % 3 2,80 % 7 19,44 % 12 30,77% Iš viso: % % % % % %

75 Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai 4 pav. Mentoriaus inspektavimo (veiklos stebėjimo) būdai svarbus ir jų pačių indėlis. Dažnai pasitaiko, kad be mentoriaus skatinimo, pedagogai retai kada save vertina. Todėl pedagogo savęs vertinimo procese itin svarbus mentorius, kuris ragina globotinį taikyti savianalizę bei savistabą ir planuoti šio įsivertinimo tikslus bei dažnumą. Kad būtų galima analizuoti pedagogo įsivertinimo procesą bei jo ypatumus, pirmiausia būtina nustatyti, ar yra planuojami globotinių savęs vertinimo tikslai ir dažnumas (žr. 2 lentelę). 2 lentelėje pateikti duomenys parodo, kad pedagogai gana skirtingai planuoja savęs vertinimo procesą. Daugiau nei pusė pradedančių dirbti pedagogų vertina savo profesinę veiklą ir kompetencijas. Tačiau dar daugiau įstaigose atliekančių praktiką studentų visai neplanuoja savęs vertinimo. Remiantis tyrimo duomenimis, galima teigti, kad jaučiasi tam tikra spraga pedagogų savęs vertinimo srityje. Tačiau šią spragą gali užpildyti mentorius. Jei pedagogas nėra linkęs save vertinti arba nemoka to daryti, mentorius gali jį paskatinti. Tyrimo duomenys parodė, kad 70 proc. mentorių, globojančių pradedantį dirbti pedagogą, dažnai skatina vertinti savo profesinę veiklą ir kompetencijas ir tik 5 proc. dirbančių jaunų pedagogų visai nėra skatinami tai daryti. 10 proc. pradedančių dirbti pedagogų yra skatinami vertinti save pagal poreikį, t. y. kai mentorius mato, jog yra būtinybė pedagogui vertinti savo veiklą ir ją analizuoti. Tyrimo rezultatai rodo, kad mentoriai, globojantys studentą praktikantą, daug rečiau skatina juos vertinti savo profesinę veiklą bei kompetencijas. Išryškėja dideli skirtumai tarp vertinimo metodų, kuriais mentorių globotiniai yra skatinami naudotis. Studentai praktikantai labiausiai yra skatinami naudoti savianalizės ir refleksijos, reflektyvaus pokalbio bei diskusijų grupelėje metodus. Pradedančius dirbti pedagogus mentoriai daugiau skatina naudoti stebėjimo, mokymosi laimėjimų aplanko bei esė metodus. Studentai praktikantai iš viso mentorių nėra skatinami taikyti mokymosi laimėjimų aplanko ir esė metodų. Daugiausia praktiką atliekantiems ir pradedantiems dirbti pedagogams yra įteigiama savianalizės ir refleksijos nauda. Šis metodas yra laikomas svarbiausiu pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų tobulinimo veiksniu. Eil. Nr. 2 lentelė Globotinio savęs vertinimo tikslų ir dažnumo planavimas Pradedantis dirbti pedagogas Studentas praktikantas Pedagogo savęs vertinimo planavimas Atv. sk. Proc. Atv. sk. Proc. 1. Planuoja % 6 30 % 2. Neplanuoja 7 35 % % 3. Iš dalies planuoja 0 0 % 2 10 % 4. Neatsakyta 2 10 % 0 0 % Iš viso: % % 75 ISSN PEDAGOGIKA

76 Inga Ibenskytė Tyrimo metu buvo išanalizuota, kuriuos profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo metodus pedagogams geriausiai sekasi taikyti. Vienodai sėkmingai ir studentai, ir pradedantys dirbti pedagogai taiko reflektyvaus pokalbio ir stebėjimo metodus. Pradedančiam dirbti pedagogui žymiai geriau sekasi vertinti savo profesinę veiklą ir kompetencijas diskusijų grupelėje metu. Taip pat jis, skirtingai nei studentas praktikantas, puikiai naudoja mokymosi laimėjimų aplanką. Studentas praktikantas šio savęs vertinimo būdo visai netaiko. Tą patį klausimą galima būtų nagrinėti kitu požiūriu. 5 paveiksle pavaizduota, kokie savęs vertinimo metodai pedagogui yra sudėtingiausi ir rečiausiai naudojami. Remiantis 5 paveiksle pateikiamais duomenimis išryškėja, kad nemaža dalis globotinių ypač sunkiai taiko savianalizės ir refleksijos metodus. Studentams praktikantams mokymosi laimėjimų aplankas atrodo kaip sunkus metodas. Tam, kad įsivertinimas būtų visapusiškas ir išsamus, būtina kaupti savo kompetencijų portfelį. Tyrimo metu buvo nustatyta, koks skaičius pedagogų savęs vertinimo procese užsiima savo kompetencijų aplanko kaupimu. Tyrimo metu išaiškėjo, kad didžioji dalis pedagogų kaupia savo kompetencijų aplanką: 65 proc. pradedančių dirbti pedagogų ir 60 proc. studentų praktikantų proc. tiriamųjų kompetencijų aplanką kaupia iš dalies ir tik 10 proc. jo visai nekaupia. Dauguma pedagogų nedalyvauja jokiose savianalizės grupėse. Jose dalyvauja 40 proc. pradedančių dirbti pedagogų ir tik 15 proc. studentų praktikantų. Ištyrus, kokiose savianalizės grupėse dalyvauja ikimokyklinėse įstaigose dirbantys ir praktiką atliekantys jauni pedagogai, išaiškėjo, kad pradedantys dirbti pedagogai lanko įvairias savianalizės grupes: dalyvauja raidos / tobulinimosi kursuose, lanko mokomuosius renginius, individualiai planuojamas veiklas ir studijų grupes. Studentai daug rečiau dalyvauja savianalizės grupėse; iš pastarųjų tik dvejose: stebėjimo / vertinimo bei raidos / tobulinimosi procese. Tyrimu buvo siekta nustatyti, kiek ikimokyklinėse įstaigose dirbančių ir praktiką atliekančių pedagogų dokumentuoja savęs vertinimą. Išaiškėjo, kad labai didelė dalis pedagogų dokumentuoja savęs vertinimą: iš jų 94 proc. studentų praktikantų ir 93 proc. pradedančių dirbti pedagogų. Tyrime taip pat buvo bandoma išsiaiškinti, kokiais būdais pedagogai analizuoja savo veiklą. Duomenys pateikti 6 paveiksle. Išanalizavus tyrimo duomenis, paaiškėjo, kad studentai praktikantai dažniau nei pradedantys dirbti pedagogai iš anksto apmąsto savo būsimą veiklą, tačiau labai retai, palyginus su dirbančiaisiais, stebi ir vertina save. O pradedantys dirbti pedagogai reflektuoja savo dalyvavimą metodiniuose renginiuose ir išklauso kitų išvadas apie stebėtą savo darbą, ko visiškai nedaro studentai praktikantai. Tyrimo metu buvo nustatyta, kokius profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo būdus taiko pedagogai. Dauguma pedagogų nėra susipažinę su profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo metodais, kadangi daugiau nei pusė tiriamųjų neatsakė į šį klausimą. Išanalizavus gautus duomenis, galima tvirtin pav. Profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo metodai, kuriuos studentai praktikantai ir jauni pedagogai retai taiko

77 Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai 6 pav. Būdai, kuriais pedagogai analizuoja savo veiklą 7 pav. Mentoriaus vertinimo rezultatų pateikimas ti, kad įvairesnius savo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo metodus taiko pradedantys dirbti pedagogai. Jie save vertina savianalizės ir refleksijos būdais, rašydami dienoraštį bei diskutuodami ir kalbėdamiesi su savo profesijos atstovais. Nemaža dalis studentų praktikantų išvadas apie savo kompetencijas daro, spręsdami pagal vaikų laimėjimus; tokiu būdu save vertina tik labai maža dalis pradedančių dirbti pedagogų. Susipažinimo su pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo rezultatais būdai 3 lentelė Eil. Nr. Susipažinimo su vertinimo rezultatais būdai Studentas praktikantas Pradedantis dirbti pedagogas Atv. sk. Poc. Atv. sk. Proc. 1. Pokalbio būdu 7 25,00 % 10 29,41 % 2. Žiūrint mokymosi laimėjimų aplankus 4 14,29 % 3 8,82 % 3. Per veiklos analizę 4 14,29 % 3 8,82 % 4. Per stebėjimą 3 10,71 % 3 8,82 % 5. Taikant testus 3 10,71 % 6 17,65 % 6. Esė pagalba 2 7,14 % 3 8,82 % 7. Per vertinimą 1 3,57 % 2 5,88 % 8. Nesusipažino 1 3,57 % 0 0,00 % 9. Neatsakyta 3 10,71 % 4 11,76 % Iš viso: ,00 % ,00 % 77 ISSN PEDAGOGIKA

78 Inga Ibenskytė 8 pav. Mentoriaus vertinimo rezultatų panaudojimas Vertinimo ir įsivertinimo poveikis pradedančio dirbti pedagogo ir studento praktikanto profesiniam tobulėjimui Egzistuoja tam tikri būdai, kuriais mentorius susipažįsta su globotinio profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo rezultatais. Jie pateikti 3 lentelėje. Vertindami savo globojamų pedagogų profesinę veiklą bei kompetencijas mentoriai užfiksuoja tam tikrus dalykus, kuriuos vėliau įvairiais būdais pateikia pedagogams. Tyrimo metu buvo siekta išsiaiškinti, kaip mentoriai išsako savo vertinimus. 7 paveiksle yra pateikti šio tyrimo duomenys. Išanalizavus 7 paveiksle pateiktus duomenis, išaiškėja, kad vyrauja tik vienas vertinimo rezultatų pateikimo būdas pokalbis. Savo pastebėjimus per vertinimo aptarimą mentoriai retai kada viešai išsako. Dauguma respondentų tvirtina, kad tai priverstų jauną pedagogą pasijausti nemaloniai. Tokiais atvejais beveik visi mentoriai linkę atsižvelgti į savo globotinio jausmus, charakterį, asmenines savybes. Tyrimo metu taip pat buvo išsiaiškinta, kaip yra panaudojami mentoriaus vertinimo rezultatai. 8 paveiksle matyti gana tolygus mentoriaus vertinimo rezultatų panaudojimo pasiskirstymas. Labiausiai išsiskiria tik viena skiltis, kurioje vertinimo rezultatai yra panaudojami jauno pedagogo profesiniam tobulėjimui. Tai ypač akcentavo mentoriai, globojantys studentus praktikantus. Vertinimo rezultatus jie, daugiau nei pradedančių dirbti pedagogų mentoriai, panaudoja veiksmingesnės vertinimo metodikos kūrimui. Abiejų pedagogų (ir pradedančių dirbti, ir studentų praktikantų) mento- 78 riai nemažai dėmesio skiria tam, kad būtų lengviau pastebėtos jauno pedagogo klaidos ir jam suteikta reikiama pagalba. Atsižvelgus į tyrimo duomenis, galima spręsti, kad didžioji dauguma (85 proc.) pedagogų dalyvauja, kai yra vertinamos jų kompetencijos ir profesinės veiklos ypatumai bei rezultatai. Be pradedančių pedagogų žinios, jų kompetencijos niekada nėra vertinamos. O studentai praktikantai ne visada dalyvauja su jų vertinimu susijusiame procese tik 15 proc. tai patvirtinusiųjų. Pradedantys dirbti pedagogai prisipažįsta, kad ne tik visada dalyvauja savo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo procese, bet ir turi galimybę išsakyti savo požiūrį į šį vertinimą. Pradedančio dirbti pedagogo ir studento praktikanto mentoriaus vertinimo priimtinumas Visi pedagogai skirtingai priima mentoriaus vertinimus. Vieni reaguoja labai jautriai, emocionaliai, kiti vertinimu džiaugiasi ir atidžiai mokosi iš savo klaidų. Tyrime buvo atskleista, kaip studentai praktikantai ir pradedantys dirbti pedagogai reaguoja į mentoriaus išsakomus vertinimus reflektyvaus pokalbio metu (žr. 9 pav.). Analizuojant 9 paveiksle pateiktus duomenis, galima teigti, kad studentų praktikantų ir pradedančių dirbti pedagogų reakcija į mentoriaus vertinimą yra labai panaši. Didžioji dalis pedagogų vertinimus priima noriai, palankiai bei ieško savo nepasisekimo priežasčių. Kolegų pagalbos prašo tik 2,38 proc. pradedančių dirbti pedagogų. Šiuo atžvilgiu jie labiau pasitiki savo mentoriumi, iš jo mielai priima patarimus bei pastabas ir jais savo darbe vadovaujasi.

79 Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai 9 pav. Globotinio reakcija į mentoriaus vertinimą individualių pokalbių metu 10 pav. Vertinimo formų priimtinumas 79 ISSN PEDAGOGIKA

80 Inga Ibenskytė Tyrimo duomenys rodo, kad jauni pedagogai labai retai kada nepalankiai priima mentoriaus vertinimą. Tarp studentų praktikantų tokių atsakymų visai nepasitaikė. Nustebino ir tai, kad nė vienas iš apklaustų pedagogų, priimdamas mentoriaus vertinimus, neužima gynybinės pozicijos. Kartu galima būtų paanalizuoti, kokios vertinimo formos globotiniui yra priimtiniausios. Šie duomenys pateikti 10 paveiksle. Kaip 10 paveiksle, įvairias vertinimo formas pedagogai priima skirtingai. Tačiau didžiausią pirmenybę jie teikia reflektyviems pokalbiams. Rezultatai Ugdymo procese nepaprastai svarbu yra gerai perprasti ir gebėti kūrybingai taikyti bendruosius asmens ugdymo, įvairių jo galių ir kompetencijų plėtotės metodus. Apsisprendimą, kuris metodas labiau tinka, paprastai lemia ugdymo turinys, mokymo(si) tikslai, mokytojo darbo stilius, besimokančiųjų amžius ir subrendimas. Kad jaunas pedagogas savo užsiėmimuose taikytų vienus ar kitus metodus, kad jo veikla būtų įdomi ir prasminga, jam turi pagelbėti mentorius. Pedagogas turi planuoti ne tik ugdomąją veiklą, bet ir savo profesinį augimą (karjerą), todėl planavimo gebėjimai būsimam pedagogui yra itin reikšmingi. Kadangi planavimas yra iš esmės asmeniškas dalykas, mentoriui labai keblu konsultuoti jauną pedagogą. Mentorius gali pasikalbėti su jaunu pedagogu apie tai, kaip jis planuoja ar priima sprendimus, parodyti savo veiklos planus, drauge su jaunu pedagogu paanalizuoti savo ir jo parengtus planus. Tyrimo metu buvo nustatyta, kad mentorius sudaro palankias sąlygas studentų praktikantų ir pradedančių dirbti pedagogų profesiniam tobulėjimui. Buvo nustatyta, kad pedagogai itin palankiai priima savo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo rezultatus, tai rodo pedagogų pasitikėjimą juos globojančiais mentoriais. Tyrimo rezultatai parodė, kad globotinių iniciatyva analizuoti savo darbą, nesėkmių priežastis yra ypač mentorių skatinama bei palaikoma. Nustatyta, kad savęs vertinimo tikslus ir dažnumą planuoja daugiau nei pusė pradedančių dirbti pedagogų. Dar didesnė dalis studentų praktikantų (60 proc.) visai to neplanuoja. Pradedantys dirbti pedagogai save vertina daug dažniau nei studentai praktikantai. Mentoriai dažniausiai skatina savo globotinius vertinti savo veiklą refleksijos būdais, nors pedagogai šį metodą laiko vienu iš sunkiausiai taikomų. Atlikus išsamią duomenų analizę, paaiškėjo, kad didesnė dalis pedagogų (65 proc.) kaupia savo kompetencijų portfelį, tačiau nedalyvauja jokiose 80 savianalizės grupėse. Dažniausiai pedagogai taiko savianalizę ir savistabą šiais būdais: stebėdami ir vertindami save ugdymo situacijoje, rašydami dienoraštį ir esė bei lygindami naują patirtį su jau turima patirtimi. Atsižvelgus į tyrimo duomenis, galima teigti, kad vertinant studentų praktikantų ir pradedančių dirbti pedagogų kompetencijas ir profesinę veiklą, dauguma jų ( proc.) dalyvauja šiame procese. Pradedantys dirbti pedagogai ne tik visada dalyvauja vertinime, bet ir turi galimybę išsakyti savo požiūrį į šį vertinimą. Atliekant tyrimą paaiškėjo, kad savo vertinimo rezultatus mentoriai globotiniams pateikia individualaus pokalbio metu. Kitais atvejais (vertinimo rezultatų aptarimų, pedagogų pasitarimų bei posėdžių metu) labai didelė dalis mentorių (98 proc.) vertinimo rezultatus išsako, viešai netaikydami pastabų konkrečiam asmeniui. Savo vertinimo rezultatus jie dažniausiai (22 44 proc.) panaudoja pedagogų profesiniam tobulėjimui ir tam, kad būtų galima lengviau pastebėti pedagogo klaidas ir suteikti jam reikiamą pagalbą. Ištirta, kad savo vertinimo rezultatus, kaip yra siūloma ir literatūroje, mentoriai globotiniams pateikia individualaus pokalbio metu (66 proc.). Kitais atvejais (vertinimo rezultatų aptarimų, pedagogų pasitarimų bei posėdžių metu) labai didelė dalis mentorių (98 proc.) vertinimo rezultatus išsako, viešai netaikydami pastabų konkrečiam asmeniui. Duomenų analizė parodė, kad labai maža dalis pedagogų (3 6 proc.) apmąsto savo būsimą veiklą iš anksto. Studentai praktikantai dažniausiai vertina savo profesinę veiklą ir kompetencijas pagal vaikų laimėjimus. Pradedantys dirbti pedagogai daugiausia sprendžia apie savo veiklą, ją analizuodami ir reflektuodami. Apibendrinus tyrimo rezultatus galima teigti, kad savo vertinimo rezultatus mentoriai dažniausiai panaudoja pedagogų profesiniam tobulėjimui (28 43 proc.) ir tam, kad būtų galima lengviau pastebėti pedagogo klaidas ir suteikti jam reikiamą pagalbą (23 proc.). Būtent šie profesinio tobulėjimo vertinimo tikslai yra labiausiai akcentuojami. Tyrimo rezultatai įrodo, kad ikimokyklinėse ugdymo įstaigose dirbančių mentorių požiūris į savo darbą yra atsakingas. Mentorių, globojančių pradedančius dirbti pedagogus, vertinimą daugiausia lemia aplinkybės, tačiau jie beveik visada yra linkę atsižvelgti į savo globotinių poreikius. Studentus praktikantus globojantys metoriai daug dėmesio skiria savo globotinio veikos stebėjimui ir dažnai pagal tai vertina jų profesinę veiklą bei kompetencijas.

81 Mentoriaus taikomi studento praktikanto ir pradedančio dirbti pedagogo profesinio tobulėjimo vertinimo metodai Išvados 1. Apibendrinus tyrimo duomenis, galima teigti, kad dažniausiai pasitaikantys mentoriaus vertinimo tikslai yra šie: profesinio tobulėjimo, refleksijos bei ugdymo organizavimo. Tačiau dauguma mentorių (80 proc.) visai nekelia pedagogo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo tikslų bei neplanuoja jų dažnumo. 2. Ryškiausi skirtumai atsiskleidė tarp kriterijų, kuriuos mentoriai pasirenka, vertindami pradedančius dirbti pedagogus ir studentus praktikantus. Mentorių, globojančių pradedančius dirbti pedagogus, vertinimą daugiausia lemia aplinkybės, tačiau jie daug labiau linkę atsižvelgti į savo globotinių poreikius nei studentų praktikantų mentoriai. Pastarieji daug daugiau dėmesio skiria savo globotinio stebėjimui ir dažnai pagal tai vertina jų profesinę veiklą bei kompetencijas. 3. Tyrimo duomenys leidžia teigti, jog mentoriams geriausiai sekasi savo globotinius vertinti reflektyvaus pokalbio ir stebėjimo metodais. Taip pat jie neblogai taiko praktinių gebėjimų vertinimą darbo vietoje. Sunkiausiai mentoriams sekasi taikyti esė vertinimo metodą. 4. Išanalizavus tyrimo duomenis, buvo nustatyta, kad pedagogai itin palankiai priima savo profesinės veiklos ir kompetencijų vertinimo rezultatus. Dauguma jų (30 proc.) vertinimo rezultatus noriai ir dėmesingai išklauso. Kiti (26 27 proc.) patys savo veiklą intensyviai analizuoja, ieško savo nepasisekimo priežasčių ir atsižvelgdami į tai bando keisti savo darbo stilių. Iš būdų, kuriais jie priima sau skirtus vertinimus, pirmenybę pedagogai teikia individualiems pokalbiams. Taip pat pedagogai palankiai reaguoja, kai mentoriai juos stebi arba vertina jų praktinius gebėjimus darbo vietoje. Literatūra 1. Allen D. D., Cobb J. B., Danger S. In-service Teachers Mentoring Aspiring Teachers // Mentoring and Tutoring. Vol. 11, no 2, August 2003, p Clutterbuck D. Making the most of Informal Mentoring // Development and Learning in Organizations. Vol. 18, No 4, 2004, p Prieiga per internetą: < /citation.asp?tb=1&_ug=sid+8ffd653d%2d 0273%2D4B28%2DB72C%2DCC764BBC1A BF%40sessionmgr3+dbs+aph%2Ceric%2Cnf h+cp+1+c34a&_us=hd+false+hs+false+or +Date+ss+SO+sm+KS+sl+%2D1+ri+KAAA CBXB dstb+KS+mh+1+frn+1+D4 BB&_uso=hd+False+tg%5B0+%2D+st%5B0 +%2Dteacher++consulting+db%5B2+%2Dn fh+db%5b1+%2deric+db%5b0+%2daph+o p%5b0+%2d+c511&cf=1&fn=1&rn=2>. 3. Cummins L. Childhood Education. 2004, Vol. 80, Issue 5, p Prieiga per internetą: < vl=599598/cl=23/nw=1/fm=html/rpsv/cw/ mcb/ /v35n7/s2/p285>. 4. Guskey T. R. Profesinio tobulinimosi vertinimas. Vilnius: Garnelis, p. 5. McCaughtry N., Cothran D., Kulinna P. H., Martin J., Faust R. Teachers Mentoring Teachers: A View over Time // Journal of Teaching in Physical Education. Kinetics, 2005, no 24, p Pukelis K. Mokytojų rengimo idealinio modelio parametrai. Monografija. Kaunas: VDU leidykla, p. 7. Scandura T. A., Tejeda M. J., Werther W. B., Lankau M. J. Perspectives on Mentoring // Leadership & Organizational Development Journal. Vol. 17, No 3, 1996, p Prieiga per internetą: < pqdweb?index=29&did= &srchmod e=1&sid=1&fmt=3&vinst=prod&vtype= PQD&RQT=309&VName=PQD&TS= &clientId=56516>. Summary Inga Ibenskytė The methods of evaluation of professional development of a student and a novice teacher that are being used by the mentors The purpose of the work is to estimate the methods and patterns of evaluation of a pedagogue that are practiced by the mentor as an expert. There have been analyzed the peculiarities of evaluation of the pedagogue professional development and the competence practiced by mentor. The several attempts were used to estimate what are mentor s purposes of evaluation, which method is being used in a concrete situation. During the research it has been tried to find out the methods of student and novice teacher self-evaluation, how the evaluation of a mentor is provided and how pedagogues accept this evaluation. 81 ISSN PEDAGOGIKA

82 Inga Ibenskytė In many theoretical resources the biggest emphasis is laid on the significance of evaluation to the professional development of a pedagogue. Then performing the research it was clarified that the evaluation is not being specially planned in education institutions though it is preceded anyway. The data of research has shown that at the process of evaluation pedagogues analyze themselves intensely and apply introspection and reflection methods. Mentors do also prompt the pedagogues to evaluate by themselves their professional activities and a competence. Then evaluating the pedagogues mentors most often use a reflective dialog, contemplation and the evaluation of the practical abilities at the workplace methods. For both mentors and pedagogues the most difficult method to practice is the essay method. After performing the research it has been clarified that a majority of the pedagogues participate in the process of their professional activities and the competence. They kindly accept the evaluation of the mentor. Mentors are more often tend to give their evaluation at the time of individual dialogs, not pointing the comments for a concrete person. The majority of the mentors considers the requirements of the ward and tries to provide the needed help. Key words: novice teacher, mentor, professional development, evaluation. Vilniaus pedagoginis universitetas, Edukologijos katedra Įteikta 2008 m. spalio mėn. 82

83 Vilija Grincevičienė, Vladas Senkus Pilietinio ugdymo ypatumai: pedagoginę praktiką atlikusių studentų požiūris Anotacija. Analizuojama, kaip sparčiai besikeičiančioje švietimo sistemoje ugdomas žmogus (pilietis), turėsiantis gyventi nuolat atsinaujinančioje ir gana dinamiškoje visuomenėje. Aptariama pilietiškumo pagrindų, politologijos ir sociologijos dalykų vieta m. m. ir m. m. bendruosiuose ugdymo planuose. Apžvelgiami Vilniaus pedagoginio universiteto socialinių mokslų programos ypatumai bandoma atskleisti būsimų mokytojų pilietinės savimonės genezės bruožus studijų metu ir atliekant pedagoginę praktiką ugdymo institucijose. Išanalizavus ir įvertinus VPU socialinių mokslų programos IV kurso studentų pedagoginės praktikos užduotis (vestų pamokų ir renginių išplėstiniai planai, savianalizė, dienoraščiai) atskleidžiamas mokinių požiūris į pilietiškumo pagrindų ir politologijos bei sociologijos dalykus, išryškėja kai kurie mokymo organizavimo aspektai bei naujai mąstančio žmogaus piliečio ugdymo bruožai dabarties mokykloje. Esminiai žodžiai: pilietis, pilietinis ugdymas, politologija, sociologija, socialiniai mokslai, mokykla. Įvadas Lietuvai įsitvirtinant Vakarų šalių erdvėje, švietimas turi padėti stiprinti visuomenės kūrybines galias, išsaugoti ir kurti tautos tapatybę, brandinti pilietinę visuomenę, didinti žmonių užimtumą ir ūkio konkurencingumą, mažinti skurdą ir socialinę atskirtį [14]. Subrandinti solidarią pilietinę visuomenę ir išsaugoti tautinę tapatybę tai strateginiai tikslai, kurių pastaruoju metu siekia mūsų valstybė ir visuomenė. Valstybinės švietimo strategijos metų nuostatose akcentuojama, kad švietimas turi padėti jų pasiekti. Taigi švietimas pagrindinis socialinis ir socializacijos institutas, padedantis formuoti visuomenės socialinę struktūrą ir apskritai pačią visuomenę. Neatsitiktinai Lietuvoje prasidėjus Atgimimo sąjūdžiui, pagrindine šio laikotarpio idėja tapo švietimo sistemos reformavimo būtinybė. Per palyginti trumpą laiką atlikti konceptualūs darbai: 1988 m. parengta Bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija, o 1989 m. Mokyklų tipų koncepcijų projektai [12], 1990 m. Ugdymo turinio koncepcijos [13]. Minė- tuose dokumentuose akcentuojama, kad atgimstančiai tautai reikia atitinkamos kultūrinės savimonės bei lygio žmogaus, kuris galėtų pats atsinaujinti ir atnaujinti visuomenę. Tokį žmogų (pilietį) privalo išugdyti reformuota švietimo sistema, kurios pagrindinis segmentas yra vidurinė bendrojo lavinimo mokykla. Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcijoje suformuluotas pagrindinis bendrojo lavinimo mokyklos uždavinys: atsigręžus į žmogų kaip į absoliučią vertybę, ugdyti jo pilietiškumą, t. y. savo kaip asmens pareigų ir teisių visuomenėje bei valstybėje sampratą ir nuostatą įsijungti į konstruktyvią savo krašto kultūrinę, visuomeninę bei politinę veiklą, vadovaujantis aukščiausiais žmogiškumo kriterijais. Naujai mąstančio žmogaus piliečio ugdymo modelis apibrėžtas Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose ir bendrojo išsilavinimo standartuose bei konkretinamas Bendruosiuose ugdymo planuose [1; 2; 7; 9]. Standartai ir bendrosios programos apibrėžia ugdymo turinį, o Bendrieji ugdymo planai reglamentuoja minimalų mokymo dalykų savaitinių pamokų skaičių. Pilietiškumo pagrindų, kaip atskiro dalyko, bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje pradedama mokyti antroje pakopoje. Bendruosiuose ugdymo planuose nurodoma, kiek minėtam dalykui skiriama savaitinių pamokų: metais VII VIII klasėse 1 pamoka, pagrindinio ugdymo programos pirmoji dalis (V VIII kasės) 1 pamoka, pagrindinio ugdymo antroji dalis (IX X klasės ir I II gimnazijos klasės) 1 pamoka, pagrindinio ugdymo programa (V X klasės) 2 pamokos. Dešimtos klasės kursas tarsi apibendrina, susistemina jau turimas žinias ir baigia du pilietinio ugdymo koncentrus: I IV kl. ir V X kl m. Bendruosiuose ugdymo planuose nurodoma, kad pilietiškumo pagrindų kursas mokiniams dėstomas tik pagrindinio ugdymo programos antroje dalyje (IX X klasės ir I II gimnazijos klasėse). Minėtam dalykui skiriama viena savaitinė pamoka, o ir toji privaloma tik X klasėje besimokantiems mokiniams, t. y. IX klasėje mokiniai su pilietiškumo pagrindais gali būti ir nesupažindinami tai mokyklos bendruomenės pasirinkimas. Taigi pagrindinio ugdymo programoje (V X klasės) pilietiškumo pagrindams beliko tik 83 ISSN PEDAGOGIKA

84 Vilija Grincevičienė, Vladas Senkus viena savaitinė pamoka. Tik tolimesni tyrimai galėtų atsakyti, ar sudarant Bendruosius ugdymo planus (skiriant valandas mokymo dalykams) buvo priimtas teisingas sprendimas. Trečioje pakopoje (XI XII kl.) siekiama toliau brandinti mokinių pilietinę savimonę gilinant jų filosofinį dėmesį ir formuojant kritinį, analitinį mąstymą, plečiant globalinių šiuolaikinio pasaulio problemų suvokimą. Išsiugdyti tautinę tapatybę, tautinę ir pilietinę savimonę, suvokti savo regiono, šalies, pasaulio socialines ir politines problemas, aktyviai ir atsakingai dalyvauti jas sprendžiant, pagal išgales įsipareigojant tautos likimui ir demokratijos raidai, mokiniams padeda politologijos kursas, kuris pastaruoju metu yra integruotas į istorijos kursą. Paanalizavus ugdymo sritis ir dalykus paaiškėja, kad pilietinė problematika (pilietiškumo pagrindų kurso temos) yra integruotos į pasaulio pažinimo, dorinio ugdymo, istorijos, gimtosios kalbos, geografijos, dailės ir technologijos, sociologijos, teisės, filosofijos bei kitus dalykus. Tačiau tik išsamių ir kompleksinių tyrimų rezultatai galėtų konkretinti ar dabarties bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje ugdymo turinys yra tinkamas, o dalykų nomenklatūra optimali ugdant pilietį. Pilietinio ugdymo problematiką bendrojo lavinimo mokykloje bei kitose ugdymo institucijose analizuoja daugelis mokslininkų: P. Freire as (1973), I. Zaleckienė (2004), D. Kuolys (1998), G. Kvieskienė (2003), A. Szerlągas (2007), V. Targamadzė (1995), V. Grincevičienė, V. Senkus (2007). Įvertinus mokslininkų darbus, galima teigti, kad problema gana aktuali, o jos ištirtumo lygis nepakankamas. Tiek Lietuvoje, tiek ir užsienio valstybėse tebemodeliuojamas pilietinio ugdymo turinys ir kuriamos technologijos jam įgyvendinti. Objektas studentų požiūris į pilietinį (piliečio) ugdymą bendrojo lavinimo mokykloje. Dalykas VPU socialinių mokslų IV kurso studentų požiūris į pilietinio ugdymo disciplinas mokykloje Tyrimo tikslas atskleisti pilietinio ugdymo ypatumus bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje. Tyrimo uždaviniai: 1. Apžvelgti socialinių mokslų (sociologijos ir politologijos) mokytojų rengimo aspektus Vilniaus pedagoginiame universitete. 2. Remiantis pedagoginę praktiką atliekančių studentų nuostatomis, atskleisti pilietinio ugdymo disciplinų statusą mokykloje ir mokinių nuostatas į jas. 84 Tyrimo metodika Tyrimas atliktas m. Respondentai Vilniaus pedagoginio universiteto socialinių mokslų programos IV kurso studentai (n = 121). Analizuota ir įvertinta medžiaga, kurią pateikė studentai, atlikę pedagoginę praktiką ugdymo institucijose. Tai pilietiškumo pagrindų, politologijos ir sociologijos vestų pamokų išplėstiniai planai, ugdymo renginių planai bei scenarijai, savianalizė, dienoraščiai. Renkant pirminius duomenis, naudotas anketinės apklausos metodas. Taikyti matematinės statistikos pasikliautinių intervalų metodai. Tarkime, patikimumas 95 proc., tai intervalas tuomet yra: [(a 1,960 a (1 a) m %; (a + 1,960 čia m respondentų skaičius (imties tūris); a (1 a) m %], m a = Α 100% požymį (A) turinčių respondentų m dalies procentas; mα respondentų skaičius, pareiškusių, kad turi požymį (A). Tyrimo metodai: teoriniai pedagoginės, psichologinės, sociologinės literatūros studijavimas pasirinkto turinio aspektu; švietimo sistemos kaitą reglamentuojančių norminių aktų bei ugdymo turinį apibrėžiančių dokumentų analizė; empiriniai respondentų nuomonių atskleidimas (anketinė apklausa), pedagoginės praktikos medžiagos (pamokų ir renginių planai, savianalizės, dienoraščiai) analizė, pokalbis, stebėjimas. Tyrimo rezultatai Tautos mokykla laukia mokytojo, kuris pajėgtų suprasti visuomenės gyvenimo procesus ir jo perspektyvas, būtų pasiryžęs kelti ir nesavanaudiškai ginti savo tautai, valstybei ir visai žmonijai svarbius reikalus bei idealus; puoselėtų ir ugdytų tautos kultūrą, būtų atviras, imlus ir pagarbus kitų tautų kultūros vertybėms, teigiama Mokytojų rengimo Lietuvos mokyklai Vilniaus pedagoginiame institute koncepcijoje [12]. Siekiant parengti mokytoją, kuris galėtų ir sugebėtų dirbti besikeičiančioje mokykloje, pedagogus rengiantys universitetai nuolat pertvarko arba rengia naujas studijų programas, reorganizuoja studijų procesą. Vilniaus pedagoginiame universitete įsteigiama Politologijos katedra ( m.), Politologijos ir sociologijos katedra (nuo 1991 m.).

