AMALAN PEMBANGUNAN PROFESIONAL (LDP) DALAM KALANGAN GURU SEKOLAH MENENGAH DAERAH MANJUNG

AMALAN PEMBANGUNAN PROFESIONAL (LDP) DALAM KALANGAN GURU SEKOLAH MENENGAH DAERAH MANJUNG Noor Lela bt Ahmad Faculty of Management and Economic, UPSI noor.lela@fpe.upsi.edu.my Hariyaty bt Ab Wahid Faculty of Management and Economic, UPSI hariyaty@fpe.upsi.edu.my Hazianti bt Abdul Halim Faculty of Management and Economic, UPSI hazianti@fpe.upsi.edu.my Zuriadah bt Ismail Faculty of Management and Economic, UPSI zuriadah@fpe.upsi.edu.my Normala bt Abd Rani Faculty of Management and Economic, UPSI ABSTRAK Kajian ini menggunakan Model Penilaian Guskey untuk mengenal pasti tahap penilaian pembangunan profesional dalam kalangan guru sekolah menengah di daerah Manjung. Hubungan di antara konstruk reaksi kepuasan guru, pembelajaran guru, penggunaan kemahiran dan pengetahuan guru, sokongan dan perubahan organisasi dan pembelajaran pelajar dikenalpasti untuk meramal penilaian pembangunan profesional dalam kalangan guru. Data kajian dikumpul melalui soal selidik dan dianalisis menggunakan ujian-t, dan ujian korelasi. Dapatan kajian menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan terhadap pelaksanaan pembangunan profesional dengan pembangunan profesional guru. Berdasarkan dapatan kajian ini, beberapa cadangan turut dikemukakan. Dapatan kajian memberikan banyak input-input baru dan boleh digunakan serta dimanfaat untuk merancang program dan kursus yang bersesuaian untuk meningkatkan keberkesanan pembangunan profesional guru yang mendokong pembangunan sekolah dan pendidikan. Kata Kunci pendidikan, Model Penilaian Guskey, penilaian, guru, pembangunan profesional

1. PENGENALAN Pembangunan Profesional melalui Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP atau LADAP) merupakan aspek yang sentiasa diberi perhatian terutama sekali oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Berdasarkan Pekeliling Perkhidmatan Awam (PKPA) Bil. 6/2005 menyatakan bahawa adalah menjadi tanggung jawab ketua jabatan untuk memastikan anggota masing-masing di semua peringkat mengikuti kursus sekurang-kurangnya tujuh hari setahun. Tambahan pula dalam Sistem Saraan Malaysia (SSM), 2002 telah mewajibkan kakitangan menghadiri latihan pada peringkat tertentu semasa mereka dalam perkhidmatan. Oleh itu, Majlis Mesyuarat Profesional Khas, KPM bertarikh 21 Ogos 2007 telah meluluskan kertas cadangan konsep Pengoperasian Latihan Peningkatan Profesionalisme Bidang Pengajaran dan Pembelajaran bagi pegawai perkhidmatan pendidikan (PPP). Pengoperasian latihan ini dilaksanakan secara school based selaras dengan konsep let manager manage. Penekanan kepada prestasi guru telah meningkatkan kesedaran tentang kepentingan kualiti dan keberkesanan pembangunan profesional untuk memudahkan perubahan yang sistematik dalam pendidikan (Guskey, 1998, 2000). Oleh itu, pembangunan profesional perlulah dirancang dengan teratur supaya lebih berkesan dan memberi manfaat. Pembangunan profesional tidak berlaku begitu sahaja kerana ia perlu dipimpin, diurus dan dilaksanakan secara efektif supaya berkesan dan mempunyai nilai kos yang tinggi (Bubb & Early, 2002). Sparks & Hirsh (2000), Guskey (1995) dan Ferarro (2000) berpandangan bahawa pembangunan profesional yang berkesan mempunyai beberapa ciri-ciri seperti berikut iaitu berpengalaman, berasaskan inkuiri dan penyelidikan, kolaboratif, berkaitan dengan tugasan guru, berterusan dan memiliki insentif, disediakan di lokasi, berkaitan dengan aspek perubahan dan penambahbaikan organisasi atau sekolah, reflektif, berpandu dengan data serta