85 Pilietinio ugdymo ypatumai: pedagoginę praktiką atlikusių studentų požiūris Pagrindinis katedros rūpestis naujų akademinių disciplinų programų, dalykų modulių, kursų rengimas. Nuo 1998 m. įgyvendinama socialinių mokslų specialybės programa. Asmenims, baigusiems minėtą studijų programą, suteikiamas sociologijos bakalauro laipsnis ir mokytojo kvalifikacija. Socialinių mokslų programos absolventai pilietiškumo pagrindų, politologijos ir sociologijos dalykų mokytojai. Nuolat kintančioje Lietuvos mokykloje jie optimaliausiai geba įgyvendinti pilietiškumo ugdymo dalykų programas, kryptingai veikti mokinio pilietinės savimonės brandą, ugdyti bendruosius gebėjimus: asmeninius, socialinius, komunikacinius, darbinius ir veiklos. Be bendrųjų gebėjimų, ne mažiau aktualūs ir dalykiniai gebėjimai. Tai dalyko požiūriu universalūs gebėjimai, padedantys asmeniui sėkmingai studijuoti (pasirengti darbinei veiklai ir gyvenimui) ir taikyti visą konkretaus mokomojo dalyko ar tarpdalykiniais ryšiais susijusių dalykų tematiką kintančioje socialinėje realybėje. Socialinių mokslų programa nuolat atnaujinama siekiama ją priartinti prie visuomenės lūkesčių, padaryti patrauklią motyvuotam jaunimui. Socialinių mokslų programoje dominuoja dalykai, padedantys studentams įsisąmoninti pamatines demokratijos vertybes ir principus, ugdantys demokratinius visuomeninius įgūdžius, tobulinantys naują kultūrinį ir politinį raštingumą: civilizacijų istorija, mokslo istorija, sociologijos istorija, XX a. Europos ir Lietuvos istorija, politinių idėjų istorija, Lietuvos socialinės minties raida, naujųjų ir naujausių laikų politinė mintis, socialinė organizacija, etninių santykių sociologija, religijos sociologija, jaunimo sociologija, teorinė politologija, Europos Sąjungos institucijos, pilietinės visuomenės pagrindai, lyginamoji politologija, ugdymo sociologija ir kt. Kitas dalykų blokas humanitariniai mokslai: kalbos kultūra, užsienio (anglų, prancūzų, vokiečių) kalbos. Žymią vietą socialinių mokslų programoje užima pedagogika (didaktika, hodegetika), pilietinės visuomenės pagrindų mokymo metodika, socialinių mokslų didaktika ir psichologija. Studentai, universitete įgytas žinias, mokėjimus ir įgūdžius su gyvenimu susieja ir tobulina pedagoginės praktikos metu. Pedagoginę praktiką jie atlieka bendrojo lavinimo mokyklose arba analogiškose ugdymo institucijose. Studentai tampa klasės auklėtojų padėjėjais ir dėsto pilietiškumo pagrindus, politologijos arba sociologijos dalykus. Išanalizavus socialinių mokslų programą, paaiškėja, kad dominuoja dimensijos, kurių turinys skirtas ugdyti pilietį būsimą pilietinio ugdymo disciplinų mokytoją: Lietuvos valstybės istorija, dėstoma 1-ąjį semestrą tai 2 kreditų (80 val.) kursas; Politiniai mokslai (atskirų dalykų kursai), dėstomi 2 8-ąjį semestrus; Teisės enciklopedija, dėstoma 3-ąjį semestrą tai 2 kreditų (80 val.) kursas; Socialinė organizacija, dėstoma 4-ąjį semestrą tai 5 kreditų (200 val.) kursas; Pilietinės visuomenės pagrindai ir mokymo metodika, kaip atskiras dalykas, dėstomas 5-ąjį semestrą tai 4 kreditų (160 val.) kursas; Socialinių mokslų didaktika kaip atskiras dalykas, dėstomas 6-ąjį semestrą tai 4 kreditų (160 val.) kursas; Pedagoginė praktika. Būsimieji mokytojai pedagoginę (specialybės) praktiką atlieka bendrojo lavinimo vidurinėse mokyklose 7 8-ąjį semestrą tai 8 kreditų (320 val.) kursas; Būsimųjų pedagogų pilietinę sąmonę formuoja, asmenybę brandina ir dalykines kompetencijas ugdo visi į socialinių mokslų programą įrašyti dalykai, kurie tarpdalykiniais ryšiais sujungti į vieningą visumą. Absolventams, įvykdžiusiems visą studijų programą (surinkusiems 162 kreditus), sėkmingai išlaikiusiems baigiamuosius egzaminus ir / ar apgynusiems baigiamąjį darbą suteikiamas sociologijos bakalauro laipsnis ir mokytojo kvalifikacija. Pedagoginė praktika svarbiausia mokytojo rengimo forma. Studentų pedagoginei (specialybės) praktikai vadovauja mokytojai, turintys ne mažesnį kaip penkerių metų pedagoginio darbo stažą ir vyresniojo mokytojo, mokytojo metodininko arba mokytojo eksperto kvalifikacinę kategoriją. Pedagoginės praktikos metu socialinių mokslų programos studentai stebi ir veda politologijos, pilietiškumo pagrindų, sociologijos dalykų pamokas, atlieka klasės auklėtojo funkcijas. Išanalizavus ir įvertinus pamokų ir ugdymo renginių išplėstinius planus, savianalizę ir dienoraščius paaiškėjo, kad pedagoginės praktikos metu (išsaugant grįžtamąjį ryšį) atsiskleidžia būsimų mokytojų dalykinės ir didaktinės žinios, kūrybiškumas, erudicija, supratimas, intuicija, pasirengimas dirbti ugdomąjį darbą. Kartu išryškėja ir sunkumai: dažnam praktikantui sudėtinga būna valdyti klasę, palaikyti drausmę, tinkamai vertinti ugdytinių žinias, mokėjimus ir įgūdžius, deramai parinkti ir taikyti mokymo(si) metodus ir priemones, organizuoti darbą su tėvais, rašyti pamokų planus ir t. t. Visos praktikos metu tiek studentams, tiek jų vadovams mokytojams metodinę paramą teikia didaktikos dėstytojai lankosi praktikantų pamokose, dalyvauja ugdomuosiuose rengi- 85 ISSN PEDAGOGIKA

86 Vilija Grincevičienė, Vladas Senkus niuose, kuriuose ypač atsiskleidžia mokinių pilietinės brandos lygis. Reikalui esant, dėstytojai konsultuoja tiek studentus, tiek jų vadovus mokytojus. Įvertinus pedagoginės praktikos sėkmes ir sunkumus, atitinkamai koreguojama socialinių mokslų programa. Pedagoginė praktika turėtų prasidėti 5 6-ąjį semestrą. Tuomet mes ir į studijas žvelgtume ž ymiai giliau. Tik mokykloje, dirbant praktinį ugdytojo darbą, suvoki, kad į kai kuriuos universitete dėstomus dalykus kreipėme per mažai dėmesio. Greta dalykinių žinių mokykloje ne mažiau reikalingos psichologijos, pedagogikos (didaktikos) žinios bei gebėjimai. Ypač svarbu gebėti bendrauti su mokiniais, jų tėvais ir vyresniais kolegomis, tai eilutės iš studentės dienoraščio. Respondentai, atlikę pedagoginę praktiką mokyklose, išsakė savo nuostatas ir lūkesčius apie pilietinį ugdymą, pilietinio ugdymo disciplinų statusą mokykloje ir mokinių nuostatas į jas. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad pilietinio ugdymo disciplinų statusas bendrojo lavinimo mokykloje nėra aukštas, mokyklos bendruomenė jų nelaiko itin svarbiomis, nors didžioji dalis mokinių dalyką mėgsta, pamokoms ruošiasi stropiai. Paaiškėjo, kad kas antras respondentas tvirtai įsitikinęs, jog pilietiškumo pagrindams ugdyti nepakanka vienos savaitinės pamokos. Būsimieji mokytojai nepritaria politologijos integravimui į istorijos kursą. Išsprendus pastarąją problemą nekiltų diskusijų, kokios specialybės mokytojas turi (gali) mokyti mokinius pilietinio ugdymo dalykų, t. y. pilietiškumo pagrindų, politologijos, sociologijos (žr. 1 lentelę). Įvertinus VPU socialinių mokslų programos IV kurso studentų parengtas pedagoginės praktikos ataskaitas (pamokų ir renginių išplėstiniai planai, savianalizė) atsiskleidžia esminiai jaunosios kartos pilietinės sąmonės formavimosi aspektai, išryškėjantys Lietuvos bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje. Kartu matyti visų ugdymo dalyvių požiūris į pilietiškumo pagrindų, politologijos, sociologijos dalykus: mokiniai pilietiškumo pagrindų, politologijos ir sociologijos pamokas mėgsta, tačiau jų nelaiko ypač svarbiomis; minėtų dalykų mokinius moko daugiausia istoriko specialybę turinys mokytojai; praktiką atliekantys studentai pamokoms rengiasi stropiai rašo išplėstinius pamokų planus, patys gamina vaizdines priemones (skaidres, lenteles, diagramas), iš įvairių šaltinių kruopščiai parenka mokymo medžiagą kiekvienai pamokos daliai, derina kolektyvinį, grupinį ir individualų darbą, kuria atitinkamas pedagogines situacijas, diferencijuoja užduotis, siekia, kad mokiniai būtų aktyvūs; studentai, perteikdami mokiniams pilietiškumo pagrindų, politologijos ir sociologijos dalykų turinį, remiamasi patirtimi bei žiniomis, mokėjimais ir įgūdžiais, kuriuos mokiniai yra įgiję mokydamiesi kitų dalykų (istorijos, lietuvių kalbos ir literatūros, užsienio kalbų, menų, etikos, tikybos, geografijos, gamtos mokslų, darbų ir buities kultūros), mokymo medžiaga siejama su realiu gyvenimu, ieškoma konkrečių pavydžių šalies ir pasaulio politinėje panoramoje; mokinių pilietinės savimonės formavimui talkina papildomas ugdymas, klasės auklėtojo organizuojama veikla, įvairūs projektai, ugdomieji renginiai: nacionalinės šventės, konferencijos, minėjimai, jaunimo organizacijų veikla. 1 lentelė Pilietinio ugdymo disciplinų statusas mokykloje (studentų nuomonė) Procentai ir pasikliautiniai intervalai esant 95 proc. patikimumui Teiginiai Visiškai Nesu Visiškai Nesutinku Sutinku nesutinku tikras (-a) sutinku 1. Mokiniai pilietinio ugdymo disciplinas 14 mėgsta, laiko jas svarbiomis, pamokas lanko 7,8 20,2 ir stropiai ruošiasi 12 6,2 17, ,9 37, ,3 23, ,0 36,0 2. Mokyklos bendruomenė pilietinio ugdymo disciplinas laiko svarbiomis 17 10,3 23, ,8 38, ,2 24, ,9 27,1 15 8,6 21,4 3. Pilietiškumo pagrindams (atskiram dalykui) pagrindinio ugdymo programoje pakan- 20,0 36,0 28 ka vienos savaitinės pamokos 4. Politologija ir toliau galėtų likti integruota į istoriją, o mokiniams tiek istorijos, tiek ir politologijos žinių suteiktų istorijos mokytojai ,5 43, ,8 39, ,0 36,0 16 9,5 22,5 15 8,6 21,4 12 6,2 17,8 9 3,9 14,1 13 7,0 19,0 13 7,0 19,0

87 Pilietinio ugdymo ypatumai: pedagoginę praktiką atlikusių studentų požiūris Išvados 1. Kryptingam pilietiniam ugdymui Lietuvos mokykloje talkina visi dėstomieji dalykai (pilietinė problematika integruojama į mokomuosius dalykus visose klasėse), atskira disciplina pilietiškumo pagrindai, papildomam ugdymui skiriamos valandos, klasės auklėtojo bei mokyklos bendruomenės organizuojama ugdomoji veikla ir demokratijos principais grindžiamas mokyklos valdymas. Tačiau esminiu segmentu minėtoje veikloje išlieka MOKYTOJAS. 2. Pedagoginė praktika grįžtamasis ryšys vertinant ir tobulinant studijų programas; studentai pedagoginei praktikai skiria reikiamą dėmesį apie tai byloja jų savianalizės, išplėstiniai specialybės pamokų ir ugdymo renginių planai, dienoraščiai; daugelis studentų norėtų, kad pedagoginė praktika prasidėtų 5 6 semestre. 3. Pilietinio ugdymo disciplinų statusas bendrojo lavinimo mokykloje nėra aukštas: mokyklos bendruomenė (mokytojai, tėvai) nelaiko jų svarbiomis, mokiniai pamokas mėgsta, bet neskiria pakankamai dėmesio. VPU socialinių mokslų programos studentai nepritaria, kad pilietiškumo pagrindų, politologijos ir sociologijos dalykų mokinius mokytų istoriko specialybę įgiję mokytojai; didžioji dalis respondentų nurodė, kad pagrindinio ugdymo programoje pilietiniam ugdymui nepakanka vienos savaitinės pamokos. Literatūra 1. Bendrieji ugdymo planai m. Švietimo ir mokslo ministerija, Bendrieji ugdymo planai m. Švietimo ir mokslo ministerija, Freire P. Education as a Practice of Freedom in Education for Critical Competences. New York: Continuum, Grincevičienė V., Senkus V. The Peculiarities of Civic Education During Pedagogical Training // Edukacja obywatelska w spoleczenstwach wielokulturowych. Krakow: Impuls, Kuolys D. Ugdymo turinio kaita ir mokykla // Pilietinis ugdymas mokykloje. Vilnius: AB OVO Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrieji nuostatai // Informacinis leidinys. Vilnius Nr , 1999, p Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos: I X klasės. Vilnius: Leidybos centras, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai: socialiniai mokslai XI XII klasei. Vilnius: Švietimo plėtotės centras, Szerląg A. Obywatelskosc w rodzinnych przestrzeniach socjalizacyjnych Polakow funkcjonujących w wielonarodowym spoleczenstwie Litwy // Edukacja obywatelska w spoleczenstwach wielokulturowych. Krakow: Impuls, Targamadzė V. Švietimo sistemos lankstumas individų edukacinio stimuliavimo aspektu. Kaunas: Technologija, Tautinė mokykla. I dalis. Kaunas: Šviesa, Tautinė mokykla. II dalis. Kaunas: Šviesa, Valstybinės švietimo strategijos metų nuostatos // Valstybės žinios. 2003, Nr Zaleckienė I. Pilietinio ugdymo socialinė dimensija. Vilnius: Regioninis pilietinės edukacijos centras, Summary Vilija Grincevičienė, Vladas Senkus THE PECULIARITIES OF CIVIC EDUCATION: ATTITUDES OF STUDENTS AFTER PEDAGOGICAL PRACTICE The article aims at revealing the peculiarities of civic education in a general high school as well as the aspects of social sciences teacher training at Vilnius Pedagogical University (VPU). The position of citizenship, political sciences and sociology in the general curricula of the year and as well as their relations with other subjects is discussed. The features of Vilnius Pedagogical University program of social sciences are reviewed; an attempt is made to reveal the features of the genesis of civil consciousness of the future teachers during the period of studies and during the pedagogical practice in educational institutions. Having analyzed and evaluated the pedagogical practice tasks of the fourth-year students at VPU program of social sciences (expanded plans of the lessons and events delivered and self-analysis), the pupils attitude towards the subjects of the introduction to civic society, political sciences and sociology, certain aspects of training organization as well as the features of educating a person with a new manner of reasoning a citizen in the modern school 87 ISSN PEDAGOGIKA

88 Vilija Grincevičienė, Vladas Senkus emerge. The respondents included VPU fourth-year students of the program of social sciences who have undergone pedagogical practice in educational institutions in 2007 and 2008 (n = 121). Suitably organized pedagogical practice is essential for nowadays teacher training programs and for future teacher competence. It is a feedback for evaluation and improvement of social science study programs. Deeper analysis and evaluation of self-studies, plans of lessons, diaries showed that students spare adequate attention to pedagogical practice and they would like to start their pedagogical practice from second course. Students of social science programs disagree with idea that teachers with history specialty should teach the fundamentals of civic, politology and social disciplines. Key words: citizen, civic education, political sciences, sociology, social sciences, school. Vilniaus Gedimino technikos universitetas Filosofijos ir politologijos katedra Vilniaus pedagoginis universitetas, Sociologijos ir politologijos katedra Įteikta 2008 m. spalio mėn. 88

89 Dalia Karatajienė, Vaidas Matonis Meno istorijos mokymosi bei ugdymo pasitelkiant meno istoriją tikslingumas ir perspektyvos Anotacija. Straipsnyje aptariami meno istorijos metodai bei meno istorijos dalyko pažinimo dėsningumai, kuriais remiantis galima siekti kultūrinio ugdymo tikslų bei strateginių meninio ugdymo nuostatų formavimo. Siekiama atskleisti atskirų meno istorijos metodų pedagoginį potencialą, aktyvinantį visuminio meno objekto ir pačios meno istorijos dvasinio lobyno suvokimą. Kadangi keičiasi meno istorijos pažinimo metodai bei vertybinis istorinių kūrinių matas, aktyvėja postmodernistinės vertybių perkainojimo tendencijos, meno istorijos studijas, per kurias plečiamas dvasinio moksleivių pasaulio akiračiai siekiama plačiau įtraukti į kultūrinio ugdymo kontekstą ir sieti su kritinio mąstymo lavinimu. Esminiai žodžiai: meninis ugdymas, kultūrinis ugdymas, meno istorijos metodai, meno šakos, meno istorija, kritinis mąstymas. Įvadas Straipsnyje siekiama atskleisti atskirų meno istorijos metodų pedagoginį potencialą, aktyvinantį visuminio meno objekto ir pačios meno istorijos dvasinio lobyno suvokimą. Analizuojami kritinio mąstymo pranašumai mokantis meno istorijos ir aptariami meno istorijos metodai, kuriais gali būti įgyvendinami tiek meno istorijos dalyko pažinimo dėsningumai, tiek strategines meninio ugdymo nuostatos. Tyrimo tikslas padėti meno dalykų pedagogams bei būsimiems meno istorijos mokytojams išmokti argumentuoti menines preferencijas, ugdytis kritinį vertybinį mąstymą. Laikomasi principo, kad kritiškasis mąstytojas netaptų vien meno istorijos objektų stebėtoju, bet būtų realus meninio gyvenimo dalyvis bei nuolatinis meno istorijos dvasios lobyno pasaulio žvalgas ir lankytojas. Tikslui įgyvendinti iškelti tokie uždaviniai: 1. Apibūdinti svarbesnių meno sričių istoriją ir pačias meno istorijos sritis. 2. Aptarti nuoseklesnio meno istorijos integravimo į mokyklos planus galimybes. 3. Apžvelgti požiūrių į meno istoriją įvairovę ir jos pagrindu atskleisti kritinio mąstymo pranašumus. Meno istorijos pažinimo požiūriams nagrinėti straipsnyje pasitelkiami sisteminis ir konceptualu- sis metodai. Gerbiant esamųjų ir būsimųjų meno pedagogų etninę prigimtį bei kultūrines ir religines pažiūras, atskiriems meno istorijos vertinimo kriterijams nesuteikiama išimtinė reikšmė, o pateikiamos įvairios meno reiškinių raidos vertinimo koncepcijos ir dėl patogumo siūlomas jų klasifikavimo variantas. Meno sričių istorija ir jos sritys Sprendžiamos problemos sklaidą paranku pradėti nuo svarbaus postulato, kad apskritai meno kilmę ir raidą galiausiai lemia būties formos, iš kurių pagal svarbą vienokiems ar kitokiems žmogaus bei kultūros poreikiams išryškėja atitinkami meninės veiklos rezultatai. Štai erdvės ir laiko substancijos suteikia principinį pagrindą visas meninės raiškos formas grupuoti į keturias sritis. Erdvės matmenys vyrauja dailės (vizualiųjų meno šakų) srityje, laiku grindžiamas žodžių (literatūros) bei garso intonacijų (muzikos) meninės sritys, o erdvės ir laiko ( erdvėlaikiniai ) ypatumai būdingi kinestetinei, susijusiai su judesiais, dinamika (šokis, vaidyba), meno raiškos sričiai. Ilgainiui dar atsirado tokių meno žanrų (opera, ekraninio meno žanrai ir pan.), kuriuose skirtingi būties atributai vienaip ar kitaip siejami, bet tai jau ne grynos, o išvestos iš pagrindinių meninės raiškos sričių formos [15]. Visos pamatinės meno sritys dailė, literatūra, muzika, šokis, vaidyba šiandienos žmonių kultūriniame gyvenime užima ženklią vietą ir yra ilgos istorinės raidos rezultatas. Vien aiškinantis jų kilmę yra sukurta gausybė mitų ir koncepcijų. Antai antikos laikotarpiu skirtingas meno sritis globojo mūzos, o vėliau jų istorija nusidriekė įvairių įvairiausiais vingiais. Mat žmogaus, visuomenės bei gamtos pažinimas ir raida atskiras meno sritis lėmė toli gražu netolygiai. Taip jau lėmė kultūros poreikiai, kad renesanso laikotarpiu dailė pranoko kitas meno sritis, švietėjiškoje epochoje išryškėjo teatro vaidmuo, o romantikų idealams aukštinti itin parankios tapo poezija ir muzika. Galima manyti, kad su postmodernizmo ar informacijos amžiaus emblema prasidėjęs trečiasis tūkstantmetis vis labiau ryškins skaitmeninių technologijų vaidmenį, ypač gyvai pasireiškiantį dizaino, kino bei muzikos meno srityse. Telieka vien stebėtis, kaip vaizdo kultūros pradas neapsakomais tempais įsitvirtina virtualiojoje tikrovėje, kuri su viliokišku 89 ISSN PEDAGOGIKA

90 Dalia Karatajienė, Vaidas Matonis atvirumu ir paslaugumu atveria savo pasakiškas galimybes bet kokio amžiaus ir bet kokios kultūrinės aplinkos subjekto (homo digitalis) meninei raiškai. Pagrindinis meno istoriko uždavinys paaiškinti, kodėl vienas ar kitas meno objektas atrodo (ar yra girdimas, matomas, suprantamas) būtent taip, kaip atrodo. Kaip tik tokia suvokėjo dvasinė dispozicija tampa svarbiausia prielaida pasireikšti kritiniam mąstymui, o sykiu prieiga prie dvasingumo išteklių, sutelktų kūrinyje. Be abstrahavimosi nuo individualių objekto detalių, neieškant bendrybių ir jų hierarchijos, aprėpti meno istorijos reiškinius būtų neįmanoma. Neatsižvelgiant į tai, kad atskirų meno sričių raidos keliai vingiavo skirtingai ir kad atskiros meno sritys skiriasi daugeliu žanrinių bei stilistinių ypatumų, vertinant meno istorijos raidą, pažįstant ją, iškyla tam tikros bendrybės. Pagal konteksto pobūdį išskiriami keturi svarbiausi meno istorijos pažinimo ir vertinimo lygmenys: 1) profesinio konteksto, 2) biografinio konteksto, 3) socialinio konteksto ir 4) kultūros istorijos konteksto. Taigi tam, kad įvairių istorinių laikotarpių meno kūryba būtų apibūdinta ir suvokta kuo autentiškiau, su visu dvasiniu jos užtaisu, prieš pereinant prie atskirų meno istorijos tyrinėjimo metodų pravartu visų meno sričių istorijos raidą vertinti atsižvelgiant bent iš šiuos keturis, vienas kitą papildančius kontekstinius požiūrius. Ypač svarbus vertinant ir atskirus meno kūrinius, ir stilistikos kaitą, ir žanrinę įvairovę, ir konkrečios meno srities slinktį, ir galiausiai visos meno istorijos tėkmę yra profesionalusis kontekstas. Šiuo lygiu analizuojamas meno objekto techninis atlikimas ir kokybė, originalumas ir autentiškumas, stilistika ir priklausomybė tam tikrai tradicijai, ekspresyvumas ir meniškumas apskritai. Eksperto akimis dailės istoriją matė J. Baltrušaitis, platesnį kontekstą (socialinį, kultūros istorijos, stilistinį) pasitelkdamas daugiau kaip pagalbinį dalyką [4]. Virtuozišku profesionaliojo konteksto panaudojimu, apibūdinant stiliaus sąvokas kaip pamatines meno istorijos sąvokas, pasižymi šveicarų menotyrininko H. Wolfflino tyrinėjimai, be kurių meno istoriją šiandien turbūt būtų sunku įsivaizduoti tiek formaliosios analizės, tiek stilių raidos įtikinamumo požiūriu [20]. Manytume, kad atskirai įrodinėti šiuo metodu ugdomos atidos bei dėmesingumo kūrinio formai nereikia jau vien dėl to, kad šiandien vis gausiau leidžiamuose meno istorijos vadovėliuose apsčiai naudojamasi kaip tik šio metodo teikiamais pranašumais. Biografinis kontekstas meno istorikui bei kiekvienam, siekiančiam geriau pažinti meno istorijos lobyną, suteikia patikimą startą nuodugnesniam vieno ar kito autoriaus kūrinių tyrinėjimui. Kūrinių analizė, 90 atlikta pasitelkus biografinį metodą, vis dar tebėra populiari. G. Vasaris, pasinaudojęs biografijos konteksto analize, pirmasis po antikos meno istorikų parašė ištisą renesanso dailės istoriją, kuri šiandien yra prieinama ir mūsų skaitytojui [18]. Ne be reikalo nūnai tyrinėtojai meną retsykiais pavadina dvasios nuotykiais, kadangi kūrėjas nuo sumanymo iki visiško idėjos realizavimo kartu su darbu vaizduotėje tarsi atlieka nuotykių kupiną kelionę po nuolat kūrybą palaikančią dvasios teritoriją. Beje, biografiniams elementams nemažai dėmesio skiriama feministinėse meno istorijos interpretacijose. Pastarosios nuo ilgą laiką tradiciniu laikyto G. Vasario metodo ryškiai skiriasi tuo, jog meno kūrinį, inspiruotą biografijos, feminizmą atstovaujančios dailės istorikės traktuoja ne kaip savitikslę, savaimingą esatį, o kaip dalyką, kuris keičia situaciją, į kurią yra talpinamas. Todėl, nors biografija jų interpretacijose yra itin pabrėžiama, feministinė meno istorija ir teorija yra vertinama kaip pabrėžtinai vieninga sistema būtent vieningos sistemos labai trūko šiuolaikiniame meno pasaulyje po marksizmo nuosmukio [Smith, 1996, p. 276]. Šitai leidžia nuodugniau suvokti, kodėl feministinė meno istorija užima kaskart tvirtesnes pozicijas ne tik profesionaliosios menotyros srityje, bet apmąstoma atsižvelgiant ir į plačias edukologines galimybes, tikintis išvengti dvasinės mokinių fragmentacijos pavojaus [6; 7]. Pripažįstant daugelį biografinio konteksto pranašumų (meno kūrinio unikalumo, kūrėjo unikalios istorijos išryškinimo) ugdant kritinį mąstymą ir siekiant nuodugnesnio suvokimo vis dėlto yra privalu atsižvelgti ir į platesnio masto kontekstus, neatmetant atskirybės kaip nepakartojamo dvasingumo nešėjos, pažinimo svarbos. Socialinio konteksto ypatumas yra tai, kad labiausiai susitelkiama ne į atskiro kūrinio bruožus, o į auditoriją, įvairių socialinių grupių vertybines nuostatas. Šiuo aspektu meno istorijos studijos ženkliai praturtina J. J. Winckelmano, A. Hauserio ir kitų tyrinėtojų darbai. Analizavęs meno stilių socialines determinantes bei jų poveikį bendruomenei, daromą per įvairias stratifikacines sistemas, V. Kavolis aprašė daugelį istorinių atvejų, demonstruojančių meninio skonio priklausomybę nuo žmonių visuomeninės padėties ir jų socialinių vertybių sistemos [12]. Socialinio konteksto pedagoginiam potencialui taip pat nėra abejingi ir meno edukologai. Antai JAV jau 1992 m. pasirodė atskiras leidinys, skirtas meno istorijos mokytojams, kuriame siejamos meno istorijos ir socialinio konteksto pažinimo tendencijos, o sykiu atskleidžiami tokios jungties pranašumai mokymo procese [12]. Kita vertus, nors socialinis kontekstas turi nemažai pranašumų, artėjant prie meno pavel-

91 Meno istorijos mokymosi bei ugdymo pasitelkiant meno istoriją tikslingumas ir perspektyvos do dvasingumo šerdies (ypač prisimenant politikos ir religijos įtaką, o pastaraisiais dešimtmečiais išaugusį feministinio požiūrio į meno istoriją vaidmenį), šis konteksto lygmuo taip pat neaprėpia visuminio meno istorijos objekto. Ideologijų, meno teorijų epochinių mastų įtaka meno istorijos raidai ir jos pažinimui atskleidžiama analizuojamam mąstymui pajungiant kultūros istorijos konteksto plotmę. Pavyzdžiui, remiantis G. F. W. Hegelio koncepcija, meno raida įgyja socialinių galių ir dvasinės raiškos statusą, o kai kurių postmodernizmo koncepcijų požiūriu, menas tampa kone tam tikra filosofijos šaka, savitai interpretuojančia įvairius reiškinius, medžiagas ar daiktus, kurių įvaizdžiais bei interpretavimu siekiama aktyvinti psichologines ar / ir ideologines, socialines ar / ir politines, istorines ar / ir kultūrines žmonių dvasinio gyvenimo struktūras. Tyrinėjant meno istoriją daug įtakingų darbų parašyta naudojantis įvairiomis kontekstinėmis plotmėmis. Antai pasaulinio garso tyrinėjimuose, atliktuose tokių mokslininkų kaip E. H. Gombrichas ar E. Panofsky, derinami ir profesionalusis (ekspertinis), ir kultūros istorijos kontekstai. Tokiu atveju, turint bendrųjų meno objekto bruožų visumą, ekspertiniame vertinime patogiau individualizuoti (smulkiai apibūdinti) jo fragmentus ar pavienius sandus, po to pereinant prie galutinio tyrimo rezultatų ir išvadų. Šio straipsnio autoriai teigia, kad rengiant meno istorijos edukologijos darbus grynai meno istorijos dalykus tikslinga sieti su kultūros istorija ir filosofija, estetika ir edukologija. Kaip tik tokia pozicija yra gana paranki perteikiant ugdymo meno istorija pranašumus augančiajai kartai. Intensyvesnio meno istorijos integravimo į mokyklų mokymo planus perspektyva Meno istoriją su visa žmonijos kultūra sieja tiek daug saitų, kad jos turinys gali sudaryti ne tik atskirą kursą, bet taip pat būti gyvai integruojamas į įvairius bendrojo lavinimo mokyklos dalykus. Bene daugiausiai tarpusavio ryšių pastebima tarp meninės raiškos pamokų ir meno istorijos. Juk mokiniai, kurdami savuosius kūrinius, tiesiogiai ar netiesiogiai naudojasi meno istorijos (menininkų) patirtimi, ieškodami meninio sumanymo idėjų ir dažnai ieškodami motyvacijos savo pačių darbui. Apskritai džiugu, kad reformuojamos vidurinės mokyklos nenustoja būti metodinės globos objektu tai liudija 2002 m. pasirodę Meninio ugdymo išsilavinimo standartai, kuriuose minimas vizualiojo meno ryšys su fizika, matematika, biologija, gamta, žiniasklaida, informatika, buities kultūra bei etika, nurodomos muzikinio ugdymo sąsajos su istorija, daile, literatūra, filosofija ir architektūra [13]. Tačiau šiuose standartuose neminimi integruoto ugdymo rezervai nemeninių dalykų turinyje. Ši spraga sėkmingai užpildoma (kartu skatinant dar intensyvesnio integruotumo nuostatas) naujoje Vaikų ir jaunimo kultūrinio ugdymo koncepcijoje [19, p ]. Čia, be meninio ugdymo dalykų ir kultūrinių meninių kompetencijų ugdymo, siūloma taip pat integruoti įvairių dalykų turinį, gyviau naudotis projektiniu ugdymu bei popamokine veikla ir netgi aktyviau jungtis į bendruomenės kultūrinį gyvenimą. Juk, pavyzdžiui, meno kūrinių naudojimas dėstant nemeninių dalykų turinį bendrakultūriniame kontekste ne tik turtina mokinių meno istorijos žinias ar stiprina mokinių pozityvias nuostatas meno paveldo atžvilgiu, bet sykiu sudaro potencialą, gilinantį meno istorijos sampratą bei ugdantį kritiškumo galias viso kultūrinio gyvenimo atžvilgiu. Dailės istorijos integravimo į bendrosios istorijos turinį pavyzdžiu galima laikyti 2007 m. trimis kompaktiniais diskais išleistą Lietuvos istoriją [9]. Įvairių kultūros momentų įjungimas į meno istorijos studijas taipogi gerokai aktualina šį dalyką. Šia kryptimi nemažai dirbama rengiant VPU dailės istorijos edukologijos studentų kursinius, bakalauro ir magistro darbus. Siekiama, kad studentai ne tik demonstruotų menotyrinius gebėjimus, analizuodami mažiau tyrinėtas įvairias istorijos sritis (žaislus, animaciją, žemėlapius, kariuomenės ženklus ir pan.), bet pateiktų ir pedagoginius savo darbo panaudos motyvus bei konkrečias taikymo mokykloje galimybes. Mat skirtingos kultūrinio proceso sritys padeda geriau suprasti įvairių kraštų ir laikotarpių meno kūrybą, skatina domėjimąsi meno istorija apskritai ir neišvengiamai plečia meninės, dvasinės mokinio patirties horizontus, ugdo specifinius meno suvokimo įgūdžius. Todėl įvairių sričių meno istorijos sampratą tam tikru mastu būtų tikslinga nuosekliai ugdyti per visą mokymosi laikotarpį bendrojo lavinimo mokykloje. Galiausiai meno istorijos pažinimas skatina kritinį požiūrį į istoriją apskritai, nors konkrečių mokinių kritinio mąstymo apraiškos priklauso ir nuo daugelio individualių psichologinių, socialinių ir netgi demografinių savybių. Todėl džiugina tai, kad Vaikų ir jaunimo kultūrinio ugdymo programoje siūloma meninio ugdymo galimybes praplėsti kaip tik kultūrinio ugdymo kompetencija. Taigi norint, kad plėtotųsi augančiosios kartos kultūrinis sąmoningumas, ligi šiol pedagoginiame darbe daugeliu atvejų pirmavę profesionalusis ir biografinis kontekstiniai požiūriai turės kur kas labiau šlietis prie socialinio ir kultūros istorijos kontekstų. Šiuo požiūriu minimoje Vaikų ir jaunimo kultūrinio ugdymo koncepcijoje 91 ISSN PEDAGOGIKA