memberi tumpuan kepada keperluan guru. Sejajar dengan perubahan dalam pendidikan yang semakin pesat dengan pelbagai pembaharuan atau reformasi, pelaksanaan pembangunan profesional yang berkesan sangat penting untuk menyediakan guru daripada semua peringkat dengan pelbagai pengetahuan dan kemahiran. Sehubungan dengan itu, adalah wajar untuk memantapkan pembangunan profesional guru melalui Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP atau LADAP) di peringkat sekolah seperti mana arahan dalam Pekeliling Perkhidmatan Awam Bil. 6/2005 yang ditetapkan oleh KPM. Ini selaras dengan pelaksanaan reformasi gelombang pertama dalam PIPP, bermula pada awal tahun 2013 yang menumpukan perhatian kepada usaha ke arah persediaan guru yang berkualiti melalui pelaksanaan pembangunan profesional. 2. PERNYATAAN MASALAH Pembangunan profesional yang berkesan akan memberi faedah kepada perubahan pendidikan. Bagaimanapun masih terdapat kurangnya penyelidikan secara sistematik berkaitan dengan pembangunan profesional dan keberkesanannya terhadap amalan pengajaran pada tahap yang luas (Guskey, 2000). Banyak kajian penilaian yang lalu tidak memberi jawapan yang lebih muktamad berkaitan pembangunan profesional yang berkesan kerana kekeliruan tentang ciri-ciri keberkesanan, pengabaian kesan utama dan isu kualiti (Guskey, 1997). Kajian penilaian yang dibuat kurang menepati beberapa ciri pembangunan profesional yang berkesan. Secara tradisinya ramai pendidik yang tidak memberi perhatian utama untuk membuat penilaian terhadap usaha pembangunan profesional (Guskey, 2002). Ramai yang menganggap membuat penilaian akan melibatkan kos, jangka masa yang panjang dan tidak produktif. Oleh itu, dalam kajian ini beberapa perkara diberi perhatian berkaitan keberkesanan pelaksanaan pembangunan profesional di sekolah-sekolah menengah daerah Manjung. Oleh itu, tujuan kajian ini adalah untuk melihat keberkesanan

pembangunan profesional di peringkat sekolah dalam daerah Manjung dengan menggunakan Model Penilaian Guskey (2000) berdasarkan 5 tahap penilaian melalui amalan LDP di sekolah-sekolah yang dikaji. 4. METODOLOGI Kajian ini menggunakan Model Penilaian Guskey, (2000) yang diubahsuai berdasarkan persoalan kajian. Model ini mengemukakan satu penilaian pembangunan yang agak komprehensif dan sesuai digunakan untuk penilaian pembangunan profesional dalam pendidikan. Model Penilaian Guskey, (2000) melihat beberapa tahap penilaian iaitu tahap reaksi guru, pembelajaran guru, sokongan perubahan organisasi, penggunaan pengetahuan dan kemahiran baru dan hasil pembelajaran pelajar. Kaedah tinjauan deskriptif telah digunakan dalam kajian ini untuk mendapat gambaran berkaitan pelaksanaan pembangunan profesional di peringkat sekolah. Penggunaan kajian tinjauan adalah menyeluruh dan data diperolehi secara terus daripada responden. Kajian ini bercorak penilaian yang membawa kepada penemuan kesan pelaksanaan pembangunan profesional di peringkat sekolah. Instrumen yang diguna merupakan set item berdasarkan Model Penilaian Guskey, (2000) untuk menilai pelaksanaan pembangunan profesional di peringkat sekolah yang dilaksanakan mengikut Pekeliling Perkhidmatan Awam 9/2009. Seramai 182 orang guru daripada enam buah sekolah di dalam daerah Manjung, Perak dipilih secara rawak sebagai sampel kajian. Menurut Ahmad Mahdzan (2005), saiz sampel yang paling sesuai untuk kebanyakan penyelidikan dalam bidang Behavioral Sciences ialah di antara 30 dan 500. Data dianalisis menggunakan prosedur deskriptif analisis frekuensi, ujian t, analisis varian dan korelasi pearson bagi mendapatkan dapatan kajian. 