92 Dalia Karatajienė, Vaidas Matonis tvirtinama gana griežta nuostata: Kultūrinis mokytojo aktyvumas ir akiračio platumas yra ne mažiau būtini nei profesinė, dalykinė patirtis ir žinios [19, p. 15]. Šiandien Lietuvoje ypač aktualu susivokti daugybėje kasdieninio gyvenimo situacijų, kai ir politikai, ir įvairios religinės sektos, ir žiniasklaida neretai pamanipuliuoja žmonėmis, dvasinio pasaulio turtus podažniai pakeisdami jų imitacijomis. Tad meno istorijos pažinimas, kaip patikimo, laiko patikrinto dvasinio turto vizualinio lobyno suvokimas, jo pajauta tampa ne tik siektinais, bet ir neišvengiamais dalykais. Akivaizdu, kad mokiniams šioji pažintis galėtų suteikti nemenką atsparumą prieš pseudodvasinius, kičinius kultūros erdvėje pasirodančius reiškinius. Tačiau keičiantis meno istorijos pažinimo metodams, keičiasi ir vertybinis istorinių kūrinių matas. Dėl to meno istorijos studijas, kuriomis plečiami dvasinio moksleivių pasaulio akiračiai, vertybių perkainojimo laikais derėtų sieti su kritinio mąstymo ugdymu. Juk net pati meno istorija mums teikia begales pavyzdžių, rodančių, kad kuriant didžiuosius dvasinį pasaulio lobyną sudarančius meno turtus, spontaninė menininko raiška labai dažnai būdavo derinama su kritiniais refleksyviais apmąstymais. 92 Požiūrių į meno istoriją įvairovė ir kritinio mąstymo pranašumai Menas, meno kūryba, meno istorija vis labiau ima dominti jaunąją kartą. Tai, ko gero, pasipriešinimas sausokos informacijos pertekliui ir poreikio geriau pažinti žmogaus dvasią ženklas. Pastaraisiais dešimtmečiais kognityvistai iškėlė ir pagrindė idėją, kad menas yra unikali terpė, leidžianti pajausti kone kiekvieną subtiliausią dvasios pasaulio judesį. Deja, mokymo planai ir mokymo praktika vis dar liudija, kad priveligijuotiems kalbos, matematikos ir gamtos mokslams vietos yra rezervuotos karališkose ložėse, o meno dalykams dažniausiai tenka tik pristatomos kėdutės. Padėtis keičiasi, nors labai lėtai. Antai meninio ugdymo entuziastų dėka jau 1993 m. JAV pasirodė darbas, pagrindžiantis dailės istorijos reikšmę vaikų dvasiniam brendimui, jos vietos mokymo plane ir integravimo į kitus dalykus galimybes [1]. Tai pirmasis tokio pobūdžio darbas visoje meno pedagogikos istorijoje. O po poros metų Anglijoje išėjo Dailės istorijos metodų antologija, kurioje ne tik pateiktos ištraukos iš dvidešimt septynių šaltinių, reprezentuojančių svarbiausius požiūrius į dailės istoriją, bet ir apžvelgta dailės istorijos metodų raida nuo antikos iki šių dienų Afrikos [2] m. Lietuvoje pasirodė išversta autorių kolektyvo sudaryta knyga Meno istorijos įvadas (dienos šviesą pirmąsyk ji išvydo Berlyne 1996 m.), kurioje aptariama meno istoriko darbo specifika [5], tačiau pedagoginiu požiūriu prioritetą reikėtų suteikti analogiškai JAV leistai knygai, kurią edukologų užsakymu atliko žymūs įvairių sričių meno istorikai ir kurioje meno pažinimo metodų aptartis yra skirta specialiai ugdymo reikmėms [3]. Įsitraukimas į meno istorijos studijas reiškia įsitraukimą į visapusiškesnį pasaulio, kultūros ir paties žmogaus gyvenimo pažinimą, kuris ugdo gebėjimą pajausti ir geriau suprasti įvairių tradicijų žmonių dvasinės raiškos ypatumus skirtingais istoriniais laikotarpiais. Nors viešųjų muziejų, koncertų, teatro salių sąjūdis tepriskaičiuoja vos porą šimtmečių, meninių renginių tinklas yra pasidaręs labai tankus, ir parodose, koncertuose, spektakliuose galima išgirsti bei išvysti kone visų kultūrų ir istorinių epochų meninę kūrybą. O ką jau kalbėti apie audringus XX a. poslinkius populiarėjant naujoms meno šakoms. Kino filmų ir fotografijų parodų, televizijos ir vaizdo juostų bei diskų, dailės leidinių ir gausiai iliustruotų žurnalų masė lėmė, kad daugelis gyventojų atsidūrė kone nuolatinėje vienokios ar kitokios meninės produkcijos apsuptyje. Tačiau nemažai sunkumų sudaro meninės kūrinių vertės nustatymas bei kiekvienoje kultūrinėje terpėje išsikristalizavusių vadinamųjų šedevrų išskyrimas. Juk kūrinių įsiminimas, dailininkų vardų ir datų išmokimas dar nereiškia įsitraukimo į meno pasaulį; šie faktai negarantuoja savaiminės dvasinio pasaulio horizontų plėtros. Todėl tenka suprasti, kad nors meno istorija tam tikru aspektu apima kone visą žmonijos kultūrą, tačiau didžiulė meninės raiškos būdų įvairovė ir daugybė požiūrių į meno istoriją stačiai verčia išsiugdyti kritinio mąstymo įgūdžius bent jau tam, kad joje slypinti dvasingumo sfera netaptų nepageidautinu mokinio abuojumo ir abejingumo lauku. Nors šiandienės kultūros poreikiai suponavo kritinio mąstymo svarbą, jo praktinis įgyvendinimas pedagogikos praktikoje nėra lengvai pasiekiamas. Kritinio mąstymo ugdymas studijuojant meno istorijos pagrindus pirmiausia reikalauja gana nuodugnios įvairių požiūrių į meno istoriją analizės. Vien per kelis pastaruosius šimtmečius meno istorijos studijose išsikristalizavo dešimtys koncepcijų, sukurta įvairių meno paveldo vertinimo modelių. Be tradiciškesnių biografinio, stilistinio, ikonografinio, ikonologinio aspektų, XX a. antroje pusėje įsitvirtino psichoanalitinis, sociologinis, feministinis, multikultūris, semiotinis, poststruktūralistinis, dekonstrukcinis ir kitokie meno istorijos metodai. Kiekvienas jų disponuoja savitu požiūriu į meno istoriją bei jos interpretavimą, ir šitai tik praturtina dalyko pažinimą. Skirtingi meno istorijos pažinimo metodai

93 Meno istorijos mokymosi bei ugdymo pasitelkiant meno istoriją tikslingumas ir perspektyvos aktyviai aptariami, galbūt net labiau nei kitų istorijos šakų, tačiau tai nemenkina ir pačių metodų vertės. Nors tai atveda prie savotiško paradokso vientisos prigimties objekto studijos suponuoja požiūrių pliuralizmą. Iš šio paradokso kylančius dalyko nuoseklaus mokymo sunkumus įveikti galima būtų teoriškai ir praktiškai plačiau įsitraukiant į kultūrinio ugdymo kontekstą bei lavinant(is) kritinio mąstymo įgūdžius. Anot I. Kanto, sprendimo galia yra sugebėjimas vaizduotę priderinti prie intelekto [10, p. 112]. Nors kritinio mąstymo, kaip reflektyvaus, padedančio žmogui apsispręsti, kuo tikėti ir kaip vertinti, reikšmė demokratijos sąlygomis abejonių nekelia, klausimas, kaip mokinius mokyti kritinio mąstymo šis aktualus mokyklos uždavinys yra dar neįminta Sizifo mįslė pedagogikoje. Situaciją gana taikliai yra apibūdinusi Stanfordo universiteto ugdymo filosofijos profesorė emeritė Nel Noddings. Filosofai ir pedagogai, rašo mokslininkė, seniai sutaria dėl kritinio mąstymo svarbos, bet jie ne visiškai sutaria dėl to, kas jis yra ir dar mažiau sutaria dėl to, kaip jo mokyti [17, p. 78]. Ir vis dėlto, išnagrinėjusi įvairias šiandien taip reikalingo kritinio mąstymo koncepcijas, galinčias suteikti imunitetą prieš dvasingumo iškraipas ir aptarusi jų taikymo pedagoginėje praktikoje galimybes, profesorė, nors ir su tam tikra abejone, pritaria mokinių kritinio mąstymo ugdymui ir net linkusi jam suteikti visuminį pobūdį. Pasak jos, kritinio mąstymo mokyti, jeigu jo išvis galima išmokyti, turėtų visi dėstomieji dalykai [17, p. 91]. Ugdymo filosofei antrinant galima būtų dar pridurti, kad studijuojant meno istoriją šiandienėmis pliuralistinės kultūros ir reliatyvios aksiologijos sąlygomis, kritinio mąstymo vaidmuo jau yra tapęs conditio sine qua non. Išvados 1. Kultūros raidos laikotarpiais susiformavusi meninės raiškos būdų įvairovė, požiūrių į meno istoriją bei jos pažinimo metodų gausa verčia naudotis sisteminio mąstymo pranašumais, kurie padeda nuosekliau ugdyti kritinio mąstymo įgūdžius. Atsižvelgiant į šį poreikį, buvo išskirtos ir pabandytos pagrįsti keturios svarbiausios kontekstinio meno istorijos pažinimo plotmės: profesionaliojo konteksto, biografinio konteksto, socialinio konteksto ir kultūros istorijos konteksto. Turint bendrųjų meno objekto bruožų visumą, vertinant patogiau apibūdinti jo fragmentus ar pavienius sandus, pereiti prie tyrimo išvadų. Tokia pozicija tampa parankesnė perteikiant ugdymo meno istorijos pranašumus augančiajai kartai. 2. Pliuralistinės kultūros ir reliatyvios aksiologijos sąlygomis meno istorijos nuoseklaus mokymo sunkumus įveikti galima būtų teoriškai ir praktiškai plačiau įsitraukiant į kultūrinio ugdymo kontekstą bei lavinant(is) kritinio mąstymo įgūdžius. Kritinio mąstymo ugdymas analizuojant ir vertinant konkrečius meno istorijos objektus jų dvasingumo pažinimo pažiūriu tampa perspektyvesnis tada, kai ne tik apima įvairias kontekstines meno pažinimo plotmes, bet ir sieja jas subordinaciniais bei koordinaciniais ryšiais. 3. Nors pertvarkant bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo turinį, įtvirtinant, koordinuojant ir modernizuojant moksleivių meninį ugdymą Lietuvoje nueiti svarbūs etapai ir atskiros meno sritys atstovaujamos, raiškos, teorijos, kritikos bei istorijos aspektai jose išryškinami dar gana netolygiai. Dėl to ne visais atvejais sudaromos tinkamos sąlygos moksleiviams įgyti pakankamą estetinį suvokimą, kuris jiems plačiau atvertų duris į mene glūdintį dvasinį pasaulį. 4. Atsižvelgiant į aukštesniųjų klasių moksleivių karjeros kryptis (rengiasi specializuotis gamybos srityje, susijusioje su dailiaisiais darbais, ar linkęs rinktis humanitaro istoriko, filologo ir kt. specialybę), meno istorijos kursą taip pat būtų tikslinga profiliuoti į integruotą su meno raiška ir grynąją meno istoriją su akcentuotu kultūrinio ugdymo kontekstu bei kritinio mąstymo lavinimu. Kadangi skirtingos kultūrinio proceso sritys padeda geriau suprasti įvairių kraštų ir laikotarpių meno kūrybą, plečia meninę, dvasinę mokinio patirtį, kelia kultūrinį sąmoningumą, todėl įvairių sričių meno istorijos sampratą tam tikru mastu būtų tikslinga nuosekliai ugdyti per visą bendrojo lavinimo mokyklos mokymosi laikotarpį aktyviau pasitelkiant socialinį ir kultūros istorijos kontekstą. Literatūra 1. Addis S., Erickson M. Art History and Education. Urbana and Chicago: University of Illinois Press, Art History and It s Methods: A Critical Anthology / Selection and commentary by Eric Fernie. London: Phaidon, 1998 (first published 1995). 3. Backwell E. Object, Image, Inquiry: The Art Historian at Work: Report on a Collaborative Study by Getty Art Historian Information Program (AHIP) and the Institute for Research in Information and Scholarship (IRIS). Santa Monica, CA: Brown University, Baltrošaitis J. Visuotinė meno istorija. Kaunas: Šviesa, t. I, II, Belting H., Dilly H., Kemp W., Sauerlander W., Warnke M. Meno istorijos įvadas. Vilnius: Alma littera, ISSN PEDAGOGIKA

94 Dalia Karatajienė, Vaidas Matonis 6. Carmody D. L. The Good Alliance: Feminism, Religion, and Education. New York: University Press of America, Dorn C. M. Thinking in Art: A Philosophical Approach to Art Education. Reston: National Art Education Association, Fitzpatric V. L. Art History: A Contextual Inquiry Course. Reston: National Art Education Association, Įdomioji Lietuvos istorija: valstybė, menas, visuomenė / sudarytojas ir redaktorius E. Jovaiša. Vilnius: Elektroninės leidybos namai, Žyma suteikta elektroninei versijai: < 10. Kantas I. Sprendimo galios kritika / iš vokiečių kalbos vertė, įvadinį straipsnį ir paaiškinimus parašė R. Plečkaitis. Vilnius: Mintis, Karatajienė D. Antika: grožis, menas, ugdymas. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, Kavolis V. Artistic Expression: A Sociological Analysis. Ithaca, New York: Cornell University Press, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir bendrojo išsilavinimo standartai XI XII klasėse. Vilnius: Švietimo plėtotės centras, Lucie-Smith E. Meno kryptys nuo 1945 ųjų / iš anglų kalbos vertė I. Jomantienė Vilnius: R. Paknio leidykla, Matonis V. Artistic Experience as a Construct of Multifaced Cognitive Sub-systems // XIVth International Congress of Aesthetics Aesthetics as Philosophy. Proceedings, Part II // Filosofski vestnik: Ljubljana, 1999, vol. XX, no 2, pp Matonis V. Renesansas: grožis, menas, ugdymas. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, Nodings N. Philosophy of Education. Baulder, Colo and Oxford: Westview Press, 1995 (chapter 5 Logic and Critical Thinking, pp ). 18. Vasari G. Žymiausių tapytojų, skulptorių ir architektų gyvenimai / iš italų kalbos vertė R. Vaskelaitė Vilnius: Vaga, Vaikų ir jaunimo kultūrinio ugdymo koncepcija. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, Wolfflin H. Pamatinės meno istorijos sąvokos. Vilnius: Pradai, Summary Dalia Karatajienė, Vaidas Matonis PERSPECTIVES AND EXPEDIENCE OF LEARNING OF AND EDUCATION THROUGH ART HISTORY The paper deals with the problem of multiple methods in art history and some possibilities to develop critical thinking by means of art history teaching. For convenience, four contextual levels of cognition of history of art in each domain of artistic activity (music, visual, kinesthetic and verbal art) were singled out: professional (connoisseurship) context, biographical context, social context, and cultural history context. They are, alongside with obtainable nonverbal, pure artistic and aesthetic experience, found of great importance for the process of teaching of critical thinking both in-service and pre-service art history teachers. The opportunities of integrating of art history into the curriculum and perspectives to plan courses based on just one discipline are discussed. Teachers are, under the requirement of pedagogical neutrality, encouraged to describe the criteria appropriate to every contextual level and to use them for the final evaluation of the different art history phenomena. Although the core art history content remains in the main focus of the subject, various objects from art history are recommended to be integrated as important additional material into programs of other no artistic disciplines for elementary and secondary grades. In order to educate cultural awareness of growing generation more effectively, the idea to develop the understanding of different areas of art history throughout all stages of schooling is promoted. Key words: arts education, cultural education, art history methods, kinds of art, history of art, critical thinking. Vilniaus pedagoginis universitetas Kultūros ir meno edukologijos institutas Meninio ugdymo katedra Įteikta 2008 m. rugsėjo mėn. 94

95 Reda Vismantienė Dailinio ugdymo galimybės vaikų pozityviosios socializacijos procese: kultūrologinis aspektas Anotacija. Straipsnyje aptariami pozityviosios socializacijos proceso aspektai, susiję su visuomenės kultūros perdavimu jaunesniajai kartai. Pozityvioji socializacija siejama su ugdymo procesu, kurio sudėtinė dalis yra dailinis ugdymas, savo dalykiniu turiniu bei vertybiniu krūviu yra svarbus vaiko socializacijos bei inkultūracijos požiūriu. Vaiko kaip asmenybės integracija į platesnius sociokultūrinius junginius yra svarbus ugdymo ir socializacijos uždavinys, kurio įgyvendinimo kokybei ir vertingumui svarbus dailinis ugdymas, puoselėjantis vaiko gebėjimą kurti, leidžiantis pajusti tapatumo ir išskirtinumo jausmą, rasti savo vietą socialinėje ir kultūrinėje aplinkoje. Esminiai žodžiai: pozityvioji socializacija, inkultūracija, vertybės, dailinis ugdymas. Įvadas Įvairios ir kintančios šių dienų pasaulio politinės, socialinės, kultūrinės gyvenimo tendencijos verčia ugdymo ir kitų mokslų sričių specialistus ieškoti pažangių ir priimtinų vaiko socializacijos scenarijų, siekiant užtikrinti visavertį kiekvieno individo įsijungimą į šalies, pasaulio bendruomenę. Sprendžiant socialines problemas, ieškant efektyvių poveikio priemonių asmens socializacijos procese svarbią vietą, G. Kvieskienės [14, p. 16] teigimu, užima pozityvioji socializacija, kuri glėtų padėti spręsti nūdienos socialinius konfliktus, mokant jaunąją kartą visuomenės normų, dėsnių, gyvenimo būdo. Individo ryšius su visuomene nagrinėjančios teorijos išskiria savęs sukūrimo, socialinio ir meninio identiteto įtvirtinimo paradigmą [5; 6; 19; 29]. Svarbi tampa kultūros perteikimo jaunajai kartai idėja, nes socialinė žmogaus raida visada siejasi su tam tikros kultūros tradicijomis, kurių dalį sudaro vertybės, nurodančios pageidaujamus visuomeninius tikslus. Čia iškyla poreikis jaunosios kartos ugdymo turinyje ieškoti palankiausios terpės, leidžiančios kuo natūraliau vykdyti pozityviosios socializacijos bei inkultūracijos procesą. Šių siekių kontekste galime naujai pažvelgti į dailinį ugdymą, kaip meninio ugdymo dalį, jo aktualumą ir svarbą anksčiau minėtiems procesams. Tyrimo problema straipsnyje formuluojama siekiant išsiaiškinti, kokios vaikų pozityviosios socializacijos prielaidos bei inkultūracijos galimybės slypi dailinio ugdymo turinyje bei mokymo(si) procese. Galime manyti, kad dailinis ugdymas, išsiskirdamas turinio gausa bei įvairove, raiškos bei kūrybinės veiklos ypatumais, suteikia vertybių perteikimo, pasaulio pažinimo, kultūros suvokimo, kūrybiškumo ugdymo, individualumo ir socialumo suvokimo galimybes. Tyrimo objektas dailinio ugdymo galimybės vaikų pozityviosios socializacijos procese. Tyrimo tikslas atskleisti dailinio ugdymo galimybes vaikų pozityviosios socializacijos procese kultūrologiniu aspektu. Metodai: aprašomoji mokslinės literatūros analizė, sisteminimas, abstrahavimas, aprašymas. Pozityvioji žmogaus socializacija ir inkultūracija Socializacija, pasireiškianti visais žmogaus brendimo tarpsniais, lemia nenutrūkstamą visuomeninės kultūros perteikimą kartoms, tam tikros kultūros tradicijų ir socialinių normų apspręstos žmogaus individualybės formavimą. Pasak A. Adlerio, žmogaus individualumą nulemia socialinis kontekstas ir šis individualumas yra formuojamas tik socialiniame kontekste [24, p. 31]. Asmenybės tapsmo raidoje svarbi pozityvioji socializacija, G. Kvieskienės [15, p. 26] aiškinama kaip implikuojanti tik pozityviuosius suaugusiųjų veiksmus, įtvirtinanti visuomenės kultūrą ir įgyvendinanti negatyviosios socializacijos prevenciją. Autorė išskiria pagrindines pozityviosios socializacijos nuotatas: gebėjimą kurti, tyrinėti problemas, vadovautis sveiku protu, išmintimi bei kūrybinę nuostatą. Žmogaus adaptavimasis jį supančių žmonių bendrijoje, pasak J. Vaitkevičiaus [29, p. 85], vyksta perimant žmonijos sukurtą kultūrą ir tampant visaverčiu visuomenės nariu. Kiekvienos visuomenės išlikimo siekis lemia ir žmogaus inkultūraciją, kurią M. Harris [7, p. 8] apibrėžia kaip iš dalies sąmoningą, iš dalies nesąmoningą mokymo patirtį, kurią senesnioji karta kviečia, skatina ir verčia jaunesniąją kartą perimti tradicinius mąstymo ir elgesio būdus. Žmogus tampa socialus, atstovaujantis tam tikrai kultūrai, tik gyvendamas tarp žmonių, perimdamas žmogiškųjų santykių įvairovės patirtį, suvokdamas pats save, įgydamas tapatumo ir išskirtinumo iš kitų jausmą. Tam didelę reikšmę turi žmogų supanti aplinka, kiti žmonės, kurie ir lemia žmogaus socializacijos pobūdį. 95 ISSN PEDAGOGIKA

96 Reda Vismantienė Žmogaus ugdymas taip pat tampa svarbi žmogaus socializacijos bei inkultūracijos proceso dalis. B. Bitino [2, p. 110] manymu, ugdymas gali būti laikomas asmenybės inkultūracija, svarbu, kad lavinimo ir auklėjimo fenomenai būtų susieti su tais mechanizmais, kurių dėka individas tampa tos bendrijos narys ir užima vietą jam prieinamų socialinių santykių sistemoje. Individas perima socialinį patyrimą, kai yra ugdomas, ir tada, kai jį veikia įvairūs stichiniai, dažnai prieštaringi socialiniai veiksniai, tačiau daugiausia socializaciją lemia mokymas ir auklėjimas. Į savo visuomenę ir kultūrą įaugančio vaiko santykis su aplinka yra aktyvus, t. y. vaikas ne pasyviai sugeria aplinką, bet vystosi nuo pat pirmųjų dienų ir jo sąveika su supančia aplinka būna aktyvi. Ugdymas, žvelgiant plačiąja prasme, kaip ir pozityvioji socializacija remiasi tam tikrų asmenų ar jų grupių pozityvių veiksmų politika, išoriniu valdymu, siekiant įtvirtinti socializacijos subjektų elgsenoje pozityviuosius kultūros komponentus [15, p. 27]. Kultūrologinį žmogaus socializacijos bei ugdymo (inkultūracijos) aspektą nusako tokie asmens elgesio kultūros elementai kaip visuomeninių taisyklių laikymasis bei vertybių supratimas, pasirinkimas, interiorizacija. V. A. Jadovo [35, p. 102] teigimu, gyvenimo pozicija, interesų kryptingumas, vertybinė orientacija, socialinė nuostata, subjektyvus požiūris, dominuojanti motyvacija visa tai yra sinonimai, apibūdinantys asmenybės dispozicijas. Jos susiformuoja žmogaus socializacijos procese, internalizuojant socialinės aplinkos, šeimos ir visuomenines vertybes. Todėl vidinės internalizuotos vertybės (vertybinės orientacijos) tam tikroje žmonių grupėje priklauso nuo vertybių, kurios yra paplitusios visuomenėje. Patirtis susiklosto į tam tikrus psichikos darinius požiūrius, dispozicijas, lemiančias asmens elgesio kryptį. Socialinės vertybės iš prigimties gali būti materialios ir nematerialios. Jos apima kiekvieną objektą, į kurį individas gali reaguoti, susidaryti požiūrį. Socialinės vertybės apima įsitikinimus, veiklą, nuomones, aspiracijas, moralines normas, filosofines doktrinas, švietimą, mokslines teorijas, tradicijas, savireguliaciją, vaizduotę ir visuomeninę nuomonę. Ženklią vietą kiekvienoje konkrečioje kultūroje užima menas, kuris, pasak A. Gaižučio [6, p. 37], yra vertybių išraiška atitinkamoje socialinėje aplinkoje. Kartu menas atlieka žmogaus ir visuomenės kultūrinimo vaidmenį, padėdamas jiems siekti aukštesnio dvasinio lygmens, t. y. kultūros. Menas laikomas tam tikra kalba ir komunikacijos priemone, kuriai suprasti bei vartoti reikia meninės ir estetinės kompetencijos. Meno kūriniai atveria savitą ir turtingą prasmių bei vertybių pasaulį, kurio pažinimas yra toks pat 96 reikšmingas, kaip ir mokslinis, matematinis, religinis ir kt. pažinimas. Asmeniui gebant stebėti, išgyventi ir suvokti meno kūrinius, tenkinamas jo meninio pažinimo interesas, didinamas sąmoningumas, išplečiamos objektyviojo ir ypač subjektyviojo pasaulio pažinimo ribos, kitaip tariant, vyksta asmens pozityvioji socializacija, paremta meno teikiamų vertybių pažinimu, pasirinkimu bei interiorizacija [8, p. 9]. Dailinio ugdymo įtaka asmenybės sociokultūrinei integracijai ir vertybių perteikimui Vienas iš pagrindinių tautinio auklėjimo koncepcijos kūrėjų A. Maceina [17, p. 79] teigė, kad mokykla negali apsiriboti tik paties žmogaus ugdymu. Jos paskirtis ugdyti asmenybę kaip socialinės sistemos šeimos, kolektyvo, bendruomenės, tautos ir žmonijos dalyvį. Vaiko kaip asmenybės integracija į platesnius junginius, jo Aš savimonės išraiška per įsijungimą į tautos, bendrijos, bendraamžių būrio ar pasaulio visuomenės veiklą yra vienas iš esminių ugdymo uždavinių mokykloje. Mokykla turėtų ugdyti jauną žmogų žvelgdama į ateitį, suspėti keistis, visada tobulėti keldama sau vis didesnius siekius ir reikalavimus vaiko socializacijos, kultūros perteikimo per vertybes srityje. Ugdymas yra asmenybę kuriantis žmonių bendravimas sąveikaujant su aplinka bei žmonijos kultūros vertybėmis. Meninis ugdymas tai asmenybę kuriantis vaiko ir pedagogo bendravimas, vykdomas sąveikaujant su menu aplinkoje ir menininkų sukurtomis vertybėmis. L. Jovaišos [11, p. 23] teiginiai akcentuoja esminius į vaiką orientuoto ugdymo požymius, vaiko ir pedagogo sąveikos bruožus. Kartu jie puikiai perteikia meninio ugdymo sampratą, nes menas laikomas idealia priemone ugdyti visas vaiko galias, gebėjimus, požiūrius, vertybinę orientaciją. Anot L. Jovaišos, žodžiui ugdymas, jo turiniui, būdingas vienas požymis kelti į ūgį, t. y. auginti, kad didėtų, plėtotųsi, vystytųsi, bręstų unikalusis vaiko Aš. Taigi svarbiausia ne išlavinti specifinius meninius gebėjimus ir siekti meninių rezultatų, o laisvinti individualiąsias vaiko galias, padėti jam atsiskleisti per įvairią meninę saviraišką. Kalbant apie socializacijos integracinius procesus ugdymo aspektu, A. Vilkelienė [31, p. 62] ir kiti mokslininkai išskiria jų socialinę ir edukacinę funkcijas: socialinė integracijos funkcija apima emocijomis ir kultūriniais santykiais paremtą bendradarbiavimą; edukacinė integracijos funkcija bendravimas ir suartėjimas per ugdymo procesą. Todėl ugdymo procese integracija suprantama kaip bendras skirtingų ir skirtingai besivystančių

97 Dailinio ugdymo galimybės vaikų pozityviosios socializacijos procese: kultūrologinis aspektas vaikų mokymasis ir kūrybinė veikla. Ž. Jackūnas [8, p. 184] pabrėžia, kad nuolat plečiasi tendencija, kai ugdymas siejamas su integracinių procesų plėtra ugdymo turinyje ir procese. Dailinio ugdymo požiūriu integraciniai procesai, pasak autoriaus, atveria galimybę šį ugdymą glaudžiai sieti su socialinio bei kultūrinio gyvenimo realijomis, puoselėti integralią asmenybę, ugdyti visuminę pasaulėvoką, kurti probleminį mokymosi kontekstą, leidžiantį aktyviai plėtoti moksleivių mąstymo įgūdžius, jų gyvenimiškąją patirtį ir kompetenciją. B. Reimeris [26, p. 14] tarp visų ugdymo integracijos krypčių akcentuoja sociokultūrinę, pabrėždamas, kad sociokultūrinė integracija laiduoja ugdymo proceso ir turinio dermę su sociokultūrine aplinka aplinkos konteksto ir ugdytinio asmenybės interesų, poreikių, orientacijos atitikimą. V. Matonis [20, p. 9], analizuodamas integracines meninio ugdymo kryptis, išskiria tokius elementus: žmogaus santykį su gamta meilė gamtai, žmogaus ir gamtos harmonija; visuomeninį gyvenimą politinės laisvės, socialinės teisybės idealai, pilietiškumas, žmogiškumas, žmogaus vertė, meilė tėvynei ir gimtajam kraštui, tautiškumas ir t. t.; asmens santykį su pačiu savimi dvasinis tobulėjimas, asmeninio apsisprendimo ir atsakomybės sritis, asmeninės vertybės ir pan.; kultūra ir jos elementai religija, moralė, papročiai, darbas ir t. t. Dailinio ugdymo terminas, remiantis A. Kindlerio, B. Darraso [11, p. 40] mintimis, apima žmogaus vystymąsi dailės srityje. Šiame ugdyme, be kitų, autoriai išskiria sociokultūrinį pagrindą dailės mokymas yra fenomenas, kuris reiškiasi sąveikaujančioje socialinėje aplinkoje ir apima socialinius komponentus. Anot L. Vygotskio [34, p. 74], žmogaus vystymąsi sudaro dvi linijos, besiskiriančios savo ištakomis: elementarūs procesai, kurie remiasi biologija, ir aukštesni psichologiniai procesai, turintys sociokultūrines ištakas. Vaiko elgesį lemia šių dviejų linijų susiliejimas. Dailinis ugdymas vaikystėje turi ryškią socializacinę potekstę. Tai lemia aktyvus vaiko saviraiškos siekis, laisva jo kūrybiškumo plėtotė, besiformuojantys pasaulėžiūros pagrindai (vertybės, idealai, įsitikinimai), pažintiniai ir vertinamieji įgūdžiai, socialinio elgesio pagrindai [3, p. 59]. Vaikas išeina į platesnius santykius su visuomene ir patiria tų santykių reikšmę. Vaiko socializacija, visuminis pasaulio suvokimas, integracija į plačius socialinius junginius ypač lengvai realizuojamas per jam emociškai artimą dailinį ugdymą. Praktiškai įgyvendinant dailinio ugdymo socializacines galimybes, būtina atsižvelgti į ugdytinio amžių: integracinių žinių pobūdis turi atitikti jų psichines galias, gebėjimą abstrahuotai suvokti mokymo užduotis, ugdytinių sociokultūrinę, vertybinę patirtį. Integraciniai dailinio ugdymo aspektai turi būti grindžiami tokiu kontekstu, kuris artimas vaiko pasaulėžiūrai, patirčiai ir laipsniškai kisti. Kai ugdymo procese nagrinėjama socialinė realybė, su kuria ugdytinis vienaip ar kitaip save sieja, tai vertybinis požiūris neatskiriamas nuo paties objekto pažinimo, o vertybių turinį lemia sociokultūrinė aplinka, kurioje vyksta ugdymas. Kai moksleivis skaito grožinį kūrinį, klausosi muzikos, mato paveikslą, realybės vertybinė prasmė jam akivaizdi be specialių pedagogo pastangų ir perimama drauge su žiniomis ar gebėjimais. Taip pat sprendiniai apie vertybes susiję ne tik su kūrybos rezultatais, bet ir su jos eiga, motyvais, orientacijomis, kitaip tariant su pažinimu [6, p. 33]. Meno kūrinio pažinimas, dalyvavimas kūrybos procese, jo savitumo pažinimas teikia žinių, inspiruoja vizualinės saviraiškos poreikį, skatina daryti vertybinius sprendimus. Ypatinga reikšmė dailiniame ugdyme tenka vertybėms, kurios atsiskleidžia susipažįstant su dailės dalyko turiniu, įsisąmoninamos jomis grindžiant ugdymo tikslus. Juk akivaizdi tiesa, pasak V. Aramavičiūtės [1, p. 78], E. Martišauskienės [17, p. 4], B. Bitino [2, p. 179], A. Juodaitytės [10, p. 42], E. Steponavičienės [27, p. 13], kad nuo to, kokios vertybės perteikiamos ugdant, ypač kurios jų tampa savomis, pasiekiama ugdytinio asmenybės vertingumas bei darna. Švietimo sistemos dokumentuose, Bendrosiose programose ugdymas grindžiamas bendrosiomis žmogaus, tiesos, demokratijos, krikščionybės vertybėmis. Valstybinių švietimo strategijų metų nuostatose [22, p. 4] nurodoma, jog Lietuvos švietimas grindžiamas pagrindinėmis tautos, Europos ir pasaulio kultūros vertybėmis, asmens nelygstamos vertės ir orumo, žmogaus laisvių ir teisių, demokratinių visuomenės santykių teigimu. Ugdymo vertybės turi būti įgyvendintos. Jos negali būti tik abstrakčiai suprantamos. Norint jas iki galo suprasti, reikia praktiškai interpretuoti ir pritaikyti. Vertybės sąvoką ugdymo sistemoje galime suvokti dvejopai: ugdytiniui perteikiamos žinios ir su jomis susiję gebėjimai yra reikšmingi ir vertingi tiek individui, tiek visuomenei; platesniu požiūriu per ugdymą siekiame aukštesnio lygio tikslų (estetinių jausmų, nepriklausomo mąstymo ir pan.), kurie taip pat vertingi [22, p. 93]. A. L. Kroeberis [12, p. 27] ir kiti mokslininkai teigia, kad tik religijoje, filosofijoje ir mene glūdi vertybės, būdingos kultūrinei kultūros daliai. Dailės dalykas šiuo požiūriu yra labai svarbus, turintis didelį vertybinį potencialą. Patys dailės, architektūros kūriniai yra vertybės. Nors ir yra materialūs, išlieka lygiaverčiai vertybių (grožio, harmonijos, laisvės, 97 ISSN PEDAGOGIKA

98 Reda Vismantienė žmogaus vertingumo ir kt.) skleidėjai. Remiantis B. Kuzmicko [13, p. 35] mintimis, dailės poveikis, vertybių diegimo prasme, reikšmingas tuo, kad prasiskverbia iki tokių žmogaus dvasinio gyvenimo kertelių, kurių nepasiekia racionalus, logiškai reiškiamas poveikis, atlieka tą ugdomąjį vaidmenį, kurio neįmanoma tiksliai apibrėžti ir sunorminti. Dailinis ugdymas lavina kūrybinius gebėjimus ir taip padeda gyventi, neprimesdamas išankstinių normų ir standartų. Tai vienas iš būdų pratinti jauną žmogų būti pačiu savimi, ugdyti jo individualų, vertybinį požiūrį į pasaulį [32, p. 95]. Grožio, tiesos, gėrio, krikščioniškosios ir kitos vertybės itin ryškios didžiuosiuose meno kūriniuose, kuriuos įkvėpė moralinės, socialinės, filosofinės ar religinės idėjos. Šiuolaikiniame mene, nors ir jaučiamas vertybių puoselėjimo susilpnėjimas, vis dėlto čia iškyla kūrybos, laisvės ir atsakomybės supratimas [6, p. 19]. Ugdymas vertybėmis ne tik atkuria senąją kultūrą, bet ir įtraukia moksleivius į šiuolaikinį kultūros procesą ir toliau jį plėtoja. A. Juodaitytės [12, p. 72] teigimu, kultūra yra pagrindinė žmogaus socializacijos sritis, apimanti žmonijos sukauptas žinias, vertybes, normas ir pavyzdžius, kurie atstovauja atskirų individų, socialinių grupių, bendrijų ir visos visuomenės dvasiniam pasauliui. Žvilgsnis į ugdymą vertybių lygiu padeda atskleisti, kas mokiniui tam tikru amžiaus tarpsniu svarbiausia psichologiniu, socialiniu, moralės ir grožio požiūriu, taip pat jo dvasinį brendimą. Vaikystėje vaikui svarbu įsilieti į vaikų visuomenę, išmokti elgtis pagal jos taisykles, kurti savo Aš vaizdą. Tuo laiku taip pat formuojasi vaiko moraliniai vertinimai. Paauglystėje keičiasi vaiko požiūris į aplinką, save (būdingas idealizmas ir egocentrizmas), formuojasi žmogaus identitetas, kuriam įtakos turi visuomenės teikiamos vertybės, reikšminga tampa bendraamžių įtaka. Vertybių puoselėjimas, jų perdavimas yra išplėtotas mokinio patyrimas, protu ir išgyvenimais mokinio nutiestas santykis su įvairiais gyvenimo reiškiniais ir faktais [30, p. 44]. Dailinis ugdymas turi ir instrumentinę, ir savaiminę vertę. Viena vertus, jis plėtoja moksleivių bendruosius gebėjimus, puoselėja humanistinėmis vertybėmis grindžiamą asmens dvasinį pasaulį bei bendrąją meninę ir estetinę kompetenciją, kuri būtina įvairiose gyvenimo srityse. Kita vertus, ugdo moksleivių meninius ir estetinius gebėjimus, padedančius išreikšti save, komunikuoti, įprasminti savo gyvenimą kūrybiniu indėliu į bendruomenės, šalies ir pasaulio kultūrą. Dailinio vaikų ugdymo pozityviosios socializacijos prielaidos J. Daviso [4, p. 52] manymu, dailinio ugdymo turinio pagrindu yra nusakoma platesnė sąvoka, tai yra kultūra, pristatoma kiekvienam vaikui klasėje, ir meno galia, formuojanti ir sujungianti vaiko individualų pasaulio vaizdą su artimiausios kultūros vaizdu, besiremiančiu šeima, mokykla, visuomene; su kultūra, apimančia tautiškumą, etniškumą, ir kultūra, besiremiančia visa žmonija, kurios dalis mes visi esame (žr. 1 paveikslą). Visuotinė kultūra tiesiogiai informuoja ir yra informuojama kiekvieno vaiko individualios kultūros. Ratas, kuris sujungia šiuos skirtingus kultūros pasireiškimus, atskleidžia kiekvieno individo veiklos unikalumą, tai yra šaltinis ir rezultatas meninio mąstymo, veikiantis besivystančias kognityvinio aktyvumo ir suvokimo išraiškas. Individuali vaiko kultūra arba pasaulėžiūra atsispindi vaiko piešiniuose, jo darbuose, kurie informuoja šeimos, mokyklos, visuomenės kultūrą (pvz., sienų tapyba graffiti). Jo veiklai 98 1 pav. Kultūros ratas (pgl. J. Davisą, 1997)

99 Dailinio ugdymo galimybės vaikų pozityviosios socializacijos procese: kultūrologinis aspektas įtaką daro tautinio meno kūriniai ir visos žmonijos meno potencialas. Visų šių įtakų išraiška niekur nėra tokia universali kaip vaikų piešiniuose [20, p. 10; 28, p. 12]. Remiantis J. Morkūnienės [23, p. 115] mintimis, galima sakyti, jog nuo mokymo turinio, mokytojo, aplinkos priklauso žmogaus gabumų vystymosi skatinimas arba slopinimas. Atsižvelgiant į žmogui tekusių kultūros elementų kiekį ir kokybę, formuojasi jo gebėjimai kurti naujas idėjas, formas, kūrinius, kurie savo ruožtu praturtina sociokultūrinę aplinką. Taip yra kuriamas sociokultūrinis ciklas. Dailinis moksleivių ugdymas yra sudėtinė bendrojo ugdymo dalis ir remiasi tam tikrais konceptualiais pagrindais, meninio ugdymo realybę nagrinėjančiais vienokiu ar kitokiu aspektu. B. Bitinas [2, p. 137], samprotaudamas apie ugdymo konceptualumą, iškelia mintį, jog tiek bendrojo, tiek specialaus ugdymo pagrindas yra tos filosofinės ugdymo koncepcijos, kurios įsikūnijo istoriškai nulemtoje ugdymo realybėje ir pagrindė visuotinai pripažintas pedagogines teorijas. Filosofinėje plotmėje tiek bendrasis, tiek dailinis ugdymas remiasi šiomis kryptimis: idealizmu, realizmu, neotomizmu, humanizmu, pragmatizmu. V. Matonio [19, p. 10] nuomone, svarbu išlaikyti dailinio ugdymo idealumo ir realumo koncepcijų pusiausvyrą daugiaidealiniame vertybiniame fone, kai idėjos ir idealai suvokiami labiau orientacine prasme realiam veikimui. Ž. Jackūno [8, p. 188] teigimu, konkrečios dailinio ugdymo koncepcijos pasirinkimą lemia tam tikros visuomenėje ir ugdymo sistemoje ryškėjančios aplinkybės: meno ir meninio ugdymo esmės samprata; požiūris į mokyklos vaidmenį ugdant asmenybę; esamos kultūrinio gyvenimo patirties vertinimas; ugdytinio poreikių ir ugdymo siekiamybių sintezė. R. Raguotienė [25, p. 12], remdamasi P. Yenawine o ir A. Houseno mintimis, sako, jog reakcija į meną yra viena būdingiausių žmogui, ir turime užtikrinti, kad orientuotoje į technologiją globalioje visuomenėje galėtume suprasti šį atsaką ir jį puoselėti. Ugdymo procesą reikia organizuoti taip, kad jis atitiktų vaiko pasaulėvaizdį, formuotų visapusišką žmogaus ir kultūros vaizdą, padėtų pozityviosios socializacijos procese. Todėl dailinio ugdymo galimybės šiuo požiūriu yra labai didelės: socializacijos ir meninio ugdymo sąsajų turinys galėtų būti priartinamas prie ugdytinio aplinkos, taip pat siekiama, kad jis atitiktų mokinių amžių, patirtį, interesus ir kt.; tarpdalykinė dailinio ugdymo integracija orientuotina į atskirų disciplinų keliamų ugdymo tikslų, uždavinių, turinio, metodų derinimą; socialinės integracijos ir dailinio ugdymo turinio bendrumo bei sistematiškumo paieškos. Kaip skelbiama 2006 m. Lisabonoje vykusios UNESCO pasaulinės meninio ugdymo konferencijos Building Creative Capacities for the 21st Century dokumentuose, meninis, taip pat ir dailinis ugdymas yra aktuali tema, kuriam vis didesnį dėmesį skiria UNESCO, įvairių valstybių vadovai, politikai, švietimo strategai, siedami šį ugdymą su žmogaus socialiniu bei kultūriniu gerbūviu. Šioje konferencijoje buvo paskelbta, jog kokybiškas dailinis ugdymas, kaip dalis visuminio žmogaus ugdymo, turi atliepti tokias funkcijas: stiprinti asmens savigarbą, jo identiškumo jausmą, ugdyti vieningumo, santarvės suvokimą, mokyti gerbti įvairovę ir skirtingumą; tobulinti gebėjimą valdyti pokyčius šiuolaikinėje dinamiškoje visuomenėje; skatinti remti įvairių kultūrų pripažinimą ir paveldo supratimą; suteikti galimybę kurti ateities paveldą, numatyti, planuoti, kurti; didinti individualias žmogaus galimybes užsidirbti, būti kūrybiškesniam darbe, plėsti pasiekimus kitose gyvenimo sferose; skatinti saviraiškos laisvę, turtinti kūrybą ir vaizduotę; gerinti kalbinius sugebėjimus, įgūdžius, stimuliuoti socialinę atsakomybę ir dvasinį augimą [33, p. 3]. Dailinio ugdymo integravimas į bendrą žmogaus ugdymo sistemą sudaro prielaidas ir skatina menų ir kultūros perdavimą kitoms kartoms, ugdo kultūrinį sąmoningumą, skatina kultūrines praktikas, lemia kokybiškesnę ir visavertiškesnę asmens socializaciją Tai savo ruožtu stiprina asmeninę ir kolektyvinę tapatybę bei vertybes ir prisideda prie kultūrų įvairovės apsaugos ir augimo skatinimo [3, p. 47]. Dailinio ugdymo svarba itin padidėja kuriant intelektualią, kompetentingą ir kūrybingą žinių visuomenę, kurios egzistavimas susijęs su nenutrūkstama ženklų bei informacinių sistemų suvokimo, interpretavimo ir kūrybinių sprendimų priėmimo tėkme. Joje itin reikalingi tampa savęs ir kitų pažinimo bei savikontrolės įgūdžiai, gebėjimai prisitaikyti ir gerbti kitokį mąstymo, darbo ir gyvenimo būdą, platus saviraiškos būdų spektras. Išvados 1. Žmogaus socializacijos procese svarbi pozityvioji socializacija, implikuojanti kultūros perteikimo jaunajai kartai procesą, taip nulemiant žmogaus socialumo, t. y. atstovavimo tam tikrai kultūrai, siekį. Ne mažiau svarbi žmogaus socializacijos ir inkutūracijos dalis yra ugdymas, kuris integruoja jauną žmogų į socialinę bei kultūrinę terpę, jį mokinat, 99 ISSN PEDAGOGIKA

100 Reda Vismantienė lavinant, remiantis kultūros teikiamomis bei visuomenės pripažintomis vertybėmis. 2. Dailinis ugdymas tai kuriantis žmonių bendravimas sąveikaujant su aplinka bei žmonijos kultūros vertybėmis. Dailinio ugdymo turinio bei integracinės galimybės leidžia šį ugdymą sieti su socialinio bei kultūrinio gyvenimo realijomis, vertybių sistemos kūrimu, ugdyti visuminę pasaulėvoką, kurti probleminį mokymosi kontekstą, plėtoti moksleivių mąstymo įgūdžius, jų gyvenimiškąją patirtį ir kompetenciją. Šio ugdymo sociokultūrinės integracijos kryptys laiduoja ugdymo proceso ir turinio dermę su sociokultūrine aplinka. Dailinis ugdymas plėtoja moksleivių bendruosius gebėjimus, puoselėja humanistinėmis vertybėmis grindžiamą asmens dvasinį pasaulį, ugdo moksleivių meninius ir estetinius gebėjimus, padedančius išreikšti save, komunikuoti, įprasminti savo veiklą socialinėje bei kultūrinėje aplinkoje. 3. Vaikų dailinis ugdymas yra susijęs, formuojamas bei atspindi ne tik jo paties, bet ir platesnę visuomenės, tautos, žmonijos kultūrą. Dailinio ugdymo koncepciją konkrečioje visuomenėje apsprendžia socialinio bei kultūrinio gyvenimo patirties vertinimas, požiūris į mokyklos vaidmenį ugdant asmenybę, meno ir meninio ugdymo esmės samprata, ugdytinio poreikių ir ugdymo bei siekiamybių sintezė. Dailinio ugdymo galimybės šiuo požiūriu yra labai didelės: socializacijos ir meninio ugdymo sąsajų turinys galėtų būti priartinamas prie ugdytinio aplinkos, taip pat siekiama, kad jis atitiktų mokinių amžių, patirtį, interesus ir kt.; tarpdalykinė dailinio ugdymo integracija orientuotina į atskirų disciplinų keliamų ugdymo tikslų, uždavinių, turinio, metodų derinimą; socialinės integracijos ir dailinio ugdymo turinio bendrumo bei sistematiškumo paieškos. Literatūra 1. Aramavičiūtė V. Ugdymo samprata. Vilnius: VU leidykla, Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, Butkienė O., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai, Davis J. The U and the Wheel of C : Development and Devaluation of Graphic Symbolization and the Cognitive Approach at Harvard Project Zero // Child Development in Art / ed. A. M. Kindler. Reston: National Art Education Association, 1997, p Gaižutis A. Kultūros vertybės ir erzacai. Vilnius: Academia, Gaižutis A. Meno sociologija. Vilnius: Enciklopedija, Harris M. Kultūrinė antropologija. Kaunas: Tvermė, Jackūnas Ž. Meninio ugdymo vieta integruoto mokymo sistemoje // Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos // Meninio ugdymo teorija JAV / sud. V. Matonis. Vilnius: Enciklopedija, 2000, p Jovaiša L. Edukologijos įvadas. Vilnius: VU leidykla, Juodaitytė A. Socializacija ir ugdymas vaikystėje. Vilnius: Petro ofsetas, Kindler A., Darras B. Map of Artistic Development // Child Development in Art / ed. A. M. Kindler. Reston: National Art Education Association, 1997, p Kroeber A. L. Realybės kultūra ir vertybių kultūra // Kultūros prigimtis / red. kol. Ž. Bieliauskas ir kt. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1993, p Kuzmickas B. Laimė, asmenybė, vertybės : [monografija]. Vilnius: Lietuvos teisės universitetas, Kvieskienė G. Pozityvioji socializacija. Vilnius: VPU leidykla, Kvieskienė, G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: VPU, Prieiga per internetą: < G_Kvieskiene_Socializacija_ir_vaiko_gerove. pdf>. 16. Lietuvos švietimo plėtotės strateginės nuostatos. Švietimo gairės metai. Red. kol. J. Boruta, P. Gudynas ir kt. Vilnius: Dialogas, Maceina A. Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, Martišauskienė E. Paauglių dvasingumas kaip pedagoginis reiškinys : habilitacinio darbo santrauka. Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas, Matonis V. Meninis ugdymas nūdienėje kultūroje // Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos. Meninio ugdymo teorija JAV / sud. V. Matonis. Vilnius: Enciklopedija, 2000, p McFee, J. K. Cross-cultural inquirity into the social meaning of art: implications for art education // Journal of Multi-Cultural and Cross- Cultural Research in Art Education. 1986, vol. 4, no 1, p McLaughlin T. H. Šiuolaikinė ugdymo filosofija: demokratiškumas, vertybės, įvairovė. Kaunas: Technologija, Meninio ugdymo plėtotės nuostatos ir jų įgyvendinimo priemonės / red. kol. P. Gudynas,

101 Dailinio ugdymo galimybės vaikų pozityviosios socializacijos procese: kultūrologinis aspektas V. Buivydavičius ir kt. Vilnius: Švietimo plėtotės centras, Morkūnienė J. Socialinė filosofija. Vilnius: Lietuvos teisės universitetas, Plužek Z. Pastoracinė psichologija. Vilnius: Amžius, Raguotienė R. Vizualinio mąstymo strategijos programos metodinė medžiaga. Vilnius: Kronta, Reimer B. Avoiding extremes of theory and practice in art teacher education // Journal of Music Teacher Education. 1993, vol. 3, no 1, p Steponavičienė E. Pradinės mokyklos vaidmuo ugdant ateities žmogų // Gimtasis žodis. 2006, nr. 1, p Triandis H. C. Introduction to handbook of cross-cultural psychology // Handbook of cross-cultural psychology / eds. H. C. Triandis & W. W. Lambert. New York: MCGraw-Hill, 1980, vol. 1, p Vaitkevičius J. Socialinės pedagogikos pagrindai. Vilnius: Eglada, Vasiliauskas R. Vertybių ugdymas. Vilnius: VPU leidybos skyrius, Vilkelienė, A. Ypatingųjų vaikų integruotas muzikinis ugdymas. Vilnius: Kronta, White B. Aesthetics and Ethics: Companion Investigators into Human Values // The International Journal of the Arts in Society. 2007, vol. 1, Issue 4, p World Conference on Arts Education Building Creative Capacities for the 21st Century / ed. T. Wagner, A. de Greef. Lisbon, Portugal, 6 9 March Working Document. This document was prepared by of the Division of Arts and Cultural Enterprise of UNESCO Sector for Culture: < 34. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Москва: Педагогика, Ядов В. А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности. Москва: Добросвет, Summary Reda Vismantienė THE OPPORTUNITIES OF EDUCATION OF APPLIED ART IN THE PROCESS OF POSITIVE CHILDREN S SOCIALIZATION: ITS CULTURAL ASPECT This article discusses positive aspects of the process of socialization, which are connected with rendering of social culture to youth. Positive socialization is connected with the process of education, whose constituent part is education of applied art. The content of this subject and its values are important for child s socialization and inculturation. Child s, as personality s, integration into wider socio-cultural elements is an important task of education and socialization. Applied art is important for the quality and the values of realization of education and socialization. Applied art encourages childrens ability to create, allows them to feel their identity and particularity. It also helps to find their own place in social and cultural surroundings. Various changing tendencies of nowadays political, social, cultural life prompts professionals of education and other kinds of science to search for advanced ways of childrens socialization, seeking to ensure their full integration into communities of their country and world. G. Kviekienė (2003) states that positive socialization takes an important part in the process of individual socialization, when social problems have to be solved and effective means have to be found. Theories which analyze relations of individuals and society (Vaitkevičius, Gaižutis, Matonis) single out the paradigm of self-creation, formation of social and artistic identity. The idea of rendering of culture to youth is becoming important, since social development of individuals have always to do with cultural traditions, part of which are values, indicating the aims of the society. In the context of the aims of positive socialization, education of applied art is very important as a constituent of artistic education. The content and variety of education of applied art, the peculiarities of its expression and creative activities provide teachers with the opportunities to understand the ways of rendering values, getting knowledge about the world, culture, creative education, understanding of individuality and social abilities. The aim of the research is to reveal the opportunities of education of applied art in the process of positive children s socialization in the cultural aspect. 101 ISSN PEDAGOGIKA

102 Reda Vismantienė Positive socialization is important for the process of human socialization. It implies the process of rendering culture to the young generation, and determines the aim of human socialization and representation of culture. Education is also an important part of human socialization and inculturation. It integrates young people into social and cultural surroundings by educating them and referring to cultural values, provided by the society. Education of applied art is creative people s communication, interaction with the surroundings and values of human culture. The content of applied art and its opportunities of integration allow to associate this education with social and cultural life, creation of value system, to educate students world-view, to create problematic learning context, to develop thinking skills, life experience and competences. Socio-cultural integration of this education guarantees harmony of the process of education and its content with socio-cultural surroundings. Education of applied art improves students general abilities, cherishes spiritual world, based on humanistic values, educates artistic and aesthetic abilities, which help them to express themselves, to communicate, to give sense to individual activities in social and cultural surroundings. Children s education of applied art is connected, formed and reflects not only individual culture, but also culture of the society, nation and human kind. The concept of education of applied art in a particular society is determined by the evaluation of experience of social and cultural life, the attitude towards the role of school for the individual s education, the conception of the essence of art and artistic education, synthesis of student s needs and education and aims. The opportunities of artistic education in this sence are very big: the content of the links of socialization and artistic education can be associated with the surroundings of the educated. This content must correspond to students age, experience, interests, etc. Inter-disciplinary integration of education of applied art is orientated to the combination of aims, tasks, content of education of particular subjects, to the search of system and community of social integration and education of applied art. Key words: positive socialization, inculturation, values, education of applied art. Klaipėdos universitetas, Meno pedagogikos katedra Įteikta 2007 m. balandžio mėn. 102

103 Marija Jonilienė Vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumai Anotacija. Šiandieninėje globalioje visuomenėje vis aktualesnės darosi vertybių, dorovės ir moralės sampratos, todėl jau ikimokykliniame amžiuje daug dėmesio skiriama doriniam asmenybės ugdymui. Dorinis asmenybės ugdymas tampa svarbiausia ugdymo ašimi ir tikslu. Visuminės vaiko dorinės patirties kontekste vaiko doriniai vaizdiniai, sustiprinti emociniais išgyvenimais ir sutvirtinti dorine patirtimi, skatina jų dorinį elgesį ir priartina atotrūkį tarp minties ir poelgio, žodžio ir veiksmo vienovės. Straipsnyje pristatomi ikimokyklinio amžiaus vaikų dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumų tyrimo rezultatai. Analizuojant ir interpretuojant gautus tyrimo duomenis, remiamasi daugelio pedagogų, psichologų atliktų tyrimų rezultatais. Apibendrinant tyrimo duomenis nustatyta, kad vaikų doriniai vaizdiniai dar nesusiformavę, nepastovūs, yra doriškai pagrįsti, nelabai pagrįsti ar nepagrįsti, atsižvelgiant į dorinius vaizdinius lydinčių išgyvenimų siejimo su kitų žmonių ar savo dorinėmis vertybėmis. Esminiai žodžiai: 4 6 metų vaikai, dorinis ugdymas, vaikų doriniai vaizdiniai ir juos lydintys išgyvenimai. Tyrimo aktualumas. Ikimokyklinio ugdymo pakopoje vaiko doriniai vaizdiniai ir juos lydintys išgyvenimai yra dorinio ugdymo sistemos strukūrinės dalys. Dorinių vaizdinių pagrindu, vaikui augant, formuojasi dorinių pažiūrų, įsitikinimų, idealų, motyvų visuma, kuri reguliuoja žmogaus veiksmus ir elgesį. Ikimokykliniame amžiuje kaupiami tik doriniai vaizdiniai, kurie susiję su konkrečia elgesio, bendravimo bei santykių su bendraamžiais ir suaugusiaisiais patirtimi. Ši patirtis glaudžiai siejasi su vaiko emociniais išgyvenimais, patiriamais bendraujant su žmonėmis ir gamta. Taigi dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ugdymas jau ankstyvame amžiuje yra svarbi ir aktuali vaiko dorinio brendimo sąlyga. Vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų problema nėra naujas reiškinys pedagogikoje, tačiau dabartiniu metu jis yra mažai tyrinėjamas. Daugelio pedagogų, psichologų prieš kelis dešimtmečius atlikti empiriniai tyrimai yra praradę savo aktualumą dėl pakitusių sociokultūrinių sąlygų. Pasigendama tyrimų, kurie atskleistų šiuolaikinio vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumus, todėl aktualu juos tyrinėti. Tyrimo objektas 4 6 metų vaikų doriniai vaizdiniai ir juos lydintys išgyvenimai. Tyrimo tikslas ištirti 4 6 metų vaikų dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumus. Tyrimo uždaviniai: 1) atlikti vaiko dorinių vaizdinių formavimo(si) teorinę problemos analizę; 2) išsiaiškinti 4 6 metų vaikų dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumus. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, pokalbis, kiekybinė ir kokybinė tyrimo duomenų analizė. Tyrimo metodika. Tyrime dalyvavo 420 ketverių šešerių metų vaikų, lankančių įvairių Lietuvos miestų bei rajonų ikimokyklines įstaigas. Pokalbiui su vaiku sudarytas Klausimynas vaikui, kuriame pateikti atviro ir uždaro tipo klausimai. Kalbantis su vaiku siekta išsiaiškinti 4 6 metų vaikų dorinius vaizdinius apie save, artimuosius, bendraamžius, g yvūnus ir juos lydinčius išg yvenimus. Dorinių vaizdinių vertinimo kriterijumi laikytas vaiko samprotavimų dorinis pagrįstumas, t. y. gebėjimas sieti dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus artimiesiems, bendraamžiams su jų ar savo dorinėmis vertybėmis ar tik savo dorinėmis vertybėmis gyvūno atžvilgiu. Vertinta taip: vaiko samprotavimus apie artimuosius, bendraamžius laikėme doriškai pagrįstais, kai juose išryškėjo dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai, siejami su artimųjų, bendraamžių ir savo dorinėmis vertybėmis (dorinėmis charakterio savybėmis, doru elgesiu, doriniais jausmais) žmonių ir gyvūno atžvilgiu; vaiko samprotavimus apie artimuosius laikėme doriškai nelabai pagrįstais, kai juose iš dalies išryškėjo dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai, siejami su artimo žmogaus išorinėmis (estetinėmis) savybėmis ir doru elgesiu bei savo doru elgesiu draugo, gyvūno atžvilgiu; vaiko samprotavimus apie artimuosius laikėme doriškai nepagrįstais, kai juose neišryškėjo dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai, kurie nesiejami nei su artimųjų ar draugo dorinėmis vertybėmis, nei su savo dorinėmis vertybėmis žmonių ir gyvūno atžvilgiu. 103 ISSN PEDAGOGIKA

104 Marija Jonilienė Teorinė problemos analizė. Asmenybės dorinio ugdymo turinį lemia dorinė žmonijos patirtis, Vakarų Europos ir Lietuvos dorinės kultūros tradicija, bendrosios žmogaus ir demokratinės gyvensenos pagrindus sudarančios vertybės, šalies švietimo sistema, šeimos bei visuomenės dora. Tai skatina ugdyti teigiamą ne tik vaiko, bet ir jo šeimos, visuomenės požiūrį į dorines vertybes. Daugelio edukologų, psichologų darbuose dorinis ugdymas nagrinėjamas teoriniu ir empiriniu lygmenimis ir apibrėžiamas kaip prioritetinė ugdymo sritis. Dorinio ugdymo veiksniai, sąlygos, ypatybės, doros asmenybės tapsmo problemos, bendrieji dorinio ugdymo klausimai atskleidžiami daugelio pedagogų Vydūno (1990), A. Maceinos (1936), M. Pečkauskaitės (1926), B. Bitino (1995), L. Jovaišos (1995), V. Aramavičiūtės (2005) ir kt. bei psichologų J. Piaget (1973), R. Žukauskienės (1998), J. Pikūno, A. Palujanskienės (2000), P. Jakobsono (1984), B. Dodonovo (1978) ir kt. darbuose. Ikimokyklinio amžiaus vaikų dorinio ugdymo klausimai ir empiriniai tyrimai aptariami A. Liublinskajos (1971), L. Mondeikienės (1987), N. Eisenbergo (1995), A. Grabauskienės (1991), O. Norušytės (1939), A. Gučo (1981) ir kt. darbuose. Pasak A. Grabauskienės, ikimokyklinio amžiaus vaikų dorinis ugdymas yra vientisa ir nedaloma sistema, kurią sudaro vaiko emocinių išgyvenimų, doro elgesio ir dorinio pažinimo vertybinis pamatas. Ši sistema turi savitą struktūrą, kurioje skiriamos šios dalys: 1) dorinės sąmonės, dorinių vaizdinių formavimas, elementarių dorovės normų aiškinimas, 2) dorinių jausmų ugdymas, 3) doro elgesio formavimas, 4) mokymas doroviškai vertinti savo ir kitų elgesį; 5) dorinių asmenybės savybių ugdymas, įtvirtinant dorą gyvenimo būdą [4, p. 67]. Vaikystėje gebėjimu vertinti kitų elgesį, poelgius, veiksmus, charakterio savybes, atskirti gėrį ir blogį prasideda vaiko dorinis vystymasis [15, p. 35], jo dorinių vaizdinių formavimasis, kuris siejasi su vaiko išgyvenimais, veikla ir pažinimu. Pažintinis aspektas yra ypač nepastovus, nuolat kintantis, o jo reikšmę pabrėžia daugelis psichologijos ir pedagogikos mokslininkų. A. Liublinskajos [22, p. 366], V. Aramavičiūtės teigimu, vaikystėje pirma vienaip ar kitaip pasielgiama, išgyvenama, o tik vėliau šie veiksmai apmąstomi ir vertinami. Taigi vaikystėje pirmiausia formuojasi elgesio ir emociniai komponentai, o vaikui augant ima reikštis ir pažintiniai [1, p. 103]. Gebėjimas vertinti kitų poelgius įgyjamas patyrimo pagrindu, stebint savo ir kitų elgesį, pamėgdžiojant ir identifikuojant aplinkos žmonių tarpusavio santykius, sąmoningai ir nesąmoningai internalizuojant 104 dorines vertybes, mokantis vertinti savo ir kitų elgesį dorovės normų ir idealų požiūriu. Todėl jau vaikystėje išmokstama skirti, kas gera ir bloga, teisinga ir melaginga, galima ir negalima bei pan. Teigiama, kad vaikai dorines vertybes, dorinius principus, elgesio normas priima dažniausiai nekritiškai, neįsisąmonindami, o veikiau juos išgyvendami ikireflektyviojo suvokimo keliu, nesąmoningu dvasinių asmenybės sugebėjimų lygmeniu [10, p. 83]. Nors dorinio vertinimo procese dominuoja loginė analizė, racionalūs sprendimai, bet ir juos visuomet lydi jausmai, nes doriškai vertindamas žmogus visuomet patiria tam tikrą emocinį santykį su vertinamuoju objektu [19, p. 151]. Todėl ir subjektyvus vertinimo būdas yra ne kas kita kaip vertinančiojo individo jausmų, pritarimo ar nepritarimo išraiška. Dorinės elgesio normos, ugdymo procese perimamos tiek jausminiu keliu, tiek sąmoningai ir apibūdinamos dorinių žinių, dorinio elgesio normų žinojimo, jų reikšmės ir prasmės suvokimo sąvokomis, sudaro pagrindą ikimokykliniame amžiuje susidaryti doriniams vaizdiniams. Vaiko doriniai vaizdiniai tai vaizdas apie dorines ir etines normas, taisykles, dorą elgesį, dorinius idealus, žmogaus dorines savybes ir pan. Dorinis vaizdinys yra svarbus doriniam vaiko pažinimo procesui kaip tarpinė grandis tarp suvokimo ir abstraktaus loginio mąstymo. Doriniai vaizdiniai formuojasi tikrovės apie dorovę pagrindu, yra schematiški ir apibendrinti. Jie susidaro, kai mąstymas perdirba atminties vaizdus. Šie vaizdai kyla, yra atgaminami vaiko atmintyje ar vaizduotėje po to, kai yra suvokti ar patirti. Kuo vaiko dorinė patirtis yra didesnė, tuo dorinis vaizdinys konkretesnis, ryškesnis. Todėl ugdymo procese siekiama plėsti jutiminę vaiko patirtį, padedančią formuotis ne tik konkretiems, bet ir apibendrintiems doriniams vaizdiniams [6, p. 321]. Doriniam vaizdiniui kilti atmintyje padeda ir kalba, kuri leidžia jį pertvarkyti į abstrakčią sąvoką. Dorinius vaizdinius formuoti padeda žinios, aiškinimas, pamokymai apie dorovę, jos normas, dorą elgesį. Dorinių normų aiškinimas vaikams turi būti susijęs su konkrečiais vaizdiniais. Tam tinka pasakos su dainuojamaisiais intarpais ir be jų, etnomuzika, grožinė literatūra, kurioje sutinkami konkretūs pavyzdžiai, mokantys vaiką dorovės normų ir noro būti geram. Bet vien aiškinimo ir pamokymų nepakanka reikalinga konkreti, aktyvi veikla: pagalba draugui, auklėtojai, užuojauta, gailestis nuskriaustam, patyrusiam nesėkmę, gebėjimas atsiprašyti užgavus, nuskriaudus silpnesnį, mažesnį, rūpinimasis artimaisiais, mokymasis mandagiai elgtis ir t. t. Dorovės normos vaiko elgesio pagrindu tampa ne tada, kai jis jas išmoksta,

105 Vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumai bet tada, kai jos yra emociškai išgyvenamos [4, p. 67]. Vadinasi, išgyvenimai, patirti bendraujant su suaugusiaisiais, bendraamžiais, gyvūnais, glaudžiai susiję su vaiko doriniais vaizdiniais ir yra svarbūs jiems formuojantis. Vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumai Žmogui labai svarbu surasti santykį su savimi, suvokti savo teigiamus ir neigiamus bruožus, dorybes ir ydas. Nuo to, kaip jis pažįsta ir vertina save, priklauso jo veiklos sėkmė, kasdienis elgesys ir santykiai su artimaisiais [17, p. 3]. Vaiko savęs vertinimas yra vienas svarbiausių jo savimonės komponentų. Savimonė, susijusi su sąmone, pasireiškia tuo, kad ji yra veiklą ir elgesį reguliuojantis veiksnys, atspindintis žmogaus santykį su savimi. Taigi ji atlieka savęs pažinimo ir vertinimo funkciją, taip pat veikia individo elgesį, skatindama imtis veiklos, naujų iniciatyvų ir tobulinti save [1, p. 117]. Savęs pažinimas ir vertinimas padeda formuotis vaiko doriniams vaizdiniams apie save, todėl jau vaikystėje svarbu skatinti vaiką vertinti save, savo elgesį ir kitus asmenis bei jų elgesį. Norint išsiaiškinti vaiko dorinius vaizdinius apie save, pokalbio metu jo buvo prašoma įvertinti save, savo elgesį. Vaiko savęs vertinimas geriausiai atsiskleidžia per jo samprotavimus. V. Žemaitis (1995) teigia, kad dorinis savęs vertinimas gali būti trijų lygių: savęs pervertinimas, adekvatus savęs vertinimas ir savęs neįvertinimas. Turint galvoje ikimokyklinį vaiko amžių, remtasi šiais vertinimo kriterijais: savęs pervertinimas, kai vaikas mano, kad visada yra geras ir visada elgiasi gerai, dorai, teisingai; adekvatus savęs vertinimas, kai vaikas samprotauja, jog yra geras, dažniausiai elgiasi gerai, dorai, bet kartais pasielgia blogai, neteisingai; savęs neįvertinimas, kai vaikas mano, jog yra blogas ir dažniausiai elgiasi blogai. Tyrimo duomenys matyti 1 paveiksle. Matyti, kad ir kaip kritiškai vaikas vertintų savo elgesį, vis dėlto pirmiausia jis remiasi dar ankstyvoje vaikystėje susidariusiu teigiamu emociniu savęs vertinimu. Tai rodo ir tyrimo duomenys. 1 pav. Vaikų doriniai vaizdiniai apie save, proc. Pusė tiriamųjų save pervertina (49,8 proc.), teigdami, kad visada būna geri, gražiai elgiasi, niekada neskriaudžia savo draugų ir pan. Adekvačiai save vertina 38,6 proc. vaikų ir tai rodo, kad jų doriniai vaizdiniai jau susiformavę. Jie mano, kad būna visokie, kartais geri, kartais blogi, kartais pasitaiko, kad pasielgia blogai, nors ir stengiasi būti geri. Savęs neįvertina 11,7 proc. vaikų. Jie mano, kad yra labai blogi, neklauso mamos ir tėčio, skriaudžia savo brolį, sesę ar draugus, nenori tvarkyti žaislų ir t. t. Psichologai [5; 9; 20; 22] nurodo, kad siekdamas išmokti teisingai vertinti save vaikas pirmiausia turi išmokti vertinti kitus žmones, nes į juos gali pasižiūrėti tarsi iš šalies. Tai įvyksta pamažu, vaikui augant ir sąmonėjant. 4 5 metų vaikai jau supranta elgesio taisykles, geba pasakyti ar gerai kitas elgiasi, ar ne, nes savo elgesį lygina su kitų elgesiu. Vienmečius jie dažniausiai vertina taip kaip juos vertina suaugusieji. Panašiai jie vertina ir save, tvirtindami, kad taip sakė mama, tėtis ar auklėtoja. 5 6 metų vaikai jau geba adekvačiau save vertinti, nes geriau suvokia ir įsisąmonina doro elgesio normas bei taisykles, kurios tampa vertinimo kriterijais ir dorinių vaizdinių pamatu. Vertindami save ir kitus, vaikai stebi, ar elgesys atitinka tuos vertinimo kriterijus. Tai padeda įsisąmoninti pačias taisykles, formuotis doriniams vaizdiniams ir elgesiui, kuris tampa laisvesnis, pastovesnis [9]. Ikimokyklinio amžiaus vaiko doriniai vaizdiniai apie artimuosius glaudžiai susiję su jo emocijomis ir asmenybės raida, kurią lemia bendravimas su artimais žmonėmis, jų atjautimas, bendri išgyvenimai. Atsižvelgiant į santykių kokybę, su artimaisiais susiję išgyvenimai gali būti vertinami teigiamai ar neigiamai. Anot B. Dodonovo (1978), vaiko išgyvenimai, susiję su artimaisiais, aplinka, yra ne kas kita, kaip subjekto siekimas per santykį su tikrove išgyventi tam tikras vertybes [21, p. 103], o pažįstamą tikrovę susieti su savimi, savo patirtimi ir poreikiais. Ta tikrovė yra vaiko artimieji, su kuriais jį sieja abipusiai meilės, švelnumo, prieraišumo, gerumo, pagarbos, palankumo ryšiai ir nuo kurių priklauso vaiko dorinių vaizdinių apie artimuosius formavimasis, lydimas gilių išgyvenimų. Vaiko dorinius vaizdinius apie artimuosius šiame tyrime sudaro doriniai vaizdiniai apie artimuosius, juos lydintys išgyvenimai ir jų siejimas su savo ir artimųjų dorinėmis vertybėmis, t. y. vaiko dorinių vaizdinių apie artimuosius dorinis pagrįstumas. Atliekant tyrimą pirmiausia siekta išsiaiškinti vaiko dorinius vaizdinius apie artimuosius, jo samprotavimų apie juos dorinį pagrįstumą, todėl pokalbio su vaiku metu buvo prašoma paaiškinti, apie kurį žmogų jis dažniausiai galvoja, laukdamas ateinant pasiimti jo iš darželio ir kodėl. 105 ISSN PEDAGOGIKA