5. AMALAN PEMBANGUNAN PROFESIONAL (PP) Istilah Pembangunan Profesional (PP) selalu digunakan secara bertukar ganti dengan istilah pembangunan staf dan pembangunan profesional berterusan. Bagaimanapun, bagi Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) 2009, pembangunan profesional ini dikenali sebagai Latihan Dalaman, Latihan Dalam Perkhidmatan (LDP atau LADAP). Mengikut garis panduan KPM (2009), pembangunan profesional harus dijalankan bagi mencapai objektif untuk meningkatkan profesionalisme keguruan, pendedahan inovasi terkini, meningkatkan pengetahuan dan kemahiran secara berterusan, memantapkan nilai dan amalan serta memertabatkan profesyen keguruan. Guskey dan Sparks (1991), mendefinisikan pembangunan profesional sebagai proses multidimensi yang mengandungi aspek latihan, aktiviti persediaan, amalan, bimbingan dan tindakan susulan serta sokongan. Craft (2000), pula mendefinisikan pembangunan profesional sebagai semua bentuk pembelajaran yang diikuti oleh guru selepas pra-perkhidmatan. Semasa melaksanakan PP, terdapat banyak model pembangunan profesional mengikut pola atau kaedah yang boleh digunakan sebagai panduan untuk reka bentuk pembangunan profesional itu sendiri. Model-model tersebut biasanya mempunyai unsur dan proses pembelajaran tertentu seperti pembelajaran arahan kendiri, kajian tindakan, kumpulan pengajian, pementoran, pemerhatian dan penilaian serta inkuiri. Dalam bidang pendidikan, pengiktirafan keperluan pembangunan profesional guru yang berterusan semakin meluas kerana pembangunan profesional guru diakui menjadi komponen teras dalam sebarang perubahan melibatkan pendidikan dan usaha untuk meningkatkan prestasi sekolah. Guskey (1997) pula telah mencadangkan alternatif berdasarkan empat prinsip untuk dijadikan panduan melaksanakan pembangunan profesional berkesan iaitu fokus yang jelas tentang pembelajaran, fokus kepada perubahan individu dan perubahan organisasi, memulakan perubahan

secara kecilan tetapi berpandu kepada wawasan yang besar dan menyediakan pembangunan profesional yang berkesan. Pembangunan profesional yang berkesan ialah berkaitan dengan inkuiri dan perlu dimasukkan refleksi (Ferraro, 2000). Ini dipersetujui oleh Abdal-Haqq (1996) yang menyatakan pembangunan profesional berkesan ialah yang berterusan, termasuk latihan, praktikal dan berpeluang mendapat maklum balas inkuiri, refleksi dan bimbingan berasaskan sekolah dan tugasan guru. Kandungan, struktur dan keperluan PP yang efektif adalah sama penting dengan pencapaian pelajar (Hill et al., 2002; Timperly et al., 2007). Salas dan Cannon Bowers, (2001) pula menganggap pembangunan profesional yang berkesan merupakan revolusi kepada pengetahuan baru konsep organisasi dan kognitif. Mereka perlu mengenalpasti keperluan guru dan mempertimbangkan fokus kepada membangunkan amalan praktikal, inkuiri dan kolaboratif. Pembangunan profesional yang berkesan juga menyokong penglibatan komuniti pembangunan pembelajaran untuk mereka memajukan proses inkuiri dan kolaboratif (Timberley et al., 2009). Perkara yang paling kritikal menurut Hil et al., (2002) ialah menyediakan pembangunan profesional yang berkesan bagi guru mengikut keperluan mereka dalam konteks pengajaran di sekolah dengan kepelbagaian ciri pelajar (Hil et al., 2002). Starkey et al., (2006) menyatakan terdapat lima aspek yang dikenalpasti dalam menyediakan pembangunan profesional yang berkesan iaitu teori pembelajaran sangat penting untuk merancang pembangunan profesional yang berkesan, penilaian peserta sangat penting untuk memastikan program yang disusun