106 Marija Jonilienė Gauti tyrimo duomenys parodė, kad vaikai dorinius vaizdinius sieja su artimaisiais, o iš jų samprotavimų pavyko nustatyti, kad vienas svarbiausių dorinių jausmų meilė yra būdinga absoliučiai visiems vaikams, nors jų įvardyti meilės objektai yra skirtingi. Kalbantis su vaikais paaiškėjo, kad jie dažniausiai galvoja, laukia, labiausiai myli ir laiko brangiausiu žmogumi savo motiną (71,7 proc.), mažiau nei pusė (45,5 proc.) kitus artimuosius (tėvą, brolius, seseris, senelius, močiutes ir t. t.). Vaiko meilė motinai yra ypatinga, nes visus savo poreikius jis tenkina per motiną. Anot Č. Kalendos (1991) ir V. Žemaičio (1983), meilė motinai yra didžiausia dorinė vertybė, žmoniškumo apraiška, svarbiausia dvasingumo forma, pasireiškianti per žmogaus santykį su kitu žmogumi. Psichologų teigimu, tenkindamas savo poreikį mylėti, vaikas tenkina ir kitus savo poreikius biologinius, saugumo, bendravimo, fizinės ir psichinės grėsmės nebuvimo, emocinių ryšių ir kt. Tai, kad vaikai kitus artimuosius myli labiau nei savo motiną, rodo, jog kai kurie tėvai neskiria dėmesio savo vaikui, nesidomi juo, nenori ar neranda laiko su juo pabendrauti. Tiriant siekta sužinoti, kodėl vaikas laukia ir myli vieną ar kitą artimą žmogų. Mat per vaiko aiškinimus galėjo atsiskleisti, ar jis savo dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus artimiesiems sieja su jų ir savo dorinėmis vertybėmis. Todėl pokalbio metu siekta atpažinti ir paaiškinti, kodėl vaikas vienaip ar kitaip išgyvena (džiaugiasi, verkia, liūdi) santykius su artimaisiais. Tyrimų vertinimo kriterijumi laikytas vaiko samprotavimų dorinis pagrįstumas, t. y. gebėjimas sieti dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus artimiesiems su jų ar savo dorinėmis vertybėmis. Vertinimo kriterijai pateikti anksčiau aprašytoje tyrimo metodikoje. Tyrimo duomenys pavaizduoti 2 paveiksle pav. Vaiko samprotavimų apie artimuosius dorinis pagrįstumas, proc. Pastaba: Neatsakė 12,0 proc. respondentų. Atlikus tyrimą, pavyko nustatyti vaiko samprotavimų apie artimuosius dorinį pagrįstumą. Matyti, kad 4 6 metų vaikai geba įsisąmoninti ir paaiškinti savo dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus artimiesiems. Du trečdaliai tiriamųjų (62,0 proc.) dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus sieja su artimųjų dorinėmis vertybėmis, t. y. jie yra doriškai pagrįsti. Sprendžiant iš atsakymų, vaikai pastebi artimųjų charakterio dorines savybes (gerumą, švelnumą, nuoširdumą, gailestingumą), dorinius jausmus (meilę, užuojautą, gailestį), dorą elgesį (mokėjimą pagailėti, paguosti, nuraminti, nušluostyti ašaras liūdną minutę, pabūti kartu, padėti ištikus nesėkmei ir pan.). Dalies vaikų samprotavimai apie artimuosius yra doriškai nelabai pagrįsti (12,4 proc.), nes dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai artimiesiems siejami daugiau su išorinėmis, estetinėmis mylimo žmogaus savybėmis, išvaizda ir doru elgesiu ar bendravimo su vaiku stiliumi. Šių vaikų teigimu, mamą jie myli, nes ji labai graži, gražiai rengiasi, puošiasi, gražiai moka sutvarkyti namus, o tėvą, kad jis stiprus, drąsus, turi daug raumenų, todėl labai gražiai atrodo ir pan. Bendraudami su artimaisiais vaikai pastebi daugiau išorinę, veiksmais pagrįstą šio bendravimo pusę, išskirdami konkrečius tėvų poelgius ir aktyvų bendravimą, pvz., moka pralinksminti, prajuokinti, kai liūdna, dažnai šypsosi, su juo smagu, linksma, nes galima prisigalvoti visokių smagių pokštų, kartu pažaisti, ką nors padirbti, padūkti, pasivaikščioti ir pan. Vaikai, kurie nesieja (13,6 proc.) dorinius vaizdinius lydinčių išgyvenimų su artimųjų dorinėmis vertybėmis, pasižymi egocentriškumu ir artimuosius vertina iš savo pozicijų, remdamiesi vien savo asmeninių reikmių tenkinimu kiek jam padarė gera, kiek suaugę tenkina jo poreikius [14]. Jų samprotavimus apie artimuosius laikėme doriškai nepagrįstais. Samprotaudami apie savo artimuosius jie teigia, kad artimus žmones myli todėl, kad jie perka vaikui saldumynus, žaislus, gražius rūbus, įvairius norimus daiktus, duoda pinigų, tenkina visus kitus jų norus. Tirti vaiko doriniai vaizdiniai apie draugus ir jų elgesį, todėl pokalbio su vaiku metu siekta išsiaiškinti, kaip vaikas samprotauja apie verkiantį draugą ir ar savo dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus draugui sieja su savo ir draugo dorinėmis vertybėmis. Vertinimo kriterijai pateikti anksčiau aprašytoje tyrimo metodikoje. Tyrimo duomenys matyti 3 paveiksle. Tyrimo duomenys rodo, kad vaikai, kurių doriniai vaizdiniai jau susiformavę, matydami verkiantį draugą patiria stiprius išgyvenimus, siejamus su savo ir draugo dorinėmis vertybėmis. To negalėjo padaryti tik 2,9 proc. apklaustųjų. Paaiškėjo, kad 44,0 proc. vaikų samprotavimai apie draugus yra do-

107 Vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumai 3 pav. Vaiko samprotavimų apie draugus dorinis pagrįstumas, proc. riškai pagrįsti, nes juose išryškėja dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai, siejami su savo ir draugo dorinėmis vertybėmis. Pažymėtina, kad šie vaikai turi empatiškumo požymių, pasireiškiančių įsijautimu į verkiančio draugo emocinę būseną, nerimastingumu, verksmu, gailesčiu, užuojauta, liūdesiu, stipriais išgyvenimais, kai jų emocinės reakcijos yra panašios į stebimas [3]. Šie vaikai aiškina, kad pamatę verkiantį draugą jį apkabina, nuramina, paglosto, pamyli, paguodžia, pabūna kartu, duoda žaislą, kad neverktų ir pan. Doriškai nelabai pagrįsti (30,2 proc.) vaikų apie draugus samprotavimai, kuriuose aptinkami dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai, siejami tik su savo doru elgesiu. Tokie vaikai teigia, kad į verkiantį draugą reaguoja aktyviai veikdami: klausia, kas nutiko, kas nuskriaudė, ieško kaltininko ir liepia jam atsiprašyti, moko, kad skriausti draugus negalima, negražu, pasako auklėtojai. Tai rodo, kad ikimokyklinio amžiaus vaikai geba įsisąmoninti elgesį lydinčius išgyvenimus, kurie yra adekvatūs susidariusiai situacijai (draugo verksmui) ir pasireiškia išoriniu aktyvumu bei asmenine vaiko patirtimi. Šių vaikų doriniai vaizdiniai dar formuojasi. Vaikų samprotavimai apie draugus doriškai nepagrįsti (22,9 proc.), kai juose neišryškėja dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai, kurių vaikas nesieja nei su savo, nei su draugo dorinėmis vertybėmis. Jie aiškina, kad nekreipia į verkiantįjį jokio dėmesio, nieko nedaro, draugui verkiant išbėga iš grupės, pasislepia, užsikemša ausis, kad negirdėtų verkimo, pyksta, jei kas nors verkia, barasi, liepia neverkti ir pan. Matyti, kad šių vaikų doriniai vaizdiniai dar nesusiformavę, o jie patys dėl egocentrizmo negali suvokti kito žmogaus minčių, jausmų ir emocinės būsenos. Pokalbis su vaiku leido ištirti vaiko dorinius vaizdinius apie draugų elgesį. Vaikų klausėme, ar jie pritaria netinkamam draugų elgesiui. Konfliktiškas, dorines normas pažeidžiantis elgesys buvo pasirinktas specialiai, stengiantis sukurti vaikams dorinių svarstymų, abejonių situaciją. Vertinant draugų elgesį, vaikų nepritarimas netinkamam elgesiui laikytas svarbiu jų dorinių vaizdinių kriterijumi. Analizuojant tyrimo duomenis aiškėja, kad beveik visų vaikų (97,0 proc.) doriniai vaizdiniai apie netinkamą draugų elgesį jau susiformavę, nes jie nepritaria dorines normas pažeidžiančiam elgesiui ir gali įvertinti draugo elgesį pagal visuomenėje priimtas doro elgesio normas. Vaikai teigia, kad muštis, pyktis, stumdytis, atiminėti žaislus, negražiai kalbėti yra netinkamas elgesys. Tokios nuomonės išsakymas liudija, jog vaikas žino, kas gerai, kam suaugusieji pritaria, o kam nepritaria. Tokiu būdu 4 6 metų vaikai sako, jog muštis negalima, bet praktikoje dažnai būna visai priešingai. Tai patvirtina ir A. Liublinskaja, atlikusi tyrimus su ikimokyklinio amžiaus vaikais [22, p. 315]. Kita vertus, vertindami draugų netinkamą elgesį, vaikai išreiškia savo vertybinį santykį su tikrove, padedančia formuotis vaiko doriniams vaizdiniams. S. Jakobsono teigimu, nors dorinių vertinimų pagrindą sudaro hierarchinė visuomenės vertybių sistema, dažnai pasireiškianti dorovės normų forma, vaikų vertinimo požiūriu ji iškyla kaip ypatinga dviejų polių vertinimo skalė, kurios skirtinguose poliuose išryškėja gėrio ir blogio kategorijos [24, p. 102]. Taigi 4 6 metų vaikų doriniai vaizdiniai, vertinant kitų elgesį sąvokomis geras ir blogas, atskleidžia dorinio pažinimo raidą. Tik 3,0 proc. vaikų (visi berniukai) doriniai vaizdiniai apie draugų netinkamą elgesį dar nesusiformavę, nes jie pritaria netinkamam elgesiui ir mano, kad muštis, grumtis, stumdytis, nenusileisti kitam, negražiai kalbėti yra gera ir smagu. J. Piaget pažymi, kad vaikai dažnai elgiasi netinkamai, konfliktuoja su kitais vaikais dėl savo egocentrizmo [14]. Tiriant siekta išsiaiškinti vaikų dorinius vaizdinius apie g yvūnus, todėl pokalbio su vaiku metu klausta ar jiems patinka gyvūnai, kokie labiausiai patinka ir kodėl. Sprendžiant iš vaikų atsakymų aiškėja, kad vaikai bando susivokti ir paaiškinti savo ryšius su gyvūnais, kurie jiems labai patinka (99,8 proc.). Labiausiai patinkantys gyvūnai yra šunys, katės, nes jie švelnūs, protingi, prisirišę prie žmonių, su jais galima pažaisti, pabėgioti ir pan. Taip pat vaikų yra mėgstami žiurkėnai, pelės, papūgos, žuvys, vėžliai, jūrų kiaulytės ir kt. Šie gyvūnai vaikams patinka, nes yra ramūs, gražūs, maži, spalvingi, gražiai čiulba, plaukioja ir kt. Nemaža dalis vaikų žavisi tais gyvūnais, kurie yra mėgstamų pasakų personažai ir dažnai būna skriaudžiami, nelaimingi, jiems reikia pagalbos, paramos. Tai kiškis, ežys, ožiukas, gaidelis, vištytė, karvutė ir t. t. 107 ISSN PEDAGOGIKA

108 Marija Jonilienė Pokalbio su vaiku metu prašyta paaiškinti, kodėl vaikams patinka gyvūnai, nes iš jo samprotavimų siekta nustatyti, ar dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai gyvūnui siejami su dorinėmis vertybėmis gyvūno atžvilgiu. Vaiko dorinių vaizdinių apie gyvūnus vertinimo kriterijai pateikti anksčiau aprašytoje tyrimo metodikoje. Tyrimo duomenys matyti 4 paveiksle pav. Vaiko samprotavimų apie g yvūnus dorinis pagrįstumas, proc. Tyrimo duomenys atskleidžia, kad 67,9 proc. vaikų samprotavimai apie gyvūnus yra doriškai pagrįsti, nes dorinius vaizdinius lydinčius išgyvenimus gyvūnui vaikai sieja su savo dorinėmis vertybėmis, nelabai pagrįsti (20,6 proc.), nes samprotavimai apie gyvūnus yra siejami su dorinius vaizdinius lydinčiais išgyvenimais gyvūnui ir savo doru elgesiu jo atžvilgiu, ar nepagrįsti (11,5 proc.), nes jie nesiejami su dorinius vaizdinius lydinčiais išgyvenimais ir savo dorinėmis vertybėmis gyvūno atžvilgiu. Vaikai teigia, kad gyvūną prižiūri, šeria, prausia, šukuoja, valo narvelį, tenkina visus jo poreikius. Kalbėdami apie savo augintinius jie pažymi, kad jaučia jiems didelį prieraišumą, meilę, švelnumą, džiaugsmą būti kartu, bendrauti, dalytis skanumynais. Kai kurių vaikų aiškinimuose apie savo augintinį išryškėja vien noras žaisti, kartu pasivaikščioti, dresuoti savo augintinį ir tik retkarčiais juo pasirūpinti. Vaikai, kurie samprotaudami apie mylimą gyvūną savo išgyvenimų nesieja su savo dorinėmis vertybėmis gyvūno atžvilgiu, nori su juo tik žaisti, bėgioti, išdykauti, džiaugtis, bet jo prižiūrėti, juo rūpintis nenori, nes nepatinka valyti gyvūno būdos, guolio, narvelio. Šiuo atveju išryškėja vienpusė vaiko bendravimo su gyvūnu pozicija, nes, tenkindamas savo poreikius juo gėrėtis, grožėtis, džiaugtis, vaikas pamiršta paties gyvūno poreikius. Bendraudami su gyvąja gamta, vaikai dvasiškai turtėja, patiria daug teigiamų emocijų, formuojasi teigiamą požiūrį į gyvūnijos pasaulį, todėl suaugusiojo pavyzdys, mokymas jautriai elgtis su viskuo, kas gyva, pratinimas(is) rūpintis, prižiūrėti gyvūnus, gali prisidėti prie vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ugdymo. Išvados 1. Teorinė mokslinių šaltinių analizė atskleidė, kad ikimokyklinio ugdymo pakopoje vaiko doriniai vaizdiniai ir juos lydintys išgyvenimai yra dorinio ugdymo sistemos sudėtiniai komponentai. Ikimokyklinio amžiaus vaikų doriniai vaizdiniai formuojasi atsižvelgiant į gebėjimo vertinti save ir savo elgesį bei turimą patirtį su artimaisiais, bendraamžiais, gyvūnais. Dorinius vaizdinius lydintys išgyvenimai ir jutiminė vaiko patirtis padeda formuotis ne tik konkretiems, bet ir apibendrintiems doriniams vaizdiniams metų vaikų dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų tyrimas atskleidė, kad jų doriniai vaizdiniai dar nesusiformavę, nepastovūs ir gali būti doriškai pagrįsti, nelabai pagrįsti ar nepagrįsti, atsižvelgiant į dorinius vaizdinius lydinčių išgyvenimų siejimo su kitų žmonių ir savo dorinėmis vertybėmis ar tik savo dorinėmis vertybėmis gyvūno atžvilgiu. Daugiau nei dviejų trečdalių vaikų doriniai vaizdiniai apie artimuosius ir gyvūnus yra susiformavę ir doriškai pagrįsti, nes yra siejami su artimųjų dorinėmis vertybėmis ar savo vertybėmis gyvūno atžvilgiu. Susiformavusius dorinius vaizdinius apie save ir bendraamžius turi tik apie pusė tirtų vaikų. Literatūra 1. Aramavičiūtė V. Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda. Vilnius: Gimtasis žodis, p. 2. Bitinas B. Auklėjimo procesas. Šiauliai: Šiaulių pedagoginis institutas, p. 3. Eisenberg N. Prosocial Development: A Multifaceted Model // Moral Development: an introduction / ed. W. Kurtines and J. Gewirtz. Florida, Allyn and Bacon, 1995, p Grabauskienė A. Dorovinis auklėjimas // Kompleksinis ugdymas ikimokyklinėje įstaigoje / sud. O. Monkevičienė. Kaunas: Šviesa, 1991, p Gučas A. Vaiko psichologija. Kaunas: Šviesa, p. 6. Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, p. 7. Jovaiša L. Hodegetika. Vilnius: Agora, p. 8. Kalenda Č. Žmogaus pašaukimas. Vilnius: Ethos, p. 9. Kohlberg L. Moral Stages and Moralization. A Cognitive Developmental View New York

109 Vaiko dorinių vaizdinių ir juos lydinčių išgyvenimų ypatumai and London : Longman, 1976, p ; Kuzmickas B. Dorovinės vertybės ir asmenybė / Etikos etiudai 6. Vilnius: Mintis, 1982, p Maceina A. Lavinimas ir auklėjimas // Lietuvos mokykla. 1936, Nr Norušytė O. Dorinis auklėjimas lietuvių šeimoje. Kaunas, Pečkauskaitė M. Motina auklėtoja. Kaunas, p. 14. Piaget J. The Child and Reality. New York: Grossman, Pikūnas J., Palujanskienė A. Asmenybės vystymasis. Kaunas: Pasaulio lietuvių kultūros, mokslo ir švietimo centras, Vydūnas. Raštai I. Vilnius: Мintis, p. 17. Žemaitis V. Dorovinis savęs vertinimas. Vilnius: Ethos, p. 18. Žemaitis V. Dorovės sąvokos. Vilnius: Mintis, p. 19. Žemaitis V. Elgesio pasirinkimas ir vertinimas / Etikos etiudai 2. Vilnius: Mintis, 1978, Žukauskienė R. Raidos psichologija. Vilnius: Margi raštai, 1998, p Додонов Б. И. Эмоция как ценность. Москва: Издательство политической литературы, с. 22. Люблинская А. Детская психология. Moсквa: Просвещечие, с. 23. Mондейкене Л. Формирование единства нравственных знаний и поведения у старших дошкольников в детском саду : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Вильнюс, Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. Москва: Педагогика, с. Summary Marija Jonilienė PECULIARITIES OF CHILD S MORAL CONSTRUCTS AND EXPERIENCES ACCOMPANYING THEM Abstract. Concepts of values, moral and morality are gaining relevance in the contemporary global society. Therefore, moral education of a personality has received a particular attention in pre-school education and has become the core and the main goal of education. Child s moral constructs viewed in the context of his / her holistic moral experience, strengthened by emotional experiences and reinforced by moral experience, stimulate children s moral behaviour and bridge the gap between the unity of thought and behaviour and word and action. The aim of the study is to investigate peculiarities of four-six year old children s moral constructs and experiences following them. The data of the interviews with children allowed for identification of children moral constructs of themselves, their family members, peers, pets as well as experiences accompanying these constructs. The sampling of the research included 420 four six year old children from different pre-school education institutions in Lithuanian towns and districts. The article presents the results of the research in peculiarities of pre-school children s moral constructs and experiences accompanying them. The analysis and interpretation of the results are based on the researches conducted by a big number educators and psychologists. The research data revealed that moral constructs of children are unformed, unstable, well-founded morally but weakly substantiated or not substantiated depending on the linking of the experiences accompanying these constructs to own moral values or those of others. Key words: pre-school children, moral education, children s moral constructs, emotional experiences. Vilniaus pedagoginis universitetas, Vaikystės studijų katedra Įteikta 2008 m. birželio mėn. 109 ISSN PEDAGOGIKA

110 Eugenijus Danilevičius Karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ugdymo edukologinės prielaidos Anotacija. Straipsnyje siekiama atskleisti profesinio informavimo svarbiausių veiksnių karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ugdymo edukologines prielaidas. Pristatoma karjeros projektavimo samprata ir pažymima jo svarba, konceptualizuota ugdymo karjeros planavimo samprata ir apibrėžtos jo funkcijos, nagrinėjami profesinio pašaukimo edukologiniai aspektai. Straipsnio pabaigoje pristatomos šio tyrimo išvados. Esminiai žodžiai: karjeros projektavimas, karjeros planavimo ugdymas, profesinio informavimo ir konsultavimo sistema. Įvadas. Švietimo sistemoje diegiant profesinio informavimo ir konsultavimo sistemą karjeros planavimo ugdymas yra vykdomas bendrojo lavinimo mokyklose. Tai įpareigoja pedagogus įgyti naują karjeros planavimo gebėjimų ugdymo kompetenciją, kad galėtų kokybiškai teikti profesinio informavimo paslaugas. Kiekvienais metais daugelis bendrojo lavinimo mokyklų abiturientų pradeda ieškoti savo jėgų ir gabumų pritaikymo socialinėje bendruomenėje galimybių. Kaip rodo statistika, didelė jaunų žmonių dalis susiduria su rimtomis problemomis, susijusiomis su profesijos, tolesnio mokymosi profilio pasirinkimu, įsidarbinimu ir pan. Šių problemų priežastis ne tik darbo rinkos uždarumas jauniems žmonėms, bet ir tai, kad dauguma aukštesniųjų klasių moksleivių turi labai menką supratimą apie dabartinę darbo rinką, esamas profesijas, nesugeba suderinti tam tikrai profesijai keliamų reikalavimų su savo individualybe. Europos Sąjungos dokumentas Mokymosi visą gyvenimą memorandumas (2001) akcentuoja savęs pažinimo ir gyvenimo įprasminimo būtinybę: Žmogus privalo suvokti savo tapatybę ir gyvenimo tikslą [12]. Vienas iš svarbiausių gyvenimo įprasminimo veiksnių yra profesinė veikla. Karjeros projektavimas yra svarbus žmogaus, kaip asmens, vertės ir orumo suvokimo bei asmenybės saviaktualizacijos, saviraiškos, visiško savo gebėjimų ir nuolatinio tobulėjimo, vidinio asmeninio potyrio per profesinę veiklą atskleidimo veiksnys. Šio ES dokumento penktoji tezė kviečia tobulinti profesinio informavimo ir konsultavimo sritį. Profesijos pasirinkimas turi būti racionalius ir vykti sistemingai, įvertinant socialinių veiksnių ir 110 neplanuotų įvykių įtaką. Profesijos pasirinkimas šiuolaikinėje nuolat besikeičiančioje darbo rinkoje tampa sudėtingu uždaviniu. Profesijų pasaulyje nuolat vienos profesijos išnyksta, kitos modifikuojasi, taip pat atsiranda ir naujų. Pokyčiai vyksta ne tik darbo rinkoje ir profesijų pasaulyje, bet ir vidiniame dvasiniame žmogaus gyvenime keičiasi interesai, charakterio bruožai, vertybių hierarchija ir kt. Šios permainos taip pat lemia apsisprendimą renkantis profesiją: leisti tėvams, mokytojams ar konsultantams parinkti mums profesiją, bet galime ir nuspręsti, kad profesijos pasirinkimas pernelyg svarbus įvykis, kad patikėtume tai kam nors kitam. Šio straipsnio tikslas atskleisti profesinio informavimo karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ugdymo svarbiausių veiksnių edukologines prielaidas. Suformuluoti šie svarbiausi uždaviniai: 1) pristatyti karjeros projektavimo sampratą ir atskleisti jo reikšmę; 2) konceptualizuoti karjeros planavimo ugdymo sampratą ir apibrėžti jo funkcijas, 3) pristatyti profesinio pašaukimo edukologinius aspektus. Naudoti šie tyrimo metodai: mokslinės literatūros kontentinė analizė, informacijos sisteminimas ir struktūrizavimas. Karjeros projektavimo samprata ir reikšmė. Karjeros projektavimas tai nuolatinės asmens pastangos įžvelgti būsimas darbo rinkos kaitos tendencijas ir atsižvelgiant į numatomus pokyčius tirti bei planuoti savo profesinę perspektyvą (karjeros planavimo ugdymas), taip pat profesinės kvalifikacijos tobulinimosi poreikius (karjeros planavimas), siekiant maksimaliai atskleisti savo prigimtinius gabumus bei sėkmingai konkuruoti nuolat kintančioje darbo rinkoje [6]. Karjeros projektavimo paslaugos tai nuolatinis paramos teikimas asmeniui, ketinančiam priimti racionalų profesinį sprendimą, o vėliau apsispręsti dėl optimalaus pasirinktos veiklos / profesijos karjeros plėtojimo kelio, siekiant sklandžios asmenybės profesinės intreriorizacijos raidos ir profesinio pašaukimo atsiskleidimo. Karjeros projektavimas yra grindžiamas objektyvia informacija apie asmens gabumus, gebėjimus, aspiracijas, taip pat nuolat kintančių darbo rinkos poreikių įvertinimu [6]. Karjeros projektavimas yra sisteminis procesas, suteikiantis

111 Karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ugdymo edukologinės prielaidos asmenims galimybę įgyvendinti jų mokymosi, įdarbinimo ir laisvalaikio potencialą, plėtojant savimonę ir gebėjimą priimti sprendimus. Asmenybiniu požiūriu karjeros projektavimas visą gyvenimą trunkantis procesas, kuriame asmuo su savo gebėjimais, polinkiais, vidinėmis paskatomis ir orientacijomis integruojasi į profesiją (vyksta asmenybės saviraiškos procesas), o profesija savo ruožtu įsitvirtina žmoguje (vyksta profesinės interiorizacijos procesas). Asmenybiniu požiūriu profesinis pašaukimas tai šių dviejų procesų rezonansas. Teoriniu atveju, kai asmenybės saviraiška visiškai rezonuoja su profesine interiorizacija, būtų gaunamas idealus asmenybės ir profesijos santykio modelis. Svarbu apibrėžti profesijos ir asmenybės interiorinį santykį, kuris vyksta dviem kryptimis: 1. Profesijos interiorizacijos kryptimi, t. y. mokydamasis, vėliau dirbdamas, asmuo palaipsniui profesiją suvokia ir įvardija kaip savo vertybę. Tokiu būdu profesija yra interiorizuojama į asmenybės vertybinės orientacijos struktūrą ir tampa jo savasties dalyku. Be šios profesinės interiorizacijos dirbantysis jaučiasi esąs tik sistemos sraigteliu, dingsta saviraiškos potyris, išnyksta kūrybinis polėkis ir profesija virsta tik alinančia rutina bei beprasmiška prievole. 2. Asmenybės saviraiškos požiūriu, t. y. kai per profesiją asmuo išreiškia savo gabumus ir talentus, optimaliai atskleidžia gebėjimus ir panaudoja kūrybinę potenciją. Profesija asmenybei tampa saviraiškos priemone. Asmenybės profesijos interiorizacija apibrėžiama kaip sudėtingas daugiamatis fenomenas, išreiškiantis profesijos kaip vertybės interiorizavimą, jos tapimą asmens savastimi. Interiorizuota profesija tampa vidiniu asmenybės turiniu. Visiškai interiorizuota profesija yra ta, kurią asmuo įsisąmonina, įvardija kaip savo vertybę ir kuri tampa vidine elgesio determinante arba vidine paskata [1]. Interiorizuoti profesiją tai atrasti ir įgyvendinti savo profesinį pašaukimą, įtvirtinti profesiją interioriniame-dvasiniame asmens pasaulyje. Tuo būdu asmuo tarsi įpareigojamas neatsisakyti šio atradimo. Karjeros projektavimo sėkmė priklauso nuo šių dviejų procesų asmenybės profesinės interiorizacijos ir saviraiškos įgyvendinimo ir raiškos profesinėje veikloje kokybės. Karjeros projektavimo pagrindiniai procesai, elementai ir jų tarpusavio sąveika pateikti 1 paveiksle. Pateikiami trumpi šių karjeros projektavimo pagrindinių elementų apibrėžimai: Profesinis interesas tai atrenkamasis valios aktyvumas, besiremiantis turimomis žiniomis ir patirtomis emocijomis bei pasireiškiantis sąveika su realios tikrovės objektais ir reiškiniais [8]. Profesinis kryptingumas tai asmenybės polinkis į tam tikrą veiklos sritį, profesiją, aktyvus domėjimasis ja, valingas siekimas, teigiamos nuostatos jos atžvilgiu, teigiamų emocijų išgyvenimas veikloje [4]. Profesijos rinkimosi motyvacija tai besiformuojanti, atsižvelgiant į profesijos visuomeninę reikšmę, asmenybės individualias galimybes ir interesus, asmenybės paskatų konkrečiai darbo veiklai sistema [4]. Profesinis tinkamumas žmogaus psichinių, psichofiziologinių ir antropologinių savybių turėjimas, kurių reikia, kad įgijęs atitinkamą kvalifikaciją (tam tikrų žinių, mokėjimų ir įgūdžių), galėtų gerai dirbti profesinį darbą [2]. Profesinės veiklos įprasminimas tai saviraiškos elementas, reikalingumo visuomenei ir artimiesiems išraiška, poreikio dovanoti save įgyvendinimo ir egzistencijos pilnatvės požymis. Profesinė adaptacija turimų profesinių žinių, mokėjimų ir įgūdžių greitas bei lengvas pritaikymas prie konkrečios darbo vietos reikalavimų [9]. Karjeros planavimo ugdymo samprata ir funkcijos. Karjeros planavimo ugdymas tai švietimo institucijų, tėvų, mokytojų, mokinių bei visuomenės sistemingas ir kryptingas bendradarbiavimas, padedant jauniems ir suaugusiems žmonėms įgyti žinias ir įgūdžius, padedančius įžvelgti profesinį pašaukimą ir priimti racionalų profesijos pasirinkimo sprendimą [12]. Karjeros planavimo ugdymo tikslas padėti jaunam žmogui pasirinkti jo pašaukimą atitinkančią profesiją, t. y. padėti atsakyti į vieną svarbiausių jo gyvenimo klausimų kuo būti? kokį profesinį kelią pasirinkti? vadinasi, pirmiausia apsispręsti, kokioje ir kodėl tokioje profesinio rengimo institucijoje jam reikia mokytis arba studijuoti [13]. Karjeros planavimo ugdymas yra vientisa, tarpusavyje susietų bendrais tikslais, uždaviniais ir funkcijomis, sistema, kurią sudaro šie komponentai: 1. Organizacinis funkcinis komponentas tai įvairių socialinių institucijų, atsakingų už mokinių parengimą sąmoningai pasirinkti profesiją, veikla. Šios institucijos savo funkcinius uždavinius atlieka remiantis koordinavimo principu. 2. Loginis komponentas tai profesinis moksleivių švietimas, jų polinkių ir interesų ugdymas, profesinis konsultavimas, socialinė profesinė adaptacija. 3. Asmenybinis komponentas charakterizuojamas šiais parametrais: kūrybinės veiklos siekiu; saviraiška profesinėje veikloje; stabilia dominuojančių motyvų, įsitikinimų ir interesų sistema; vidinės ir 111 ISSN PEDAGOGIKA

112 Eugenijus Danilevičius 1 pav. Pagrindiniai karjeros projektavimo elementai estetinės kultūros lygiu; savęs pažinimo ugdymu. Moksleivio asmenybė nagrinėjama kaip profesinio apsisprendimo ugdymo subjektas. Karjeros planavimo ugdymas glaudžiai susijęs su pedagogikos, sociologijos, psichologijos, ekonomikos, filosofijos, medicinos, sociologijos mokslais. Pagal tikslą galima išskirti keturias šio ugdymo funkcijas: 1) psichologinė-pedagoginė; 2) medicininė-fiziologinė; 3) ekonominė; 4) socialinė. Psichologinė-pedagoginė funkcija tai mokinių interesų, polinkių, gabumų išaiškinimas ir formavimas; pagalba moksleiviams ieškant savo pašaukimo, pasirenkant tokią profesiją, kuri atitiktų individualias jų savybes bei potencialias galimybes; veiksmingo profesinio apsisprendimo sąlygų ir būdų nustatymas. Medicininė-fiziologinė funkcija tai sveikatos ir fiziologinių savybių reikalavimų, būtinų vienokiai ar kitokiai profesinei veiklai atlikti, įgyvendinimas. Ekonominė funkcija reiškia jaunuolių pasitenkinimo profesine veikla, profesinio aktyvumo bei darbo našumo padidinimą. 112 Socialinė funkcija moksleiviams siūlo žinių, normų ir vertybių sistemą, leidžiančią plėtoti socialinę profesinę veiklą. Karjeros planavimo ugdymas susideda iš trijų pagrindinių etapų: savęs pažinimo tyrimo metodikos, profesijų tyrimų metodikos ir profesinio apsisprendimo metodikos. Profesinio pašaukimo edukologiniai aspektai. Šiuolaikinės demokratinės visuomenės sąlygomis profesinio informavimo ir konsultavimo paslaugų prieinamumo principas numato galimybę pasirinkti profesiją pagal asmeninius poreikius ir interesus. Kiekvienas asmuo gali pasinaudoti teise laisvai pasirinkti profesiją, kuri jam suteiktų ne vien aukštą darbdavių ar visuomenės įvertinimą ir profesinį prestižą, bet ir teigiamą saviraiškos, visapusį savo gebėjimų atskleidimą. Šių tikslų įgyvendinimo ir siekiama per karjeros projektavimą. Modeliuodamas idealų koledžą, A. H. Maslow (1985), vienas iš humanizmo psichologijos kūrėjų, teigė, kad svarbiausias idealaus koledžo tikslas yra sudaryti palankias sąlygas žmogui suvokti savo tapatumą ir pašaukimą [11]. Profesinio konsultavimo pradininkas Lietuvoje J. Vabalas-Gudaitis (1931) akcentavo asmeninio pa-

113 Karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ugdymo edukologinės prielaidos šaukimo atradimo svarbą asmenybės saviraiškos raidai: Kas nežino, kokią didelę reikšmę turi žmogui rasti savo pašaukimą, kai kurie jo visą amžių neranda ir bastosi nuo vienos profesijos bei darbo prie kito arba, netekę vilties jį rasti, tempia sunkų nemalonaus darbo jungą. Tokiems darbas virsta prakeikimu, slegia bei mechanina sielą, užuot stiprinęs jo psichologines jėgas, užuot aukštinęs žmogų ir teikęs jam nuolatinę sėkmę ir džiaugsmą darbe [15]. XX a. J. Vabalas-Gudaitis ( ), A. Gučas ( ) ir kiti to laikotarpio mokslininkai profesinio pašaukimo fenomeno nagrinėjimą pakylėjo į mokslo lygį ir jį pradėjo analizuoti psichotechniką kaip ergologijos mokslo šaką. Šie autoriai savo moksliniuose darbuose pašaukimą apibūdina kaip įgimtus gabumus ir linkimus, galimybę pasiekti maksimalų darbo našumą, rasti pasitenkinimą bei pažymi, kad žmogus individualiai išgirsta savo pašaukimo balsą [4; 15]. Sovietinės okupacijos sąlygomis ( ) profesinio pašaukimo tyrėjų veiklos laisvė Lietuvoje buvo suvaržyta, buvo leistini tyrimai tik atsižvelgiant į marksistinę materialistinę pasaulėžiūrą, o teologijos ar kitų filosofinių srovių įtaka pašaukimo sampratai nebuvo nagrinėjama. S. Gudelis (1983) pašaukimą apibūdina kaip patį aukščiausią ir ryškiausią profesinio kryptingumo pasireiškimo laipsnį ir turintį sudėtingą psichologinę struktūrą reiškinį. Autorius žmones, kurie profesiniame darbe įžvelgia savo gyvenimo prasmę, įvardija kaip turinčius pašaukimą tam darbui. Tokius žmones mokslininkas charakterizuoja kaip kruopščiai dirbančius, besidžiaugiančius savo darbo sėkme, ištvermingai ir atkakliai įveikiančius sunkumus, tobulinančius darbo įgūdžius, ginančius profesijos prestižą, negalvojančius apie profesijos keitimą, jaučiančius didelį dvasinį pasitenkinimą darbu ir t. t. [4]. V. Voveris (1983) pašaukimo sampratą papildo tokiais elementais: asmenybės nuostata; stiprus žmogaus palinkimas į tam tikrą veiklą; noras atlikti tam tikrus veiksmus; svajonė, polėkis, mobilizuojantis asmenybės fizines ir intelekto jėgas [16]. Šio mokslininko teigimu, pašaukimas sietinas su interesais, motyvais, nuostatomis, požiūriu į veiklą ir traktuoja juos kaip žmogaus psichikos reiškinius, susiformuojančius kaip patirties, mokymosi ir auklėjimo rezultatą, žinių, kurias asmuo turi apie tą veiklą, profesiją ir save, pagrindu [ten pat]. Ideologiškai nevaržomi tyrimai profesinio pašaukimo srityje buvo atnaujinti tik Lietuvai atgavus nepriklausomybę. K. Pukelis (1995) akcentuoja glaudų pašaukimo ryšį su žmogaus prigimtimi: Norint realizuoti savo pašaukimą reikia savo prigimtį pertvarkyti pagal jo reikalavimus [13]. K. Miškinis (1998), analizuodamas pedagoginio darbo ypatumus, pateikia tokias pašaukimo charakteristikas: labai stiprus žmogaus polinkis į tam tikrą veiklą, asmenybės nuostata, noras dirbti tam tikrą darbą, polėkis, telkiantis asmenybės fizines ir intelekto jėgas [10]. L. Jovaiša (1999) pašaukimo sampratą pateikia psichologinės asmenybės funkcinės struktūros kontekste. Mokslininkas apibrėžia pašaukimą kaip asmenybės kryptingumo ir ir interesų, idealų, nuostatų bei vertybinių orientacijų derinį, kuris atspindi tvirtą norą visą gyvenimą veikti kokioje nors darbo srityje [5]. Mokslininkas taip pat akcentuoja asmenybės kryptingumo, t. y. motyvų, sudarytų iš interesų, idealų, nuostatų ir vertybinių orientacijų derinio, svarbą besirenkant profesiją, asmenybės kryptingumą išskirdamas pagrindiniu šio proceso veiksniu ir nominuodamas šį veiklos kryptingumo bloką asmenybės pašaukimo reflektoriumi [5]. Autorius žodį pašaukimas sieja su keliomis jo reikšmėmis: kaip žmogaus lemtis dirbti tam tikrą darbą (jis gimęs būti artistu), kaip žmonių grupės paskirtis atlikti visuomeninę pilietinę pareigą (karių pašaukimas ginti Tėvynę), kaip tikslas, kuriam žmogus paskyrė savo gyvenimą (pašauktas būti vienuoliu ar gydytoju) [5]. Pašaukimas yra veiklos motyvacijų, potencialių, asmenybei būdingų bruožų darinys, lemiantis asmenybės gyvenimo kokybę ir prasmę [5]. Asmenybė apibrėžiama daugiau per funkcinę veiklos prizmę: Asmenybė yra reali laisvo žmogaus individualybė, atsiskleidžianti savo meto aukščiausiomis socialinėmis, kultūrinėmis ir dvasinėmis vertybėmis, aktyviai bei kūrybingai dalyvaujanti veikloje savo ir aplinkos gerovei [5]. L. Jovaiša (1999) pagal tyrimų rezultatus yra nustatęs šiuos žmonių, dirbančių iš pašaukimo, ypatumus: myli savo veiklos barą; veržiasi prie darbo; kruopščiai dirba; negaili jėgų ir laiko; džiaugiasi darbo sėkme ir ištvermingai pakelia nesėkmes; jų darbas dažniausiai būna sėkmingas, nors ir sunkus; atkakliai vengia darbo nesėkmių; stengiasi tobulinti darbo kokybę, savo kvalifikaciją; negalvoja apie profesijos keitimą; gina savo profesijos asmeninį ir socialinį prestižą; laikosi profesinės etikos; svarbiausias jų profesinės filosofijos komponentas darbas šalies klestėjimui [5]. Remiantis L. Jovaišos (1999) nustatytais žmonių, dirbančių iš pašaukimo, ypatumais, galima sudaryti dirbančiajam pasitikrinimo klausimyną (1 lentelė). 113 ISSN PEDAGOGIKA

114 Eugenijus Danilevičius Pasitikrinimo, ar dirbate iš pašaukimo, klausimynas [sudarytas pagal 5] Eil. Nr. Darbo iš pašaukimo ypatumai Taip Nežinau Ne 1. Ar mylite savo darbą? Ar veržiatės prie darbo? Ar kruopščiai dirbate? Ar negailite jėgų ir laiko darbui? Ar džiaugiatės darbo sėkme ir ištvermingai pakeliate nesėkmes? Ar Jūsų darbas, nors ir sunkus, yra sėkmingas? Ar atkakliai stengiatės išvengti darbo nesėkmių? Ar stengiatės tobulinti darbo kokybę ir savo kvalifikaciją? Ar negalvojate apie profesijos keitimą? Ar ginate savo profesijos asmeninį ir socialinį prestižą? Ar laikotės profesinės etikos? lentelė Pasitikrinimo rezultatų įvertinimas: jei surinkote 7 10 taškų Jūs dirbate darbą iš pašaukimo. R. Laužackas (1996) teigia, kad pašaukimas vidinių charakteristikų (motyvų, nuostatų, charakterio ypatybių) nulemtas žmogaus santykis su tam tikra veikla (profesija). Pašaukimas susiformuoja dėl išorinių veiksnių įtakos ir reiškiasi kaip tam tikras įsitikinimas, pareigos jausmas [9]. Remiantis atlikta įvairių mokslininkų darbų analize galima teigti, kad pagrindinis karjeros projektavimo elementas profesinis pašaukimas tai sudėtingas daugiamatis fenomenas, reikalaujantis išsamių edukologinių ir psichologinių tyrimų. Karjeros projektavimo ir karjeros planavimo gebėjimų ugdymo teoriniai pagrindai ir tinkamas jų taikymas yra aktualus bendrojo lavinimo vidurinių mokyklų mokytojams, socialiniams pedagogams, mokyklų psichologams, profesijos mokytojams, ypač tiems, kurie siekia įgyti profesijos patarėjo kvalifikaciją. 114 Išvados 1. Karjeros projektavimas siekia padėti žmogui atrasti savo profesinį pašaukimą ir sėkmingai jį įgyvendinti. Profesinio pašaukimo atpažinimas ir įgyvendinimas lemia asmens požiūrį į profesinę veiklą, turi įtakos jo atliekamo darbo kokybei ir našumui, sėkmingai karjerai, asmenybės saviraiškai bei tobulėjimui, jo egzistencijos įprasminimui. Didėjanti konkurencija darbo rinkoje, nauji reikalavimai darbuotojų profesinei kvalifikacijai aktuali visiems visuomenės sluoksniams. 3. Karjeros projektavimo sėkmė priklauso nuo šių dviejų procesų asmenybės profesinės interiorizacijos ir saviraiškos profesinės veiklos įgyvendinimo ir raiškos kokybės. 2. Karjeros planavimo ugdymas yra vientisa, tarpusavyje susietų bendrais tikslais, uždaviniais ir funkcijomis sistema, kurią sudaro organizacinis, funkcinis ir loginis komponentai. Pagal tikslą galima išskirti keturias karjeros planavimo ugdymo funkcijas: psichologinė-pedagoginė, medicininė-fiziologinė, ekonominė ir socialinė. Karjeros planavimo ugdymas susideda iš trijų pagrindinių etapų: savęs pažinimo tyrimo metodikos, profesijų tyrimų metodikos ir profesinio apsisprendimo metodikos. 4. Pasirinkdamas profesiją žmogus priima galutinį sprendimą pats, nes niekas kitas negali už jį norėti, niekas negali savo valios pateikti kaip kito asmens valios aktą. Asmenybė privalo būti savarankiška ir kartu atsakinga už savo veiksmus. 5. Atlikus profesinio pašaukimo edukologinių aspektų analizę galima teigti, kad profesinis pašaukimas tai sudėtingas daugiamatis fenomenas, reikalaujantis išsamių edukologinių ir psichologinių tyrimų. Literatūra 1. Aramavičiūtė V. Ugdymo samprata. Vilnius: VU, Augis P., Kočiūnas R. Psichologijos žodynas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, Gučas A. Pašaukimas ir darbas. Kaunas, Gudelis S. Mokinių profesinio orientavimo psichologiniai klausimai. Vilnius, Jovaiša L. Profesinio konsultavimo psichologija. Vilnius: Agora, Karjeros projektavimo vadovas. Sistemos, teorijos, praktika ir terminologija penkiose Europos šalyse. Kaunas: VDU leidykla, Kočiūnas R. Egzistencinė psichologija ir terapija: žvilgsnis į žmogiškosios būties problemas // Psichologija. Mokslo darbai. 1996, Nr. 1 (15), p Kregždė S. Profesinio kryptingumo formavimosi psichologiniai pagrindai. Kaunas: Šviesa, 1988.

115 Karjeros projektavimo ir karjeros planavimo ugdymo edukologinės prielaidos 9. Laužackas R. Svarbiausios profesinės edukologijos sąvokos. Vilnius: Phare Lietuvos profesinio rengimo reformos koordinavimo centras, Miškinis K. Trenerio etika. Kaunas: Šviesa, Maslow A. H. The Farther Reaches of Human Nature. New York: Penguin Books, Mokymosi visą gyvenimą memorandumas. Vilnius: LR švietimo ir mokslo ministerija ir Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacija, Pukelis K. Karjeros projektavimo gebėjimai žinių visuomenėje: nauji iššūkiai profesiniam konsultavimui ir karjeros planavimui // Profesinis rengimas: tyrimai ir realijos. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla, 2002, Nr. 6, p Pukelis K. Mokytojų rengimas ir tautinė kultūra. Kaunas: Aušra, Vabalas-Gudaitis J. Nauji reaktologiniai testai mokinių darbingumui tirti. Kaunas, Voveris V. Pedagogo profesija. Kaunas: Šviesa, Summary Eugenijus Danilevičius Educological prerequisite for CAREER designing and Education of Career planning The main task of this article is to explore the educological prerequisite of career designing and education of career planning. There are analyzed the concepts of career designing and education of career planning, introduced the educological aspects of professional vocation. The key words of this article are career designing, education of career planning, the system of vocational information and counseling. The European Union document A Memorandumo on Lifelong Learning (2001) emphasises the necessity of self-cognition and providing meaningfulness to life: A person must perceive his identity and goal of life. Professional activity is one of the main factors in providing the meaningfulness to life. Coherent development of a professional interiorisation process is a very important factor in understanding human value and dignity, personality self-actualisation, self-realisation, total outspread of one s abilities and constant improvement, revelation of internal personal experience through professional activity. Self-realisation in professional activity is a very important precondition for prevention of suicide, drug addiction and delinquency. The analysis of the works by the Lithuanian patriarch of pedagogy S. Šalkauskis (1929) and pioneers of Lithuanian pedagogy and professiology (vocational education and training) J. Vabalas-Gudaitis (1931), A. Gučas (1937) and others allows to state that identification of one s vocational expression and coherent development of professional interiorisation is an indespensable component of integrated personality development and its all-rounded and meaningful life. The analysis of the scientific works by the following authors was carried out: S. Gudelis (1983), V. Voveris (1983), L. Jovaiša (1981, 1999, 2001), R. Laužackas (1998, 1999), K. Pukelis (1995, 1998), K. Miškinis (1998), V. Aramavičiūtė (1998) and others. This analysis leads to conclusion that professional vocation is the main element of personality professional interiorisation which is a complicated phenomenon and calls for comprehensive psychological and educological research. Professional vocation is an essential element of career designing, its major elements being: providing sense to professional activity, professional interest, professional motivation, professional suitability and professional purposefulness. The main conclusion of this article: the identification and realisation of vocation determines person s attitude to professional activity, exerting a crucial impact upon the person s work quality and productivity, successful career, personality self-realisation and development, providing sense to person s existence. Key words: career designing, education of career planning, the system of vocational information and counseling. Vytauto Didžiojo universitetas, Religijos studijų katedra Įteikta 2008 m. birželio mėn. 115 ISSN PEDAGOGIKA

116 Ieva Kerulienė Vaiko teisės: tėvų požiūris į jas ir elgesys su vaiku Anotacija. Straipsnyje analizuojama Lietuvos vaikų teisių apsaugos problema. Nagrinėjamas tėvų požiūris į ikimokyklinio amžiaus vaikų teises bei vaiko teisių paisymo ypatumai tėvams bendraujant su vaikais. Aiškinamasi, ar vaikų teisių gerbimas ir apsauga priklauso nuo tokių veiksnių kaip tėvų gyvenamoji vieta, amžius, išsilavinimas, vaikų skaičius šeimoje, tautybė ir lytis. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad teorinis vaiko teisių teigimas ne visada užtikrina vaiko teisių gerbimą praktikoje. Esminiai žodžiai: vaikai, šeima, teisės, požiūris, elgesys. Temos problema ir aktualumas. Šeima yra pirmoji vaiko bendruomenė, kurioje jis daugiausiai išmoksta [2]. Kaip pažymi V. Aramavičiūtė, pirmuosius žmoniškumo pradus vaikai išsiugdo tik šeimoje. Šeima moko vaikus mylėti žmogų kaip vertybę, stengtis nepažeisti žmogaus vertės jausmo ir laisvių [1]. A. Maceina skelbė, kad šeima tai ta vieta, kur laimė dygsta, bręsta ir klesti, bet šią laimę kiekvienas turi atrasti pats [11]. Psichologas A. Maslow savo teorija patvirtina, kad šeimoje vaikas patenkina pagrindinius poreikius, kad vėliau galėtų siekti aukštesnių [12]. Akivaizdu, kad tik šeima gali vaikui suteikti tvirtus poreikių pagrindus. Anot G. Navaičio, šeima svarbiausias veiksnys, apsprendžiantis vaiko asmenybės vystymąsi [13]. Tik joje vaikas gali sėkmingai augti ir vystytis, todėl turi būti vykdoma Vyriausybės politika, kuri padėtų ugdyti vaiką ekonomine ir socialine prasme stabilioje šeimos aplinkoje [7]. Tai yra tokioje aplinkoje, kurioje tėvai ir gerbia, ir saugo vaikų teises. Reikia pabrėžti, kad tėvai sunkiai įsisąmonina, kad vaikai turi savo teises ir kad į jas būtina atsižvelgti [19]. Bendraudami su vaikais, jie neretai pažeidžia jų teises [8]. Vaiko teisių apsaugos problema yra itin nauja ir aktuali šiandieniams pedagogikos, psichologijos bei teisės tyrinėtojams [17]. Stengiamasi visais įmanomais būdais užtikrinti vaiko teisių apsaugą šeimose. Vaikų teisės, jų gerbimo ir saugojimo ypatumai tėvų ir vaikų bendravime, pasaulyje plačiai tyrinėjamos [3; 4; 5; 14]. Lietuvoje ši problema nėra plačiai nagrinėta [9; 16]. Lietuvoje vaiko teisių apsaugą užtikrina valstybė ir jos institucijos, vietos savivaldos institucijos, nevyriausybinės organizacijos, kurių veikla susijusi 116 su vaiko teisių apsauga [10] m. gegužės 30 d. Lietuvos Respublikos Prezidento dekretu įsteigta Konsultacinė vaikų reikalų taryba prie LR Prezidento. Ši taryba teikia Prezidentui aktualią informaciją apie vaikų ir jų šeimų socialinį teisių padėtį ir supažindina su ja visuomenę m. vasario 25 d. įsteigta Seimo šeimos ir vaiko reikalų komisija, nagrinėja ir teikia pasiūlymus Seimui, Vyriausybei dėl vaiko, šeimos teisių apsaugos politikos formavimo [15]. Funkcionuoja Vaiko teisių apsaugos tarnyba prie Socialinės apsaugos ir darbo ministerijos. Ji analizuoja informaciją apie vaiko teisių apsaugos, teisių pažeidimų prevencijos problemas. Nevyriausybinių organizacijų vaidmuo saugant vaiko teises taip pat labai svarbus. Taip pat reikia išskirti dvi nevyriausybines organizacijas, dirbančias vaikų teisių apsaugos srityje, tai Lietuvos vaikų teisių gynimo asociacija Gelbėkit vaikus ir Lietuvos nacionalinis UNICEF komitetas [18]. Jos aktyviai dirba skleisdamos visuomenei žinias apie vaikų teises bei jų pažeidinėjimo problemas m. kovo 14 d. priimtas Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos pagrindų įstatymas, kuriame, atsižvelgiant į specifinę vaiko padėtį šeimoje ir visuomenėje, nustatomos pagrindinės vaikų teisės, laisvės bei pareigos ir jų garantijos. Jame akcentuojama, jog yra svarbu užtikrinti vaikų egzistencijos, vystymosi, apsaugos bei dalyvavimo teisių apsaugą (tiek šeimose, tiek vaikų ugdymo institucijose) [6]. Egzistencijos teisės apima vaiko teisę gyventi ir turėti viską, kas reikalinga jo egzistavimui. Vystymosi teisės apima tai, ko reikia visapusiškam vaiko tobulėjimui. Apsaugos teisės reikalauja, kad vaikai būtų apsaugoti nuo visų prievartos, išnaudojimo ir grubaus elgesio formų. Dalyvavimo teisės leidžia vaikams dalyvauti bendruomenės ar valstybės veikloje. Tai laisvė reikšti savo nuomonę, pasisakyti apie tai, kas svarbu jų gyvenime, dalyvauti taikiuose susirinkimuose [19; 20]. VPU Vaikystės studijų katedros magistrantai atliko vaiko teisių tyrimą Vilniaus miesto ir rajono lopšeliuose-darželiuose, siekdami nustatyti, ar tėvai gerbia ir saugo vaikų teises, taip pat nuo kokių tėvų kompetencijos ir asmenybės veiksnių tai priklauso. Tyrimo tikslas atskleisti tėvų požiūrį į vaikų teises ir jų elgesį su vaiku.

117 Vaiko teisės: tėvų požiūris į jas ir elgesys su vaiku Tyrimo uždaviniai: atskleisti tėvų nuomonę apie vaiko teises; išanalizuoti tėvų elgesio su vaiku vaiko teisių paisymo ypatumus; nustatyti, ar vaiko teisių gerbimas ir apsauga priklauso nuo tėvų amžiaus, išsilavinimo, vaikų skaičiaus šeimoje, lyties, tautybės, vietovės (miesto ir kaimo). Tyrimo objektas tėvų ir vaikų bendravimo ypatumai, gerbiant ir saugant vaikų teises. Tyrimo metodai: teoriniai (pedagoginės, psichologinės ir teisinės literatūros analizė); empiriniai (tėvų anketinė apklausa, stebėjimo metodas); matematinės statistikos metodai: statistinė empirinių duomenų analizė, atlikta taikant SPSS 8.0 kompiuterinę duomenų apdorojimo programą. Tyrimo metodika. Sudarant tyrimo metodiką, buvo remiamasi Vaiko teisių konvencija. Buvo išskirti egzistencijos, vystymosi, apsaugos, dalyvavimo teisių apraiškos kriterijai. Pagal šiuos kriterijus buvo parengta vaikų ir tėvų tyrimo programa. Tyrimo imtis ir procedūra Buvo apklausti 593 tėvai, kurių vaikai ugdomi Vilniaus miesto ir rajono ikimokyklinėse ugdymo įstaigose, pateikiant jiems anonimines Vaiko teisių tyrimo anketas. Anketose tėvai turėjo pabraukti jiems tinkamus atsakymus (atsakymai buvo vertinami trijų balų sistema: 3 balai gerbia vaiko teises, 2 balai iš dalies gerbia, 1 balas negerbia) ir įrašyti, jų nuomone, kokias pagrindines teises turi kiekvienas vaikas (tėvų žinios buvo vertinamos trijų balų sistema: 3 balai žino, 2 balai iš dalies žino, 1 balas nežino). Vilniaus mieste buvo apklausti 82 proc., o rajone 18 proc. tyrime dalyvavusių tėvų. Tėvų iki 30 m. amžiaus buvo 40 proc., m. 54 proc., m. 6 proc. ir daugiau nei 51 m. 1 proc. Tėvų, kurių išsilavinimas vidurinis, buvo 13 proc., spec. vidurinis 20 proc., aukštesnysis 28 proc., o aukštasis 39 proc. Vieną vaiką šeimoje auginančių tėvų 44 proc., du vaikus 48 proc., tris vaikus 7 proc. bei auginančių keturis ir daugiau vaikų buvo apklausti 2 tėvai. Motinų apklausta 76 proc., o tėvų 24 proc. Pagal tautybę lietuvių 72 proc., rusų 8 proc., lenkų 18 proc., kitos tautybės sudarė tik 2 proc. Tiriamųjų charakteristika pateikta 1 lentelėje. Didžioji dalis tėvų buvo apklausti Vilniaus mieste. Didžiąją imties dalį sudaro tėvai iki 40 m. amžiaus. Didesnė dalis tėvų yra įgiję aukštesnį ar net aukštąjį išsilavinimą. Vaikų skaičius šeimoje atspindi demografinę Lietuvos padėtį: šeimose auga vienas arba du vaikai. Didžioji dalis iš apklaustų respondentų motinos. Tai atspindi nusistovėjusį požiūrį Lietuvoje, kad vaikų ugdymas moterų rūpestis. Taip pat buvo stebimas vaikų bendravimas su tėvais ryte ir vakare (atvedant ir pasiimant vaikus ikimokyklinėse įstaigose). Iš viso buvo užfiksuota 600 tokių tėvų ir vaikų bendravimo situacijų. Tyrimo rezultatai Tėvų nuostatų apie vaikų teisių gerbimą ir saugojimą įvertinimas. Tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti tėvų nuostatas apie vaiko teises, nustatyti, ar tėvai žino bendrus dalykus apie vaiko teises ir ar gerbia vaikų egzistencijos, vystymosi, apsaugos ir dalyvavimo teises (žr. 2 lentelę). Gauti rezultatai leidžia teigti, kad didžiausias procentas tėvų (60 proc.) žino bendrus dalykus apie vaiko teises, 38 proc. iš dalies žino ir tik 2 proc. nežino (žr. 2 lentelę). Gautas aukštas balų vidurkis 2,39 bei vidutinio dydžio standartinis nuokrypis parodo, kad tėvai turi bendrą supratimą apie vaikų teises, žino, kas yra Vaiko teisių konvencija. Jie labai gerai žino, ko reikia vaikui, kad jis jaustųsi laimingas (meilė vaikui) ir kokie dalykai vaikui yra svarbiausi ikimokyklinėje įstaigoje. Tiriamųjų pasiskirstymas Vaikų skaičius šeimoje Vietovė Amžius Išsilavinimas 1 lentelė Lytis Tautybė Miestas Kaimas Iki 30 m m m. Per 51 m. Vidurinis Spec. vidurinis Aukštesnysis Aukštasis Sk Proc vaikas 2 vaikai 3 vaikai 4 ir daugiau Motina Tėvas Lietuvis (-ė) Rusas (-ė) Lenkas (-ė) Kita 117 ISSN PEDAGOGIKA

118 Ieva Kerulienė Tėvų nuostatų apie vaikų teisių gerbimą ir saugojimą įvertinimas Bendras vaiko teisių žinojimas Egzistencijos teisės Vystymosi teisės Apsaugos teisės 2 lentelė Dalyvavimo teisės Nežino / negerbia (sk. / proc.) 11 2 % 52 9 % 3 1 % 43 7 % 13 2 % Iš dalies žino / gerbia (sk. / proc.) % % % % % Žino / gerbia (sk. / proc.) % % % % % Vertinimo vidurkis (balais) 2,39 2,20 2,46 2,12 2,29 Standartinis nuokrypis 0,35 0,46 0,29 0,35 0,35 Kaip matyti iš 2 lentelėje pateiktų duomenų, labiausiai iš visų teisių yra gerbiamos vaikų vystymosi teisės. Didžiausias procentas tėvų (64 proc.) gerbia vaikų vystymosi teises, trečdalis tėvų (35 proc.) iš dalies gerbia ir tik 1 proc. tėvų negerbia šių teisių, tą patį parodo ir aukštas balų vidurkis 2,46 bei nedidelis standartinis nuokrypis 0,29. Galima teigti, kad tėvai suteikia viską, ko reikia visapusiškam vaiko tobulėjimui. Palaiko vaiko teisę į poilsį ir laisvalaikį, dalyvavimą kultūrinėje visuomeninėje veikloje. Taip pat vaikams yra suteikiami svarbiausi dalykai (pvz., žaislų kampelis, augintinis), užtikrinantys sėkmingą vaiko vystymąsi. Likusias teises, t. y. egzistencijos, apsaugos, dalyvavimo, tėvai gerbia iš dalies. Labiausiai iš šių teisių yra gerbiamos vaikų dalyvavimo teisės. 55 proc. tėvų iš dalies gerbia vaikų dalyvavimo teises, 42 proc. gerbia ir tik 2 proc. negerbia (žr. 2 lentelę). Tą patį matome ir iš aukštesnio balų vidurkio 2,29 (lyginant su egzistencijos ir apsaugos teisių balų vidurkiais). Nemažas standartinis nuokrypis 0,35 reiškia, kad tėvų požiūriai buvo įvairesni. Tėvai palaiko vaiko teisę laisvai reikšti savo nuomonę, paprieštarauti, pasisakyti apie tai, kas svarbu jo gyvenime. Kitu analizės aspektu siekta įvertinti vaikų egzistencijos teisių gerbimą. Kaip matyti 2 lentelėje didesnė dalis tėvų (58 proc.) iš dalies gerbia vaikų egzistencijos teises, trečdalis tėvų (33 proc.) gerbia šias teises bei 9 proc. tėvų visiškai jų negerbia. Gautas vidutinio dydžio balų vidurkis 2,20 rodo, kad tėvai iš dalies gerbia vaikų egzistencijos teises. Žymus standartinis nuokrypis 0,46 rodo, kad tėvų nuomonės buvo gana įvairios. Tėvai iš dalies palaiko vaiko teisę gyventi ir turėti viską, kas reikalinga jo egzistavimui. Reikia pažymėti, kad tėvai gerai supranta pasivaikščiojimų gryname ore svarbą, tačiau mažiau dėmesio kreipia į pietų miego naudą vaikui. 2 lentelėje pateikti duomenys liudija, kad mažiausiai gerbiamos yra vaikų apsaugos teisės (lyginant su dalyvavimo ir egzistencijos teisių gerbimu). Tik penktadalis tėvų (23 proc.) gerbia šias teises, 70 proc. iš dalies gerbia ir 7 proc. tėvų vaikų apsaugos teisių negerbia. Tą parodo ir mažiausias balų vidurkis 2,12. Tėvai iš dalies palaiko vaiko teisę būti apsaugotam nuo visų prievartos, išnaudojimo, grubaus elgesio formų. Jie neblogai žino, kaip reikia elgtis, kai vaikai nepaklūsta, tačiau nesuvokia, koks iš tikrųjų yra baustinas vaiko elgesys. Galima many pav. Tėvų nuostatų apie vaiko teisių žinojimą ir gerbimą įvertinimas

119 Vaiko teisės: tėvų požiūris į jas ir elgesys su vaiku ti, kad tėvams trūksta pedagoginių ir psichologinių žinių, kitaip jie suvoktų, už ką galima vaikus bausti. Tėvų nuostatos apie vaikų teises labai aiškiai pavaizduotos grafinėje iliustracijoje (žr. 1 pav.). Apžvelgus visas tėvų nuostatas apie vaikų teises bei įvertinus pagarbą joms, galima teigti, kad tėvai gerai žino bendrus dalykus apie vaikų teises ir gerbia vaikų vystymosi teises; vaikų egzistencijos, apsaugos bei dalyvavimo teises tėvai gerbia iš dalies. Tėvai labiausiai gerbia vaikų dalyvavimo teises, o mažiausiai vaikų apsaugos teises. Veiksniai, turintys įtakos tėvų nuostatoms apie vaikų teises. Tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti, ar vaikų teisių gerbimas ir apsauga priklauso nuo tokių veiksnių kaip tėvų gyvenamoji vieta, amžius, išsilavinimas, vaikų skaičius šeimoje, tautybė ir lytis. Tyrimo reikšmingumas buvo nustatomas įvertinant koreliacijos koeficientus. Apžvelgus tėvų nuostatas į vaikų teisėms įtakos turinčius veiksnius, išryškėjo, kad vaiko teisių gerbimas ir apsauga labiausiai priklauso nuo tėvų išsilavinimo, lyties, tautybės bei gyvenamosios vietos. Tai matyti 2 paveiksle. Tėvų nuostatų ir jas lemiančių veiksnių ryšiai liudija tai, kad nuo tėvų išsilavinimo labiausiai priklauso bendras vaiko teisių žinojimas (r = 0,308 ir p < 0,01), vaikų vystymosi (r = 0,120 ir p < 0,01) bei dalyvavimo (r = 0,111 ir p < 0,01) teisių gerbimas; nuo tėvų lyties labiausiai priklauso bendras vaiko teisių žinojimas (r = 0,168 ir p < 0,01), vaikų egzistencijos (r = 0,089 ir p < 0,05) bei apsaugos (r = 0,140 ir p < 0,01) teisių gerbimas; nuo tėvų tautybės labiausiai priklauso bendras vaiko teisių žinojimas (r = 0,159 ir p < 0,01) bei vaikų vystymosi (r = 0,148 ir p < 0,01) teisių gerbimas; nuo tėvų gyvenamosios vietos priklauso vaikų egzistencijos (r = 0,059 ir p < 0,05) teisių gerbimas; tėvų amžius ir vaikų skaičius šeimoje neturi įtakos vaiko teisių gerbimui; bendras vaikų teisių žinojimas bei vaikų vystymosi teisės yra labiausiai priklausomos nuo įvairių veiksnių. Tėvų elgesio su vaikais įvertinimas. Tyrimo metu buvo siekiama išsiaiškinti vaiko teisių paisymo ypatumus tėvams bendraujant su vaikais. Buvo stebimas rytinis bei vakarinis tėvų ir vaikų bendravimas (atvedant ir pasiimant vaikus ikimokyklinėse įstaigose). Pagal išskirtus teigiamus ir neigiamus, egzistencijos, vystymosi, apsaugos bei dalyvavimo teisių, kriterijus buvo analizuojami tėvų ir vaikų bendravimo atvejai. Iš viso buvo užfiksuota 600 tėvų ir vaikų bendravimo situacijų. Tėvų ir vaikų bendravimo metu iš viso buvo užfiksuota 1702 egzistencijos, vystymosi, apsaugos bei dalyvavimo teisių gerbimo ir pažeidimo atvejų. Daugiausia buvo pastebėta dalyvavimo teisių gerbimo ir pažeidimo atvejų 872, po lygiai buvo vystymosi ir apsaugos teisių gerbimo ir pažeidimo atvejų 377, o mažiausiai egzistencijos 76 atvejai. Reikia pažymėti, kad vienai vaiko ir tėvo sąveikai vidutiniškai tenka 2,8 atvejai. Dalyvavimo teisių, gerbimo ir pažeidimo atvejų vienai sąveikai vidutiniškai tenka 1,5, vystymosi ir apsaugos 0,6 ir egzistencijos 0,1 atvejo (žr. 3 lentelę). Įdomu pastebėti, kad visų teisių gerbimo ir pažeidimo atvejų skaičius bei dažniai labai skiriasi. Ryš- 2 pav. Koreliacijos ryšiai 119 ISSN PEDAGOGIKA

120 Ieva Kerulienė 3 lentelė Atvejų pasiskirstymas tėvų ir vaikų bendravimo situacijose Egzistencijos teisių gerbimas ir Vystymosi teisių gerbimas ir Apsaugos teisių gerbimas ir Dalyvavimo teisių gerbimas ir Iš viso pažeidimas pažeidimas pažeidimas pažeidimas Atvejų skaičius Atvejų dažnumas vienos sąveikos metu 0,1 0,6 0,6 1,5 2,8 kiai išsiskyrė dalyvavimo teisių, gerbimo ir pažeidimo atvejai, o mažiau aktualūs teisių atvejai. Gauti tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad tėvų ir vaikų bendravime buvo užfiksuota daugiau teigiamų 68 proc., kai tėvai gerbia vaikų egzistencijos teises, nei neigiamų 32 proc., kai tėvai pažeidė šias teises, atvejų. (žr. 3 pav.). Dažniausiai tėvai duodavo patarimus vaikams apie miegą. Tėvams labai svarbu, kad vaikas dieną pailsėtų. Taip pat nemažai tėvų atneša vakare vaikams skanėstų, taip juos pamalonindami. Taigi bendraujant tėvams ir vaikams pastarųjų egzistencijos teisės yra labiau gerbiamos nei pažeidžiamos. Kitas analizės aspektas leidžia įvertinti vaikų vystymosi teisių gerbimo ir saugojimo ypatumus, bendraujant tėvams ir vaikams. Gauti tyrimo duomenys liudija, kad tėvų ir vaikų bendravime buvo užfiksuota šiek tiek daugiau teigiamų (55 proc.) nei neigiamų (45 proc.) atvejų. (žr. 3 pav.). Tėvai šiek tiek labiau saugo ir gerbia vaikų vystymosi teises, giria vaikus ir džiaugiasi jų veiklos rezultatais. Labai gerai, kad tėvai pastebi vaiko darbus ar jį patį ir tai įvertina, pagiria. Juk vaikui taip svarbu, kad jo motina ar tėvas pagirtų jį, atkreiptų dėmesį į jį. Vaikui svarbi tėvų nuomonė, nes kiekvienam vaikui jo tėvai yra autoritetas. Tačiau, reikia paminėti, kad nemažai tėvų jas ir pažeidžia, nutraukdami vaikų žaidimus ar kitas jų veiklos rūšis. Toks tėvų elgesys parodo, kad jiems svarbu ne vaikas, o jų pačių rūpesčiai. Jie galbūt pavargę, nori greičiau namo ir dėl to vaiko teisės yra pažeidžiamos. Kaip matyti iš 3 paveikslo labiausiai iš visų teisių yra gerbiamos vaikų apsaugos teisės (net 83 proc. teigiamų atvejų). Galima teigti, kad tėvai labai gerbia ir saugo vaikų apsaugos teises, bendraudami su vaikais, dažnai juos apkabina, bučiuoja, priglaudžia. Labai gerai, kad daugelis tėvų taip elgiasi su vaikais. Juk ikimokyklinio amžiaus vaikui fizinis kontaktas yra taip pat labai svarbus. Gauti tyrimo duomenys parodo, kad tėvų ir vaikų bendravime buvo užfiksuota šiek tiek daugiau teigiamų (57 proc.), kai tėvai gerbė vaikų dalyvavimo teises, nei neigiamų (43 proc.), kai tėvai pažeidinėjo šias teises, atvejų. (žr. 3 pav.). Tėvai labiau saugo ir gerbia vaikų dalyvavimo teises, yra pakantūs vaikų rengimosi tempui. Gerai, kad tiek daug tėvų neskubina vaikų, leidžia jiems patiems savarankiškai apsirengti. Tačiau, reikia paminėti, kad nemažai tėvų jas ir pažeidžia: neaptarinėja, neplanuoja su vaikais būsimos veiklos. Toks tėvų elgesys parodo, kad jiems trūksta pedagoginių žinių, jie nesupranta kaip mažam vaikui svarbu, kad tėvai atsižvelgtų į jo nuomonę, bendrautų kaip su sau lygiu. Išanalizavs tėvų elgesį su vaikais, išryškėja tokie dėsningumai, kad tėvai, bendraudami su vaikais, pav. Tėvų elgesys su vaikais, gerbiant ar pažeidžiant jų teises

121 Vaiko teisės: tėvų požiūris į jas ir elgesys su vaiku TĖVŲ ELGESYS TĖVŲ NUOSTATOS Labiausiai gerbia Vystymosi teisės Apsaugos teisės Dalyvavimo teisės Egzistencijos teisės Egzistencijos teisės Dalyvavimo teisės Mažiausiai gerbia Apsaugos teisės Vystymosi teisės labiau gerbia jų apsaugos ir egzistencijos teises, o mažiau gerbia vaikų dalyvavimo bei vystymosi teises; labiausiai pažeidžiamos yra vaikų vystymosi ir dalyvavimo teisės, mažiausiai apsaugos teisės; bendraujant tėvams ir vaikams labiausiai gerbiamos vaikų apsaugos, mažiausiai vystymosi teisės; tėvų elgesys prieštarauja jų nuostatoms, tėvai bendraudami su vaikais labiausiai gerbia vaikų apsaugos teisės, o mažiausiai vystymosi. O tėvų nuostatose pastebime priešingą situaciją. Išvados 1. Išanalizavus tėvų nuostatas apie vaikų teises bei įvertinus jų gerbimą, galima teigti, kad tėvai nėra pakankamai įsisąmoninę visų vaiko teisų: tėvai gerai suvokia bendrus dalykus apie vaikų teises ir gerbia vaikų vystymosi teises; vaikų egzistencijos, apsaugos bei dalyvavimo teises tėvai gerbia iš dalies. Iš jų labiausiai gerbiamos vaikų dalyvavimo teisės, o mažiausiai vaikų apsaugos teisės. 2. Apžvelgus tėvų nuostatas apie vaikų teises lemiančius veiksnius, išryškėjo, kad vaiko teisių gerbimas ir apsauga labiausiai priklauso nuo tėvų išsilavinimo, lyties, tautybės bei gyvenamosios vietos. 3. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad teorinis vaiko teisių teigimas ne visada užtikrina vaiko teisių gerbimą praktikoje. 4. Tėvai bendraudami su vaikais labiau gerbia jų apsaugos ir egzistencijos teises, o mažiau gerbia vaikų dalyvavimo bei vystymosi teises. O nuostatose atvirkščiai tėvai labiau gerbia vystymosi, o dalyvavimo, egzistencijos ir apsaugos teises gerbia mažiau. 5. Tėvai savo elgesiu labiausiai pažeidžia vaikų vystymosi ir dalyvavimo teises, mažiausiai apsaugos. Tačiau jų samprotavimuose atsiskleidžia, kad labiausiai pažeidžiamos yra vaikų apsaugos teisės, o vystymosi teises priešingai yra labiausiai gerbiamos. Literatūra 1. Aramavičiūtė V. Vaikas ir šeima. Kaunas: Šviesa, p. 2. Bajoriūnas Z. Familistikos pagrindai. Vilnius: VPU, p. 3. Children s Rights [žiūrėta 2008 m. kovo 3 d.]. Prieiga per internetą: < rights/dpi1765e.htm>. 4. Convention on the Rights of the Child [žiūrėta 2008 m. kovo 10 d.]. Prieiga per internetą: < menu3/b/k2crc.htm>. 5. Europos politika dėl vaikų. Vilnius: Europos Tarybos informacijos ir dokumentacijos centras, p. 6. Fountain S. Tik tai yra teisinga! Praktinis mokymas pagal Vaiko teisių konvenciją. Vilnius: Lietuvos nac. UNICEF k-tas, p. 7. Karp J. Reports on Childrens in Europe // The best interests of the child in the European Union: Report from a conference held in the Swedish Parliament: Stochholm, May 28 29, Stohholm, 1997, p Kleinas C. Jungtinių Tautų rekomendacijos dėl vaikų teisių // Vaikų teisių apsaugos garantijos Baltijos šalių teisinėse sistemose: situacija, problemos ir sprendimo perspektyvos : II konferencijos pranešimai : Vilnius, Vilnius, 1998, p Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos kontrolieriaus 2007 metų veiklos ataskaita [žiūrėta 2008 m. kovo 10 d.]. Prieiga per internetą: < 10. Lietuvos Respublikos vaiko teisių apsaugos pagrindų įstatymas m. kovo 14 d. Nr , Vilnius. Prieiga per internetą: < 11. Maceina A. Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, p. 12. Myers D. G. Psichologija. Kaunas: Poligrafija ir informatika, 2000, p Navaitis G. Psichologinė parama vaikams. Vilnius: Kronta, p. 14. Parents and children s rights [žiūrėta 2008 m. kovo 15 d.]. Prieiga per internetą: < index.htm>. 15. Sakalauskas G. Vaiko teisių apsauga Lietuvoje. Vilnius: Vaiko teisių informacijos centras, p. 121 ISSN PEDAGOGIKA

122 Ieva Kerulienė 16. Svarbus kiekvienas vaikas [žiūrėta 2008 m. kovo 15 d.]. Prieiga per internetą: < unicef.lt/leidiniai_ir_publikacijos>. 17. Vaiko teisės Europoje: jaunimo forumo medžiaga. Kaunas: Vaiga, p. 18. Vaiko teisės [žiūrėta 2008 m. kovo 15 d.]. Prieiga per internetą: < net/lithuania/what_we_do/children_violence/ school_groups.html>. 19. Vaiko teisių konvencija: priimta Jungtinių Tautų Generalinėje Asamblėjoje 1989 m. lapkričio 20 d. Vilnius: Lietuvos nac. UNICEF k-tas, p. 20. Why Do Children Have Rights [žiūrėta 2008 m. vasario 10 d.]. Prieiga per internetą: < asp?dealer=6592&depnum=20682>. Summary Ieva Kerulienė CHILD S RIGHTS:PARENTS ATTITUDES TOWARDS CHILD RIGHTS AND REAL BEHAVIOR WITH CHILD Parents attitudes towards child rights and they behavior with children are analyzed in this article. It needs to mention, that the problem of child rights care is quite new and important for nowadays pedagogical and psychological investigators. In Lithuania child s rights protection is guaranteed by the State and its institutions, local municipality institutions and non-governmental institutions that are directly involved in protecting child s rights. The President s of the Republic of Lithuanian Decree of May 30, 1996 established Consultative Board of Children Affairs under President of the Republic of Lithuania. The Board provides information concerning the factual situation of children and their families social rights to President and the society. The Commission of Family and Child Affairs in the Parliament, established February 25, 1997, introduces proposals on forming the child and family rights protection policy. The Child s Rights Protection Service under the Ministry of Social Security and Labour analyses the problems of rights protection and cases of rights violation. The role of non-governmental organizations in protecting and ensuring child s rights is considerable. There are two main non-governmental organizations working in the sector of child s rights protection. They are: Lithuanian Children s Rights Protection Association Save the Children and the Lithuanian National UNICEF Committee. They are actively involved in disseminating the knowledge of child s rights in the society (among parents). The child s Rights Protection Law of the Lithuanian Republic, passed March 14, 1996, determines the main children rights and their guarantees, liberties and duties, considering the specific status of the child in the family and society. It is essential to ensure existential, developmental, protection and participation rights of children. Existential rights include the child s right to grow and live well, developmental rights declare children development according to their needs, interests and hobbies, protection rights guard children against humiliation, fears and violence. Participation rights protect children s right to express their own opinion and to be heard, actively participate in various activities and to feel important as well as self-confident. All the best is done to ensure child rights care in families and in children upbringing institutions. It needs to stress, that it is difficult to understand for parents that children have their rights and it is necessary to take them in response. So, interacting with children they still violate their rights. That prompts to examine parents standpoint about children rights, their respect and care features in the parents and children interaction in Lithuanian pre-school upbringing institutions. The research has shown, that parents partially respect and care children rights. Also, that children rights respect depends upon parents education, gender, nationality and residing place. Key words: children, family, rights, attitude, behavior. Vilniaus pedagoginis universitetas, Vaikystės studijų katedra Įteikta 2008 m. spalio mėn. 122

123 Kronika chronicle

124 Kronika Chronicle J. Laužikui būtų sukakę 105 metai Prof. habil. dr. Jonas Laužikas ( ) Atsiminimai apie lietuvių pedagogikos klasiką prof. habil. dr. Joną Laužiką Yra valia, yra žmogus Tai ne Jono Laužiko, o kino režisieriaus M. Dovženkos žodžiai, vis kartoti profesoriaus. Visur juos buvo galima aptikti: studijoje apie mokinių valią, straipsniuose ir paskaitose. Jie ne šiaip citata, skirta propaguojamai idėjai paremti. Aforistiškos frazės paskirtis ieškoti dvasinio rezonanso. Taigi į profesoriaus veiksmus, juolab vyresnio už mus, visų gerbiamo, žiūrėta su ypatinga atida. Tuomet vyresniųjų pedagogikos ir psichologijos mokslininkų, ypač inteligentų, iš anų, iš Nepriklausomos Lietuvos, laikų tebuvo vienas kitas: Jonas Laužikas Mokyklų mokslinio tyrimo institute, Alfonsas Gučas Vilniaus universitete Dar mokantis Šeštokų vidurinėje mokykloje mūsų namuose apsigyvenęs direktorius istorikas Jonas Truska nepraleisdavo progos prisiminti pokarinį Vilniaus pedagoginį institutą, jame sutiktą iškilų pedagogą Joną Laužiką. Teko spaudoje aptikti nuotrauką konferencijoje su kitais mokslininkais šnekučiuojasi VVPI direktoriaus pavaduotojas docentas Jonas Laužikas. Jonui Laužikui, kaip ir dar kai kuriems jo kartos žmonėms, buvo lemta tarsi du gyvenimus nugyventi pirmąjį, patį tikriausiąjį, prabėgusį Nepriklausomoje Lietuvoje, ir antrąjį sovietų okupuotoje Lietuvoje. Esi ne laisvą valią turintis žmogus, o istorijos iliustracija, ir užtat tavimi manipuliuoja nuožmieji Žinoma, viduje tuo kitu, tuo antruoju, be pirmojo, Jonas Laužikas nesijautė vis kalbėjo apie jaunystę, 124 studijų metus, stažuotes Vakaruose Taigi pirmoji pažintis: šmėkštelėjantys mokytojo prisiminimai ir to meto spaudos liudijimai. Tai buvo 1958 m., kada sovietų Lietuvos laikraščiuose daug rašyta apie sustiprėjusias lietuviškojo nacionalizmo tendencijas ir jos židinių Vilniaus universitete ir Vilniaus pedagoginiame institute likvidavimą. Būdamas mokiniu, varčiau tuometinę Tiesą ir tiek tesupratau, kad lietuvintojai barami ir baudžiami, žeminami tarnybose, bent iš vienos gatvės tremiami į kitą m., studijuodamas VVPI, seno raugo mokslininkų jau neradau dėstė buvę jų mokiniai, dėl suprantamų priežasčių savo mokytojų vardų net nepaminėdami. Klausėm mokomąjį pedagogikos dalyką mes, būsimieji lituanistai, ir vis retsykiais išsakydavom nuogąstavimus dėl ugdymo teorijos moksliškumo... Visai kas kita buvo klausyti prof. Juozo Budzinskio, tuomet bene vienintelio visame institute profesoriaus, paskaitų: viskas susieta, su kuo plačiausiu užmoju paaiškinta ir argumentuota. Žavėjomės Vinco Aurylos literatūros mokymo metodikos paskaitomis orientyru, kaip ugdyti kūrybingą mokinį, įžiebti jo sieloje apsiskaitymo troškulį ir kasdienį pasišnekučiavimą su literatūros herojais... Įspūdį nauja dėstymo maniera mums darė jaunas logikos dėstytojas Romanas Plečkaitis ir psichologiją skaitantis geranoriškos šypsenos kresnas vyriškis Sigitas Kregždė. Tokios būta situacijos: viltingas jaunimas auditorijoje, o mokslo senbuviams tik viena kita asmenybė

125 Kronika Chronicle atstovauja. Būta nuojautos Jonas Laužikas gyvena kažkur šalia mūsų, bet jo nėra tarp mūsų. Tik po dešimtmečio vienos kelionės Vilnius Raseiniai metu pustamsiame autobuse vis negalėjome atsišnekėti. Profesorius, prisimindamas tuos metus, sakė: Tai gražiai sode padirbėjau... Po VVPI baigimo (1964 m.) išgirdau gerą naujieną mane priėmė į neakivaizdinę literatūros mokymo metodikos aspirantūrą (mokslinis vadovas prof. V. Auryla) ir vis dažniau pradėjau iš Seirijų į Vilnių važinėti bendrauti ne tik su mokslinio darbo vadovu, bet ir su kitais mokslininkais... Vienąkart S. Kregždė ir sako: Pasirenk daryti pranešimą bus mokslinis seminaras. Pažadėjo dalyvauti Jonas Laužikas. Dabar tiksliai negaliu prisiminti, kada tas mūsų susibūrimas įvyko. Greičiausiai 1967 metais. Susirinkome VVPI Psichologijos laboratorijoje: V. Auryla, M. Garbačiauskienė, A. Janonis, S. Kregždė, J. Laužikas... Pirmąkart mačiau perkopusį 60-ties metų ribą legendinį lietuvių pedagogą; sėdi paprasčiausias žmogelis, meiliai šypsodamasis. Nors buvo gerokai pliktelėjęs, bet dar plaukus šukavo... Į šį akiniuotą vyrą pagarbius žvilgsnius kreipė visi atėjusieji. Psichologui S. Kregždei pirmininkaujant, vienas pirmųjų kalbėjo Jonas Laužikas. Regis, analizavo mokymo proceso diferencijavimą. Mano dėmesį patraukė ne tik tai, kas buvo sakoma, bet ir kaip buvo sakoma. Supratau, ką reiškia būti tikru mokslininku. Dėstoma prisilaikant griežčiausios logikos ir saiko nei per daug, nei per mažai. Sudėtingiausia mintis traiškoma kaip tie riešuto kevalai... Viskas, kas teigiama, daro išnešioto ir subrandinto įspūdį jokios abejonės. Taip viskas aišku ir įtikinama...tik vėliau supratau kalbėjo mokslininko zenitą pasiekęs, ką tik apgynęs iš eilės ketvirtą disertaciją pedagogas. Antrasis susitikimas su Jonu Laužiku buvo netikėtas. Dirbau Vilniaus m. Švietimo skyriaus metodinio kabineto vedėju. Kartą suskambo telefono skambutis ir, pakėlęs ragelį, išgirdau malonų profesoriaus balsą. Kvietė mane užeiti į MMTI, į Pedagogikos ir psichologijos sektorių. Buvau jau baigęs aspirantūrą, bet dar disertacijos neapgynęs mokytojas ir švietimo skyriaus darbuotojas. Mane pasitikęs profesorius be įžangų dėstė: Mūsų sektoriuje yra reikalingas žmogus, kuris užsiimtų didaktika... Greitai sulygome. Eikim pas direktorių Vladą Rajecką, sako profesorius. O direktorius ne mažiau rimtu ir kartu ramiu balsu dėsto: Dabar modernus dalykas probleminis mokymas... Imkis darbo. Po kelių savaičių (t. y. nuo ) jau sėdėjau pedagogikos-psichologijos sektoriuje priešais gražią moterį dr. Liudą Vaitkūnienę, psichologę, rašiusią erdvinio mąstymo klausimais. Šalia manęs Valentinas Sikorskis, toliau Marija Barkauskaitė, Vanda Aramavičiūtė, dr. Meilė Lukšienė ir prof. habil. dr. Jonas Laužikas. Visų žvilgsniai krypo į patį vyriausiąjį, į profesorių. Vienintelis toks žmogus profesorius buvo tarp mūsų ir ištarus šį vardą visuomet ir visi institute žinojo, apie ką eina kalba. Tuomet profesorius baigė rašyti monografiją Mokinių pažinimas ir mokymo diferencijavimas. Gavau paskaityti rankraštį, ruošiamą leidybai. Sektoriaus sekretorė Aldutė vis perkeldinėjo profesoriaus pataisymus perspausdino iš naujo, kai ką klijavo... Tuomet apie kompiuterius, regis, dar net kalbos nebuvome pradėję. Po darbo abiem pakeliui į namus per Sereikiškių parką, Vilnelės pakrante į Kosciuškos gatvę ir dar tolėliau į Antakalnį. Bandau tikinti profesorių, kad literatūros mokymo metodika atveria pedagogikai naujas galimybes... Profesorius neskuba mane pertraukti ir klauso keistai šypsodamasis. Vėliau mes pasikuždėdami sektoriuje sakysim: Kai profesorius nepritaria, pradeda keisčiau šypsotis. Tai paslėpta ironija ir nuogąstavimas. Ir šįkart, žengiant per Vilnelės tiltą, išgirstu jo žodžius: Deja, metodika pedagogikos medy tik vienas kitas gražus žiedelis... Jokio pykčio ir sarkazmo tik metaforiškas daug patyrusio mokslininko patarimas. Dirbant greta profesoriaus, tenka du didžius persikraustymus atlikti. Pirmasis iš jų MMTI perkraustymas iš J. Biliūno skersgatvio, iš Švietimo ministerijos fligelio, į Katkaus g. 44, o antras paties J. Laužiko turto perkraustymas iš Antakalnio gatvės į Lazdynus... Teko plušėti iš peties. Žiūrėjo profesorius į mus, sumurusius jaunus vyrus, ir jo akyse augo pasitikėjimas apsiplunksnuosim, pradėsim giedoti savo balsais. <...> Profesorių kraustom visą dieną Vincas Blauzdys, Jonas Unčiurys, Pranas Dereškevičius, Valentinas Kavaliauskas ir dar kai kurie. Knygų tokia gausybė ir jos tokios sunkios vis prieškariniai tomai, disertacijos, rankraščiai, enciklopedijos ir žinynai... Vežam rankraščių tomus ir užgyventą, kaip dabar galvoju, kuklų didelio mokslininko turtą. Mintis nedingteli, kad reikėtų atidžiau pasidairyti... Gal jau tada būtume radę iki šiolei neatrastą rankraštį Auklėjimo keliai ir kryžkelės. Būta keisčiausių dalykų. Profesorius, prisimindavo visokių gyvenimo peripetijų kaip Švedijos karalių netikėtai aplankė vasaros rezidencijoje (lijo ir jie, jaunuoliai, slėpėsi po medžiais; atėjo tarnas ir pakvietė į vidų, į trobesį, o ten juos pasitiko nepaprastas šeimininkas karalius), kaip Italijos viešbuty su savininku bandė susikalbėti itališkai nė karto neprisiminė, kad vokiečių okupacijos metais parašė Švietimo integracijos pagrindus, gavo profesoriaus 125 ISSN PEDAGOGIKA

126 Kronika Chronicle vardą. Niekados neužsiminė, kokius palieka nespausdintus rankraščius... Matyti, užmarštis vertė su daug kuo susitaikyti. Tik vokiečių kalba apgintoji daktaro disertacija apie judesį mokymo procese vis buvo minima. Ypač profesorius gyręs mašininkę, kuri buvusi tikrai kvalifikuota: ir greitai spausdino, ir dar lietuvio vokišką raštą ištaisydavusi... Vis prisimindavo Šarlotę ir Karlą Biulerius, iš kurių, regis, labiau jam moteris dariusi įspūdį. Nėra nieko įdomesnio, kaip klausytis mokytojo kalbos apie savo mokytojus: pradžioje buvo humanistas ir vargšų užtarėjas J. H. Pestalocis, o po to jau Šarlotė Biuler. O savo išverstą Š. ir K. Miulerių knygą Jaunuomenės auklėjimas vėlgi retokai minėjęs. Turi būti sureikšminti kitų darbai, o ne savo paties... <...> Kelionių į Raseinius, Uteną ir Kaišiadoris metu ( m. važiuota kompleksiškai tirti nepažangumo ir antramečiavimo priežasčių) Jonas Laužikas netikėtai kalbą pasukdavęs kita linkme. Mirties baimė pramanytas dalykas, nelauktai mus pertraukia profesorius, kad be reikalo nesusigraudintume palietę šį egzistencijos klausimą. Tokia būties problema jo paties seniai išspręsta: nėra tokių pavojų, kurie ypatingai galėtų sukrėsti žmogų... Niekas negali sutrukdyti žmogaus pasirinkimui, netgi artimųjų mirtis, atleidimas iš darbo, pavyduolių kerštas, buities diskomfortas... <...> Fizikas Zigmas Ramanauskas mėgsta pažerti visokių įdomybių, ypač apie Trakuose prakutusius turtuolius, visokius apsukruolius. Žiūrėk tu man, mįslingai reziumuoja profesorius, ir iš jo žodžių tono ir intonacijos jauti, kad gyvenimo pragmatiškos gudrybės jam tolimas ir neįmanomas perprasti klausimas... Kas kita žmogaus ryšys su gamta, mankštinimasis ir sportas. Tai va, Juozai, jau šiemet dvidešimt valandų buvau slidžių trasoje, skamba pasididžiuojamai kupiškėno balsas. Mes giriam profesorių, kaip jis žvaliai atrodo. Tai va, tęsia jis ir kažkaip savitai sau suduoda kumščiu į krūtinę, jėgų dar yra. Darykim darbus. Vienąkart sutariam sekmadienį Sapieginėje drauge slidinėsim. Profesorius į Antakalnio Klinikų sustojimą ateina laiku. Galvą dengia kiškinė kepurė, ant pečių bent kelių dešimtmečių senumo slidės, viena sulūžusi, bet sukalta... Visokių tų kalnelių Sapieginėje. Profesorius vis įsismagina jau ne nuo puskalnio nusikeidžia, o kopia į pačią viršukalnę... Štai smagus kalniukas, rodau į ne per aukštą, bet staigų nusileidimą. Ir skubu drąsą rodyti. Nors pakalnėj susvyruoju, bet šiaip taip ant kojų išsilaikau... Profesorius vis dvejoja... Rizikuoju, girdžiu jo ryžtą. Staigus nusileidimas, ir nelauktas kūlverstis: kiškinė krenta nuo galvos, slidės lenda į pusnį... Širdy jaučiu 126 gėdą ir kaltę sugundžiau senyvą profesorių lyg koks piktas kipšas. Nieko baisaus, nepyksta. Svarbiausia, kad slidės sveikos... Pasileidžiam linksmi toliau. <...> Per Lietuvą žengia pavasaris. Gegužė Utenos rajone. Kiek akys užmato, geltonuoja žydinčių pienių laukai. Nutariam sustoti prie Kermežio ežero. O čia gražu tikras paplūdimys... Tai ką, vyrai, eisim maudytis, lyg juokais taria profesorius ir mums nespėjus atsitokėti (nors šviečia saulė, bet vanduo gegužės 19 d. pošaltis), nyra nuo lieptelio galva į ežerą... Plaukia profesorius kaip tikras ruonis jokio gąsčiojimo... Iš paskos ir mes, dar nesulaukę keturiasdešimties, sulendam į ežerą... Tai bent būta nuotykių prie Kermežio... <...> Švietimo skyrius gerbia profesorių Joną Laužiką ir jo komandą. Vos atvyksti, viešbuty liuksas užsakytas. O viduržiemy tame liukse vos 9 laipsniai šilumos. Drebėdami lendame po antklodėm. Ryte pirmas pašoka profesorius ir pradeda dieną pritūpimais. Žiūrėk tu man atšilo, girdim jo guodžiantį balsą. Zigmas Ramanauskas, Leonas Gedvilas ir aš visi įsistebeilijam į termometrą. Taip, jau termometras rodo 12 laipsnių šilumos. <...> Po nepažangumo tyrimų dienos ateina vakarienės metas. Vos įžengiam į Utenos kavinę, už stalo tarp moterų švyti profesorius. Maloni kompanija ir ne mažiau malonesnis pasisėdėjimas su Apolonija Pauriene, Regina Giedriene, Milda Vosyliene, Marija Barkauskaite, Marija Gyliene... Hedonistinė profesūros valandėlė be valgių ir gėrimų prabangos. Didžiausias siurprizas vyno butelis ant stalo. Už kitus anksčiau nuo stalo pakyla profesorius: Tai jau metas. Turiu dar padirbėti...pedagogikos-psichologijos sektoriuje darbo šventė. Tokia švente tampa metinės mokslinio darbo ataskaitos ir jubiliejai: įspūdingiausi jubiliejai habilituotos daktarės Meilės Lukšienės ir paties profesoriaus (kiti dar nebuvome jubiliejinių metų). Metinės ataskaitos dieną profesoriaus portfeliukas išsipūtęs iš jo ant stalo dedami bent du savo gamybos vyno buteliai. Skanaujam ir giriam, ypač avietinį... O ataskaitos kuo atidžiausiai išklausomos. Mėgsta profesorius sakyti : Rimtai jis įsitraukė į mokslinį darbą! Suprask, jau ne iš paskos veja mokslo demoną, o ant jo užsėdo, jodina šį kaprizingą padarą... Tiesiog iš kailio neriamės. Kokia nauja mokslinių tyrimų tema ir problema, kas ištirta, kokia pritaikyta tyrimų metodika, kokios ir kur paskelbtos publikacijos... Gali nertis iš kailio profesoriaus nevalioji aplenkti jo publikacijų daugiausia. O kur dar oponavimas arti dešimt per vienerius metus. Reikia, Juozai, pasitikėti disertantu ir jo moksliniu vadovu skaitau tik įvadą ir išvadas, prisipažįsta profesorius. Matyt,

127 Kronika Chronicle dažnai taip būdavę. Įžvalgiajam mokslininkui pakako perversti disertaciją ir autoreferatą viskas kaip ant delno. <...> Girkalnio vidurinė mokykla. Kalbu su penktokų klasės vadove mokytoja Pečiuliene ir mokyklos direktoriumi Mauru. Vis apie mokyklos ryšius su šeima. Nėra lengva paskatinti pedagogus, ypač klasės vadovus, lankyti auklėtinius namie... O profesorius, mokytojų kambary sėdėdamas, viską girdi... Po pašnekesio, eidamas pro šalį, tarsteli: Rimtą darbą pradėjai Supratau, kad man skirti žodžiai paskatinimas ir avansas... Ir kitiems lygiai taip: visi žmonės profesoriui geri, visuose jis įžvelgia perspektyvius tyrinėtojus. Pats laikas ginti. Nėra čia ko terliotis, kalba Jonas Laužikas apie mano parašytą ir apsvarstytą disertaciją. Tobulybei nėra ribų. Laukia nauji darbai. Berašydamas subręsi... <...> Vis ta kūrybinio darbo paslaptis. Jaučiam, kad profesorius gali rašyti bet kada. Bet jisai pats rytinis, vyturėlis... Sutartom dienom pirmadieniais ir ketvirtadieniais būti institute sektoriaus vadovas laiku nevalioja. Kažkodėl jis vėluoja. Šnabždam vieni kitiems: Profesorius rašo naują knygą... Vienąkart prasitaria: Grįžau prie valios problemos... Besišnekučiuojant bandau nuogąstauti, kaip daug laiko nusineša posėdžiai ir susirinkimai, poilsio dienos, skirtos šeimai. Tai tu šeštadieniais ir sekmadieniais nerašai? girdžiu rūstų sprendimą ir priekaištą. Jei poilsio dienom nedirbsi, nieko gero neparašysi! Tokių gyvenimo su profesoriumi Jonu Laužiku momentų būta daug Vilniuje, PMT instituto kasdienybės ir švenčių dienomis, vykstant į Uteną atlikti nepažangumo ir antramečiavimo tyrimų, vaikštant po Palomenės ar kitą kurią, tuomet aštuonmetę, mokyklą. Buvo tikrai įsimintina Raseinių konferencija, kur darydami pranešimus patys išbandėme savo jėgas ir žavėjomės mūsų vadovo energija. Tada profesorius darė pranešimą ypač energingai: ne skaitė, o kalbėjo, rodė plakatus ir lenteles ir jas su garsu vis mėtė į krūvą šalia tribūnos. Tik po pietų, po karbonadų valgymo kiek prisnūdo prezidiumas, bet be jokių knarkimų tyliai ir oriai. J. Laužikas visus mokslo pasaulio atstovus traukė kaip magnetas: pirmadieniais ir ketvirtadieniais (visų susirinkimo dienomis) nusidriekdavo eilė prie jo kabineto durų. Važiavo į mokslo kelią pasukusieji iš Klaipėdos, Šiaulių, Kauno, Marijampolės... Tai atėjai, sakydavo įprastą frazę profesorius. Joje slypėjo daug kas, o ypač vidinio stimulo ir pasiryžimo pripažinimas. Valia, sąmoningasis asmens pradas toks reikšmingas argumentas, kad tikrovėje dėl to jau nesiginčijama. Valia padeda įgyvendinti idėjas ir tokiu būdu pertvarko pasaulį. Viską vertindamas tarsi iš tolo, profesorius pirmiausia tavy ieško tokių poelgių, kurie liudytų aukščiausią išsivystymo laipsnį. Todėl viskas priklauso nuo valios veikla, mokslas, darbas, net žaidimai. <...> 1981 m. rugsėjo 1-ąją pasitikome be profesoriaus. Skambinu Pranui Dereškevičiui. Abu greitai sutariam: Mokslo žinių dieną aplankysim Saltoniškes. Prie mūsų prisijungia Marija Barkauskaitė, Jonas Unčiurys ir Juozas Vaitkevičius. Tylos minutę prie profesoriaus kapo dega žvakė, o mintys kaip tie drugeliai liepsnose šokinėja. Tai atėjot! tarsi girdžiu profesoriaus balsą. Iš anų laikų išaugusi Laiko tėkmė, viską gramzdinanti į nežinomybės jūrą, neša naują žinią: daug kas liko nepažinta ir iki galo neišsiaiškinta... O iš paminklo į mus žvelgia visai kitas, labiau ne į mokslininką, o į karį panašus profesoriaus portretas iš šalto granito. Tokia jau skulptoriaus išmonė. <...> Pradėta nauja kelionė: žvelgia profesorius Jonas Laužikas iš skulptūrų ir portretų, iš nuotraukų, įdėtų raštuose. Jau kitas, kartais mažai autentiškas, o retsykiais toks, koks buvo tapatus. Pirmą šaltinį papildo naujas žmonių atsiminimai ir jų vaizduotės tvariniai. Nuveji tokią įkyrią mintį ir vėl bandai nirti į ankstesnę meditaciją. Žmogus laimi tiek gyvenimo, kiek jame pačiame valios. Viskas iš jos išauga. Žmoniškumas irgi iš valios: kiek joje gerumo, tiek ir žmogaus. Pats būdamas geros valios žmogumi, profesorius Jonas Laužikas vis stebėjo ir stebėjo, tyrė ir tyrė, kaip galėtų šioji asmenybės esmė būti pedagoginėje veikmėje išugdyta ir aukščiausiu lygiu įdiegta. Atsiminimai rašyti Taisyti ir pildyti Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila 127 ISSN PEDAGOGIKA

128 Kronika Chronicle Vytautas Karvelis Profesorius Jonas Laužikas specialiųjų pedagogų rengimo Vilniaus pedagoginiame universitete 1 kūrėjas ir puoselėtojas Anotacija. Vaikų ir suaugusiųjų, turinčių psichinės raidos sutrikimų bei kitų negalių, ugdymui, jų rengimo gyvenimui socialinei adaptacijai reikalingi aukštos kvalifikacijos specialiosios pedagogikos specialistai. Šių specialistų rengimu, pradedant organizuoti jų kursus, buvo susirūpinta prieškarinėje nepriklausomoje Lietuvoje. Jų organizavimo iniciatoriumi buvo Jonas Laužikas. Vėliau, 1958 m., logopedijos ir plataus profilio specialieji pedagogai buvo pradėti rengti Vilniaus pedagoginiame institute (dabar Vilniaus pedagoginiame universitete) m. priėmimas į šią specialybę Vilniaus pedagoginiame universitete buvo nutrauktas. Nuo 1960 m. įvairių specialiosios pedagogikos šakų specialistai rengiami Šiaulių pedagoginiame institute (dabar Šiaulių universitete). Specialiųjų pedagogų rengimo pradžia Lietuvoje turi savo istoriją. Šiame straipsnyje ji ir bandoma atskleisti. Esminiai žodžiai: defektingi (defektyvūs) vaikai, defektologija, defektologai, gydomoji pedagogika, logopedai, logopedija, neįgalūs, oligofrenija, oligofrenopedagogika, oligofrenijos klinika, specialieji pedagogai, surdopedagogika. Problema. Kai kurie specialiųjų pedagogų rengimo klausimai Lietuvoje nagrinėjami doc. A. Ališausko, prof. J. Ambrukaičio ir V. Karvelio bei kitų autorių darbuose. Tačiau iki šių dienų kai kurie klausimai dar nėra pakankamai atskleisti. Vienas iš tokių klausimų specialiųjų pedagogų rengimo pirmieji bandymai Lietuvoje iki jų sistemingo rengimo pradžios Šiaulių universitete. Be to, iki šiol nepakankamai atskleistas profesoriaus Jono Laužiko ( ) vaidmuo ir buvusios sąlygos ir aplinkybės ieškant šių specialistų rengimo kelių, jo indėlis sprendžiant šį reikalą. Minint Vilniaus pedagoginio universiteto 70-ųjų metų jubiliejų, norėtųsi dar kartą pažvelgti į buvusio Vilniaus pedagoginio instituto direktoriaus, vėliau direktoriaus pavaduotojo mokslui, Pedagogikos katedros vedėjo profesoriaus vaidmenį, kuriant specialiųjų pedagogų rengimą Vilniaus pedagoginiame universitete ir visoje Lietuvoje. Profesoriaus J. Laužiko biografija, jo darbai puoselėjant bendrąją ir specialiąją pedagogiką Lietuvoje nemažai atskleisti. Tai vienas iš įžymiųjų Lietuvos šviesuolių. Tačiau gilinantis į profesoriaus J. Lauži- 1 Anksčiau Vilniaus valstybinis pedagoginis institutas (VVPI) 128

129 Kronika Chronicle ko veiklą, jo indėlį specialiosios pedagogikos srityje, pradedant rengti specialiuosius pedagogus Lietuvoje, iškyla klausimų, kokiu būdu ir dėl kokių aplinkybių jis pasirinko specialiąją pedagogiką ir tiek daug jėgų atidavė šiam darbui. Būdamas gyvas, profesorius nelabai buvo linkęs detalizuoti kai kurių savo gyvenimo aplinkybių, o jos vertos dėmesio. Bandant atsakyti į šiuos klausimus, yra pagrindas manyti, kad jo posūkis specialiosios pedagogikos link yra glaudžiai susijęs su jo asmenybės savybėmis, su jo valios ir charakterio tvirtumu, su jo noru ir siekimu padėti kitiems, ypač tiems, kurie yra silpnesni, kurie dėl turimų negalių visuomenės būna nustumiami į antrąjį planą. Taigi reikšminga aplinkybė, apsprendusi J. Laužiko veiklą specialiosios pedagogikos srityje, sunki, nepavydėtina negalią turinčių vaikų ir suaugusiųjų padėtis to meto Lietuvoje. Papildomas atsakymas į rūpimus klausimus mums gali būti archyvinė medžiaga, bylojanti apie profesorių Joną Laužiką. Sudėtinga buvo profesoriaus biografija m. jis įstojo į Kupiškio vidurinę mokyklą. Mokėsi Panevėžio ir Ukmergės gimnazijose. Besimokydamas gimnazijoje jis turėjo uždarbiauti m. įstojo į Kauno universiteto Humanitarinių mokslų fakulteto Filosofijos skyriaus pedagogikos psichologijos specialybę. Kaip gretutinę specialybę studijavo istoriją. Neturėdamas studijoms lėšų, ėmėsi mokytojo darbo Pasvalio vidurinėje mokykloje ( m.) m. suorganizavo Pasvalyje kultūros būrelio liaudies universitetą ir jam vadovavo m. buvo perkeltas į Pilviškių vidurinę mokyklą. Mokytojaudamas Pasvalyje ir Pilviškiuose buvo mokytojų profesinės sąjungos valdybos ir Kultūros būrelio pirmininku. Pasvalyje, vėliau Pilviškiuose, vadovaujant J. Laužikui, Kultūros būrelis suorganizavo liaudies švietimo universitetą, kurio vedėju jis ir buvo m. balandžio mėn. buvo apkaltintas antipolitine veikla ir atleistas iš mokytojo pareigų m., būdamas policijos priežiūroje, dirbo Kauno Kultūros draugijos organizuotame liaudies švietimo universitete. Buvo jo vedėjas ir lektorius. Turėjo užsidirbti pragyvenimui ir studijoms m. kovo mėnesį gavo universiteto baigimo diplomą, bet valstybinės vietos gauti negalėjo. Mokytoju jo Švietimo ministerija netvirtino m. rugpjūčio mėnesį buvo suimtas ir įkalintas Panevėžio kalėjime. Buvo kaltinamas priešvalstybine veikla m. lapkričio mėn. įvykęs teismas, neradęs nusikaltimui įrodyti medžiagos, išteisino, bet karo komendanto nutarimu, kol vyko karas, buvo ištremtas į Varnių koncentracijos stovyklą 1. 1 Šaltinis: Vilniaus pedagoginio universiteto archyvas, byla 188 (Laužikas). Sunku šiandien suprasti, už ką jis buvo kaltinamas, kodėl jis į tokią keblią padėtį pateko. J. Laužikas gerai suprato mokslo reikšmę kiekvienam žmogui, todėl rūpinosi neįgaliųjų specialaus ugdymo organizavimu Lietuvoje, tuo siekdamas pagerinti jų sunkią padėtį. Sutrikusio intelekto vaikų globa, mokymu ir auklėjimu Lietuvoje, palyginti su kitomis Europos valstybėmis, susirūpinta daug vėliau. Carizmo metais tokie vaikai Lietuvoje niekam nerūpėjo. Šiek tiek buvo rūpinamasi ar bent jau bandoma tai daryti tik vaikais ir suaugusiaisiais, turinčiais klausos, regėjimo sutrikimų, o apie sutrikusio intelekto vaikų globą, tuo labiau mokymą ir auklėjimą iki Lietuvos nepriklausomybės paskelbimo beveik nieko nėra žinoma m. Lietuvoje išleistas privalomo pradinio 7 14 metų vaikų mokymo įstatymas. Specialiosios (sutrikusio intelekto vaikams), anksčiau vadintos pagalbine, mokyklos įsteigimo klausimas pasidarė dar aktualesnis. Tačiau dėl sunkių šalies ekonominių sąlygų, dėl nepakankamo požiūrio į šiuos vaikus to meto vyriausybė, mažai rūpindamasi vaikais, turinčiais vystymosi negalių, ėjo pačiu lengviausiu keliu. Ji 1929 m. atleido sutrikusio intelekto ir kitus vaikus, turinčius vystymosi negalių, nuo privalomo pradinio mokymo. Įstatyme buvo sakoma, kad netinkami, nenormalūs vaikai nuo mokslo gali būti atleisti [2, p. 1028]. Tuo pagrindu 1928 m. liepos 12 d. Kauno savivaldybė ir sanitarijos taryba priėmė nutarimą neleisti sutrikusio intelekto ir kitiems vaikams, turintiems negalių, mokytis pradinėse bendrojo lavinimo mokyklose. Jau 1929 m. Jonas Laužikas viename iš pirmųjų savo straipsnių Defektingi bei atsilikėliai vaikai ir privalomas mokymas leidinyje Švietimo darbas (1929) supažindina skaitytoją ne tik su įvairiomis protinio atsilikimo ir kitokio neįgalumo priežastimis, formomis bei laipsniais, bet ir rašė apie neįgalių vaikų mokymo ir auklėjimo būtinumą, teigdamas, kad be to visai neįmanomas privalomo ir visuotinio mokymo racionalus vystymas [2, p. 1084]. J. Laužikas, dar studijuodamas Kauno universitete, vadovaujamas profesoriaus J. Vabalo-Gudaičio, m. pradėjo Kauno nepažangių mokinių bei vaikų, turinčių psichofizinės raidos sutrikimų, tyrimą, susidomėjo neįgaliųjų ugdymo, jų psichofizinės raidos ypatumais ir jų koregavimo klausimais. J. Laužikas, gerai žinodamas tuometinę neįgaliųjų padėtį Lietuvoje, turėdamas tikslą jiems padėti, o kartu norėdamas išvengti komendanto nurodymo dėl jo ištrėmimo į Varnių koloniją, ryžosi išvykti į užsienį studijuoti specialiosios pedagogikos m. pabaigoje J. Laužikas kreipėsi į Kauno miesto valdybą, prašydamas skirti jam vieneriems 129 ISSN PEDAGOGIKA

130 Kronika Chronicle metams stipendiją, pašalpą ar paskolą, kad susipažintų su specialiosios pedagogikos padėtimi Vokietijoje bei Austrijoje. Jis rašė: Kauno miesto Valdybai Jono Laužiko, gyv. A. Fredoj, Technikos pr. 5 Prašymas Būdamas giliai susidomėję defektingųjų ir atsilikėlių vaikų klausimais ir matydamas skurdžią visų mūsų mokyklų būklę ir apverktiną daugelio vaikų likimą, ryžtuosi šioje srityje dirbti. Juo labiau tas klausimas rūpi kelti aikštėn, kad pas mus dar nėra nei vienos mokyklos ir net atsakančiųjų specialistų. Net universitete tais klausimais labai mažai tekalbama ir mažai tesidomima. Nors esu baigęs universitetą pedagogo psichologo specialybę, bet jaučiuosi minėtais klausimais dar per mažai turįs žinių, todėl norėčiau išvažiuoti pasiklausyti specialių kursų universitetuose ar tam įsteigtuose institutuose ir susipažinti su tų mokyklų santvarka ir auklėjimo bei mokymo metodais. Norėčiau pabūti tiek Vokietijoje, kur lankyčiau specialines nenormaliems vaikams auklėti paskaitas ir nuodugniai tirčiau vieną kurią tai įstaigą. Susipažinęs su to darbo pagrindais, norėčiau aplankyti dar kitą mokyklą Vokietijoje ir ypač Austrijoje (Vienoje). Tam reikalui ir kreipiuosi į Tamstą prašydamas skirti vieniems metams stipendiją arba pašalpą. Tuo pačiu pasižadu, jei būsiu reikalingas, imtis to darbo Kaune, tiek dabar tiek sugrįžęs. Jonas Laužikas Kaunas XII. 6 d. Prof. J. Vabalas-Gudaitis, Lietuvos universiteto (dabar Vytauto Didžiojo universitetas) Humanitarinių mokslų fakulteto buvusios Eksperimentinės psichologijos pedagogikos laboratorijos vedėjas, pritardamas J. Laužiko pasiryžimui dirbti su neįgaliais vaikais ir jo tinkamumui vykti į užsienį gilinti specialiosios pedagogikos, psichologijos žinių, 1929 m. gruodžio 5 d. pasirašytame pažymėjime rašė: Laužikas Jonas išklausė visus mano skaitytus pedagogikos dalykus, keturis semestrus lankė seminarus, rodydamas nemažą aktyvumo ir iniciatyvos bei susidomėjimo m. sausio mėn. išlaikė pedagogikos specialybės baigiamuosius egzaminus ir parašė mokslo darbą Mokinių savivaldybė. Tiek būdamas studentas, tiek ir baigęs lankė ir lanko mano laboratoriją, domėdamasis pedagoginiais ir psichologiniais tyrimais ir kitais darbais ir 1929 m. padėjo ištirti ir pats savarankiškai ištyrė apie 1000 pradžios mokyklos ir apie 700 Aušros gimnazijos mokinių. Pedagoginėse studijose dirbo ir dirba daugiau, negu reikalaujama baigiant universi- 2 Šaltinis: Lietuvos valstybinis archyvas, Kauno filialas, byla 36 (kalba netaisyta V. K.). 130 tetą. Savo darbuose parodė nemažai sąžiningumo ir ištvermingumo, domisi defektingųjų ir atsilikėlių vaikų klausimais. Dėl tų visų jo teigiamų savybių mielai pritariu jo troškimams važiuoti užsienin pagilinti savo mokslo žinių ir susipažintų su švietimo darbais užsieniuose, tikėdamas, kad ateity savo darbais laukiančiųjų neapvils. Prof. J. Vabalas-Gudaitis 3 Teisus buvo J. Vabalas-Gudaitis, tikėdamas tuo ir tvirtindamas, jog grįžęs iš užsienio J. Laužikas neapvils laukiančiųjų jo darbų m. J. Laužikas išvyko į užsienį (Šveicariją, Vokietiją, Austriją) studijuoti specialiosios pedagogikos m. jis studijavo Ciuricho, Vienos ir Hamburgo universitetuose. Pastarajame universitete J. Laužikas įgijo gydomosios pedagogikos specialisto diplomą. Kaip reikalingam specialistui, 1931 m. rudenį jam buvo leista grįžti į Lietuvą ir pavesta organizuoti Kaune sutrikusio intelekto vaikams mokyklą m. grįžęs J. Laužikas pateikė Kauno burmistrui pagalbinės mokyklos sukūrimo projektą (Laužikas 1932, 9-447). Iš pradžių buvo organizuota pagalbinė mokykla Kaune, kuri buvo pirmoji tuometinės Lietuvos teritorijoje, šios mokyklos vedėjas nuo 1931 m. lapkričio 1 d. iki 1938 m. lapkričio 10 d. ir buvo J. Laužikas. Mokykloje buvo įgyvendinama idėja koreguoti kiekvieno auklėtinio psichofizinę raidą. J. Laužikas buvo vienas iš pirmųjų teoriškai ir praktiškai rūpinęsis sutrikusio intelekto vaikų mokymusi Lietuvoje. Jis prieškarinės nepriklausomos Lietuvos spaudoje vienas pirmųjų kėlė mintį ir apie vaikų, turinčių klausos, regos bei kitų sutrikimų [3; 4; 5; 6; 7; 8; 9] ugdymą m. J. Laužikas tęsė studijas Ciuricho universitete. Čia jis 1940 m. apgynė filosofijos mokslų daktaro disertaciją. Šios apgintos disertacijos pagrindu išleista monografija bendrosios, specialiosios pedagogikos klausimais ( Die Bedeutung der Bewegung in Bildungsgeschehen (Vilnius, 1940), kurioje nagrinėjamas judesių skatinamasis poveikis fiziniam bei intelektualiniam vystymuisi. Didelis prof. J. Laužiko indėlis pradedant rengti specialiųjų pedagogų kadrus ir vėliau juos rengiant Lietuvoje. J. Laužikas buvo vienas iš tų įžvalgių Lietuvos pedagogų, strategų, kuris, rūpindamasis neįgalių vaikų specialaus ugdymo organizavimu, puikiai suprato specialiosios pedagogikos specialistų rengimo Lietuvoje svarbą. Nesant galimybių tuo metu rengti tokius specialistus aukštosiose mokyklose, kaip tai buvo daroma ki- 3 Šaltinis: Kauno apskrities archyvas. Pagrindas FF 215ap.2B23.I1.3 (Pažymėjimas užantspauduotas Lietuvos Respublikos universiteto antspaudu. Prof. J. Vabalas-Gudaitis parašyta ranka V. K.).

131 Kronika Chronicle tur, J. Laužikas pradėjo nuo specialiosios pedagogikos kursų organizavimo, puoselėjo sistemingą pedagogų rengimo idėją ir siekė ją įgyvendinti. Galima sakyti, kad jis yra šių specialistų rengimo pradininkas ir puoselėtojas. Jo iniciatyva buvo pradėta rengti specialiosios pedagogikos specialistus organizuotuose kursuose, o vėliau ir Vilniaus pedagoginiame institute. XX a. IV dešimtmetyje Lietuvoje buvo nuspręsta kiekvienoje apskrityje bei didesniuose miestuose steigti tokias pagalbines mokyklas, kokia buvo Kaune. Tačiau tokioms mokykloms trūko parengtų pedagogų. Tuo klausimu susirūpinusi Švietimo ministerija nusprendė organizuoti specialius gydomosios pedagogikos kursus jau pedagoginės praktikos turintiems pedagogams. Buvo numatyta iš kiekvienos apskrities pasikviesti po vieną ar du labiausiai patyrusius mokytojus ir jiems suteikti gydomosios pedagogikos žinių. Iš Šveicarijos, kur tuomet tobulinosi, kaip tik grįžo gydomosios pedagogikos specialistas buvęs Kauno pagalbinės mokyklos vedėjas J. Laužikas. Jam Švietimo ministerija pavedė sudaryti gydomosios pedagogikos kursų projektą ir programą. Sudarius programą, paaiškėjo, kad vieno vasaros atostogų mėnesio šiai programai išeiti nepakaks. Buvo numatyta paskirstyti per tris semestrus kas vasarą po vieną, o baigusiems pripažinti atitinkamą kvalifikaciją darbui su neįgaliais vaikais. Švietimo ministerija kursus organizuoti ir jiems vadovauti pavedė J. Laužikui [1, p. 152]. Pirmasis gydomosios pedagogikos kursų semestras buvo organizuotas 1938 m. vasarą, prie Kauno universiteto Medicinos fakulteto. Mokytojai buvo labai susidomėję šiais kursais. Pirmaisiais metais į kursus suvažiavo arti 100 mokytojų m. kursantai išklausė specialiosios psichologijos, neuropatologijos, specialiosios didaktikos dalykus. Kursų dalyvis A. Endzinas rašė, kad su globaliniu mokymo metodu, muzikinio auklėjimo metodika, paruošiamuoju rašymo metodu, piešimo, skaičiavimo darbų ir kitų dalykų mokymo metodikomis kursantus supažindino Šveicarijoje ir Vienoje pagalbinių mokyklų darbą stebėjusi V. Karužienė-Čiurlionytė (1973, p. 153) m. kursus baigė pirmoji klausytojų laida. Paskutiniais, t. y. trečiaisiais, metais kursai buvo seminaro pobūdžio. Kursai to meto sąlygomis buvo pažangus, reikalingas ir gana reikšmingas dalykas specialiosios pedagogikos plėtotei Lietuvoje. Manytume, kad J. Laužiko m. organizuotus specialiosios pedagogikos kursus (tuo metu jie buvo vadinami gydomosios pedagogikos kursais) ir būtų galima laikyti specialiųjų pedagogų rengimo pradžia Lietuvoje. O jų vadovą J. Laužiką specialiųjų pedagogų rengimo pradininku Lietuvoje. Šių pedagogų rengimo aukštojoje mokykloje pirmieji bandymai buvo pradėti m. m. Vilniaus pedagoginiame institute, kur pagal tuometinio direktoriaus dr. J. Laužiko sudarytą studijų planą buvo imta rengti (lygiagrečiai su kitomis specialybėmis) ir specialiuosius pedagogus. Koks buvo šios specialybės planas Vilniaus pedagoginiame institute, kol kas neturime duomenų. Iki šiol šis mokymo planas nesurastas m. vasarą Lietuvos švietimo ministerija kartu su Respublikiniu mokytojų tobulinimosi institutu pradėjo kurčiųjų ir neprigirdinčiųjų, aklųjų ir silpnaregių bei specialiųjų pedagogų (sutrikusio intelekto vaikams) mokyklų darbuotojų kursus, kurie tęsėsi trejus metus per vasaros ir žiemos atostogas. Šiuose kursuose klausytojai buvo supažindinami su daugeliu surdopedagogikos ir oligofrenopedagogikos (sutrikusio intelekto vaiko pedagogikos) specialiųjų metodikų disciplinų. Tačiau kursai negalėjo iš esmės išspręsti kvalifikuotų specialiųjų pedagogų rengimo problemos. XX a. 6-ojo dešimtmečio pabaigoje, sparčiai plečiantis specialiųjų mokyklų ir kitų neįgalių vaikų mokymo įstaigų tinklams, buvo žengti pirmieji žingsniai pradedant jų rengimą aukštojoje mokykloje. Tam tikslui m. m., ne be prof. J. Laužiko, tuo metu buvusio instituto direktoriaus mokslo reikalams pavaduotoju, iniciatyvos, Vilniaus pedagoginiame institute buvo imtasi rengti specialiuosius pedagogus. Prie Lietuvių kalbos ir literatūros fakulteto buvo įsteigta specialiosios pedagogikos (defektologijos) specialybė. Šią specialybę kartu su lietuvių kalbos specialybe baigė dvi laidos, iš viso 32 absolventai. Be to, 1963 m. (pirmosios laidos) lietuvių kalbos ir literatūros fakulteto logopedijos specialybės 19 absolventų įgijo logopedo ir lietuvių kalbos vidurinės mokyklos mokytojo kvalifikaciją. O 1964 m. (antrosios laidos) defektologijos ir lietuvių kalbos specialybės 13 absolventų įgijo logopedo ir specialiosios bei bendrojo lavinimo mokyklų lietuvių kalbos mokytojo kvalifikaciją. Nežinia, kokia specialiosios pedagogikos specialistų rengimo padėtis vėliau būtų buvusi Vilniaus pedagoginiame institute, jeigu nebūtų iš instituto atleistas šios specialybės įsteigimo iniciatorius doc. J. Laužikas m. birželio 25 d. švietimo ministro M. Gedvilo įsakymu J. Laužikas buvo atleistas iš Pedagoginio instituto direktoriaus mokslo pavaduotojo pareigų ir paliktas to paties instituto Pedagogikos katedros vedėju, o tų pačių metų rugpjūčio 22 d. įsakymu Jonas Laužikas nuo rugpjūčio 26 d. buvo atleistas ir iš Pedagogikos katedros vedėjo, docento ir dėstytojo pareigų pagal DĮK 47 str ISSN PEDAGOGIKA

132 Kronika Chronicle Pašalinus J. Laužiką iš šių pareigų ir atėmus jam teisę dirbti pedagoginį akademinį darbą, specialiosios pedagogikos (defektologijos) specialybė Vilniaus pedagoginiame institute neteko savo globėjo. Tai buvo viena iš priežasčių, dėl kurių šiame institute 1960 m. buvo nutrauktas specialiųjų pedagogų rengimas. Susipažinus su buvusiu Vilniaus pedagoginio instituto I ir II laidos šios srities specialistų studijų knygelėmis 4 matyti, kad šių specialybių studentams medicinines disciplinas skaitė medikai: doc. Indrašius oligofrenopedagogikos kliniką, bendrąją patologiją; gyd. Kašcevskis vaiko psichopatologiją; gyd. Ciūnis klausos ir kalbos anatomiją ir patologiją. Kitas specialiosios pedagogikos disciplinas skaitė turintys aukštąjį specialųjį pedagoginį šakos išsilavinimą: vyr. dėstyt. logopedė E. Martinaitienė logopedijos teorinį bei praktinį kursą; surdopedagogė M. Strupavičiūtė skaitė surdopedagogikos, logopedijos kursus; logopedas J. Ambrozaitis talkininkavo dėstant logopedijos kursą. Kitas specialiosios pedagogikos disciplinas skaitė, praktiniams užsiėmimams bei pedagoginėms praktikoms vadovavo Vilniaus specialiosios (sutrikusio intelekto vaikų) mokyklos mokytojai, turintys didelę pedagoginio darbo praktiką ir aukštąjį išsilavinimą. Tai lietuvių kalbos mokytojai B. Čekanauskienė ir A. Rinkevičius, Švietimo ministerijos specialiųjų mokyklų skyriaus vedėjas V. Butanavičius. Specialiąją (sutrikusio intelekto vaiko) psichologiją skaitė instituto Psichologijos katedros vyr. dėst. psichologas S. Kregždė m. rugsėjo mėnesį sukako 45 metai, kai Šiaulių universitete (iki Šiaulių pedagoginis institutas) buvo įsteigta specialiosios pedagogikos (tuo metu defektologijos) specialybė, t. y. čia buvo pradėti rengti specialiosios pedagogikos (o nuo 1993 m. ir socialinės pedagogikos) specialistai. Savo paskaitomis, konsultacijomis, ilgus metus būdamas Šiaulių pedagoginio instituto specialiosios pedagogikos specialybės Valstybinių egzaminų komisijos pirmininku, giliomis ir išsamiomis valstybinių egzaminų rezultatų analizėmis, kuriose nevengdavo ir kritinių pastabų, savo dalyvavimu įvairiuose specialybės renginiuose ir kt. prof. J. Laužikas daug prisidėjo rengiant specialiosios pedagogikos specialybės pedagogus, o kartu ir šios srities mokslinius darbuotojus Šiaulių universitete. Šviesaus atminimo prof. Jonas Laužikas ne kartą yra akcentavęs, kad specialiojo pedagogo veikla yra savita ir sudėtinga, kuriai būtinas specialusis pasirengimas ir atsidavimas šiam darbui. Anot profesoriaus J. Laužiko, ypač svarbu, kad specialusis pedagogas pasižymėtų jautrumu, meile žmogui, santūrumu, savitvarda, pedagogine orientacija, taktiškumu, gebėjimu bendrauti, optimizmu ir kt. Profesoriaus nuomone, šios asmenybės savybės turėtų būti ugdomos studijų procese. Profesorius J. Laužikas ragino atidžiau atrinkti būsimus specialiosios pedagogikos specialistus, turinčius gerų nuostatų darbui su neįgaliais vaikais, o ne vadovautis vien žinių lygiu. Tuo tikslu jis siūlė parengti specialią programą stojantiesiems į specialiosios pedagogikos specialybę. Pagrindinis dėmesys, anot prof. J. Laužiko, šioje programoje turėtų būti skiriamas stojančiųjų polinkių ir požiūrio į šią specialybę tyrimams. Ši jo mintis yra aktuali ir šiandien. Be to, prof. J. Laužikas teigė, kad studijų metu reikėtų kryptingiau ugdyti būsimų specialistų pedagogų tinkamumo šiai specialybei psichologinius bruožus, ypatingą dėmesį skiriant emocijų ir valios ugdymui, teorines žinias glaudžiai siejant su praktika. Jo nuomone, ypatingas vaidmuo ugdant specialųjį pedagogą tenka pedagogų bendrijai, į kurią patenka šios specialybės absolventai. 4 Šaltinis: Vilniaus pedagoginio universiteto archyvas. 132

133 Kronika Chronicle Jis tikėjo jaunimu, visuomet stengėsi padėti siekiantiems mokslo. Jis buvo ypač atidus dirbantiems pedagoginį darbą, gerbė pedagogą ir vertino jo darbą, mokėjo įsiklausyti ir palaikyti būsimų pedagogų absolventų pasiūlymus ir pageidavimus. Prof. J. Laužikas, būdamas reiklus sau ir kitiems savo bendradarbiams bei studentams, reikalavo nuoseklaus, sistemingo darbo, bet drauge sugebėdavo ramiai patarti dirbančiam studentui. Jis buvo darbštus, visuomet santūrus, atidus kitiems, mokantis džiaugtis kitų laimėjimais, o kartu reiklus sau ir kitiems. Tai buvo tauri asmenybė, mokėjusi mylėti mokinius, mylėti žmogų. Profesoriui rūpėjo šių pedagogų veiklos modelis. Jis nuoširdžiai rūpinosi specialiosios pedagogikos mokslinių kadrų rengimu. Prof. J. Laužikui už mokslinį palikimą mes, dirbantys specialiosios pedagogikos, psichologijos srityse, esame dėkingi. Išvados Prof. J. Laužiko indėlis į Lietuvos specialiąją pedagogiką yra labai reikšmingas. Be daugelio teorinių darbų, jis pradėjo organizuoti specialiųjų pedagogų rengimą Lietuvoje m. organizavo specialiosios (tuomet vadinamos gydomąja) pedagogikos vasaros kursus ir jiems vadovavo, puoselėjo mintį apie specialiųjų pedagogų rengimą Vilniaus pedagoginiame institute. Prof. J. Laužiko iniciatyva Vilniaus pedagoginiame institute (dabar universitete) 1958 m. buvo žengti pirmieji specialiųjų pedagogų rengimo aukštojoje mokykloje žingsniai. Jį galima laikyti specialiosios pedagogikos specialybės įkūrėju Vilniaus pedagoginiame universitete. Literatūra 1. Endzinas A. Auklėjamų įstaigų problemos // Mokykla ir gyvenimas. Nr. 9, Laužikas J. Defektingi bei atsilikėliai vaikai ir privalomas mokymas // Švietimo darbas. Klaipėda, Nr. 11 (22), 1929, p Laužikas J. Gydomoji pedagogika ir jos tikslai ir uždaviniai // Mokykla ir gyvenimas. Nr. 10 (91), Laužikas J. Defektingi vaikai ir jų globa // Darbo sveikata. Nr. 2, Laužikas J. Kas yra nenormalus vaikas // Tautos mokykla. Nr , 1936 a, p Laužikas J. Mokslas ir psichinis nenormalumas // Tautos mokykla. Nr. 11, 1936, p Laužikas J. Nenormalių vaikų būklė ir švietimas // Tautos mokykla. Nr. 24, 1936, p Laužikas J nenormalių vaikų laukia auklėjimo // Lietuvos žinios. Lapkričio 10 d., Laužikas J. Die Bedeutung der Bewegung in Bildungsgeschehen. Vilnius, Laužikas J. Mokinių valios ugdymo bruožai. Vilnius, Laužikas J. Socialiniai vaikų vystymosi šeimoje pradmenys. Invalido socializacija ir šeima. Vilnius, Laužikas J. Mokinių pažinimas ir mokymo diferencijavimas. Vilnius, Laužikas J. Vaikų vystymosi sutrikimų pažinimas ir atrinkimas. Vaikų vystymosi sutrikimai // sud. ir red. J. Laužikas, J. Unčiurys Lietuvos CVA Kauno filialas. Byla apie stipendijos išdavimą Jonui Laužikui. F Byla 36. Pradėta Baigta Vilniaus pedagoginio universiteto archyvas, byla 188 (Laužikas) ir kt. 15. Mokinių atrinkimas į pagalbines mokyklas. Programos / red. ir sud. J. Laužikas Šiaulių universiteto archyvas. Valstybinių egzaminų ataskaitos mokslo metai. 17. Vilniaus universiteto archyvas. Byla Nr. 188 (Laužikas) ir kt. Summary Vytautas Karvelis Professor Jonas Laužikas. Founder and Developer of Training Special Educators at Vilnius Pedagogical University (Former Pedagogical Institute) The contribution of professor Jonas Laužikas into special education is very important. In addition to many theoretical works he began to organise training special educators in Lithuania. In he organised and led Education courses. He hoped to train special educators in former Vilnius Pedagogical Institute. Under professor s J. Laužikas initiative in 1958 the first steps were made to train special educators in a higher school. Professor J. Laužikas may be considered the founder of Special Education speciality in Vilnius Pedagogical Institute. 133 ISSN PEDAGOGIKA

134 Kronika Chronicle PEDAGOGAS, MOKSLININKAS, VADOVAS Prof. habil. dr. Juozas Vaitkevičius ( ) Prof. habil. dr. Juozas Vaitkevičius ( ) vienas žymiausių Lietuvos pedagogų, kuris visą savo gyvenimą, net ir juodžiausios okupacijos metais, galvojo apie Lietuvos ateitį. Išstudijavęs pedagogikos klasiką ir tarpukario Lietuvos švietimo kūrėjų mintis bei patirtį, jis puikiai suprato, kad bet kurios švietimo reformos pamatas gilus pedagogikos mokslo išmanymas ir juo grindžiamas eksperimentas, o ne spragų kaišiojimas iš kitų šalių atsivežtais fragmentais. Gaila, kad jo jau nebėra. Šiandien jis pasakytų, kad mums reikia šiuolaikinio mokslo laimėjimais pagrįstos, bet lietuviškos mokyklos, kurios šerdis yra Mokytojas, turintis aukštą teorinį pasirengimą, leidžiantį nepaklysti gausiose metodinėse rekomendacijose bei skirtingų patirčių labirintuose. O jei pabustų, o jei išgirstų, kaip šiandien mums tenka kovoti už universitetinį pedagogų rengimą žmogaus ugdymo pagrindus dedančioms švietimo sistemos grandims, tai, anot vieno mūsų poeto, kaip juos išbartų, kaip išvanotų už Lietuvos švietimo sistemos pamatų ardymą. Galima manyti, kad viso to gražaus tarnavimo Lietuvos ateičiai kelio pradžia buvo Alytaus mokytojų seminarija, kurioje gautas pradinių klasių mokytojo diplomas. O jo tąsa Vilniaus pedagoginis institutas metų rugsėjis. Susitikome VPI Pedagogikos fakulteto Pedagogikos ir psichologijos specialybės I kurse. Dauguma, kaip ir J. Vaitkevičius, buvome baigę mokytojų seminarijas. Vadinasi, pedagogiškai motyvuoti. Tačiau jau nuo I kurso Juozas išsiskyrė ypatingu kruopštumu ir itin dideliu dėmesiu tuo metu nepopuliariems, netgi tiesiog netoleruojamiems Lietuvos švietimo istorijos klausimams. Ypač kruopščiai jis atlikdavo pedagogikos istoriją dėstančio prof. J. Laužiko užduotis, atidžiai ir išsamiai konspektuodamas pedagogikos klasiką. Mes kartais net studen- 134 tiškai pasišaipydavom, kad jau jis rašo šešioliktą savo darbų tomą tokie išsamūs buvo jo konspektai. Beje, mūsų pasišaipymai buvo įgyvendinti. Šiandien kažin ar sutalpintume visą J. Vaitkevičiaus pedagoginį palikimą į šešiolika tomų. Turiu galvoje ne tik tai, kas jo parašyta, bet ir nuveikta ugdant Lietuvos pedagogus bei jaunuosius mokslininkus. Prof. J. Vaitkevičius, pradėjęs savo pedagoginę ir mokslinę veiklą nuo VPU (anksčiau VVPI) Pedagogikos katedros asistento, pamažu kilo mokslo laipteliais iki habilituoto daktaro laipsnio ir profesoriaus vardo. Visą gyvenimą jo asmenybėje darniai derėjo dėstytojo, mokslininko bei vadovo veikla, kurią vienijo profesoriaus rūpestis žmogumi ir Lietuvos likimu. Neturime tikslo išvardyti visų J. Vaitkevičiaus nuveiktų darbų. Tai lengvai rasite enciklopedijose bei Lietuvos pedagogikos istorijos šaltiniuose. Tačiau trumpai pabandysime atskleisti kiekvieną svarbiausią jo kaip pedagogo veiklos sritį: dėstytojo, mokslininko, vadovo m. Juozas, kaip ir mes visi, bendrakursiai, gauna aukštojo mokslo diplomą. Tai pirmoji pedagogikos ir psichologijos specialybės laida po keleto metų pertraukos. Todėl nemažas mūsų būrelis iš karto skiriami dėstytojais. Mat po Stalino mirties buvo pareikalauta, kad instituto dėstytojai jau mokėtų ir lietuvių kalbą. Deja, didelė dalis čia dirbusių dėstytojų jos nemokėjo. Taigi Juozas vienas iš tų pirmųjų lietuviškų kadrų. Dirbant kartu krito į akis jo itin kruopštus rengimasis paskaitoms, gebėjimas bendrauti su studentais, gilinimasis į aktualias ugdymo problemas, žinių vaidmenį, jų veiksmingumo paslaptis. Turėdamas aiškią mokslinės problematikos kryptį visuminio pasaulio pažinimo ugdymą mokymo procese jis, 1958 m. išvykęs į Sankt Peterburgo aspirantūrą, pradėjo gilintis į dar J. Komenskio XVII a. iškeltą, o sovietmečiu užmirštą problemą.