bersesuaian, pengendali program atau fasilitator perlu mendapat maklumat tentang pengetahuan dan pengalaman sedia ada peserta, format program membolehkan peserta bekerja dalam kumpulan atau pasukan supaya mereka dapat berkongsi pengalaman pembelajaran dan terlibat sepenuhnya untuk proses mendapatkan maklum balas rakan. Program pembangunan profesional dapat membantu penilaian sumatif peserta dan fasilitator terhadap program dan pembelajaran. Pembangunan profesional yang berkesan juga menitik-beratkan faktor masa yang diperuntukkan untuk menjalankan aktiviti atau program pembangunan profesional. Sebagaimana yang dinyatakan sebelum ini bahawa dalam arahan pelaksanaan pembangunan profesional oleh KPM, (2009) telah ditetapkan sebanyak 7 hari setahun di mana pengukuran dikira 6 jam bersamaan dengan 1 hari berkursus. Ini bermakna jika 7 hari berlangsungnya pelaksanaan PP di sekolah, ianya meliputi jumlah 42 jam dalam setahun. Dapatan kajian Yoon et al., (2007) dan Guskey, (2009) bahawa perlu banyak masa diperuntukkan untuk tujuan pembangunan profesional. Bagaimanapun ianya perlu dirancang dengan sebaik mungkin dan dilaksanakan secara berhati-hati (Guskey, 1999; Birman et al., 2000; Garet et al., 2001). Pembangunan profesional yang berkesan turut dilihat dari aspek pengisian isi kandungan pelaksanaan pembangunan profesional itu sendiri. Mengikut garis panduan yang dikeluarkan oleh KPM, (2009) menyatakan pembangunan profesional di sekolah perlu meliputi beberapa bidang seperti yang dijelaskan dalam bahagian awal bab ini. Fokus pembangunan profesional melalui LDP seharusnya meliputi: pengetahuan profesional (60%), kemahiran profesional (20%), dan Nilai dan Amalan Profesional Keguruan (20%). Ini bersesuaian dengan dapatan Guskey & Yoon, (2009) yang mengutamakan pengetahuan profesional terutama kandungan (content) pengetahuan dan pedagogi. Secara keseluruhannya, pelaksanaan pembangunan profesional yang berkesan sebenarnya memberi banyak manfaat kepada warga dan sekolah. Bagaimanapun penglibatan dan kerjasama serta sokongan warga sekolah amat penting bagi menjayakan pembangunan profesional yang berkualiti. Hasil kajian Desimore (2002) menunjukkan pembangunan profesional lebih efektif jika melibatkan semua ahli daripada sekolah, gred dan jabatan yang sama. Bagi Langer (2000) pula, kesan pembangunan profesional lebih mendatangkan manfaat jika berlakunya kolaboratif dan mendapat sokongan budaya sekolah untuk melaksanakan Profesional Lives. Ini disokong daripada hasil kajian Taylor et al., (2005) yang mendapati bahawa kerjasama antara guru dapat membantu perubahan dalam diri mereka.

a. Model Penilaian Guskey Aktiviti pembangunan profesional perlu dinilai supaya memberi impak secara menyeluruh. Bagi Guskey, (1998, 2000) ada berapa sebab penilaian profesional perlu dilakukan. Antaranya untuk memahami kedinamikan pembangunan profesional, memberi pengiktirafan bahawa pembangunan profesional sebagai proses yang disengajakan, keperluan mendapatkan maklumat ke arah usaha-usaha perubahan dan penekanan kepada akauntabiliti yang tinggi. Guskey, (1998), menyatakan tujuan penilaian adalah untuk melihat atau menilai perbezaan pengajaran dan membantu untuk mencapai tahap atau standard yang akhirnya akan memberi impak positif kepada pelajar. Beliau turut bersetuju bahawa penilaian dibuat secara merit sistematik supaya lebih bernilai. Mengikut Guskey dan Spark, (1991) penilaian perlu dilakukan dari mula perancangan hingga ke akhir pelaksanaan program dan sumber yang digunakan untuk membuat penilaian termasuklah hasil yang diperolehi oleh peserta, organisasi dan pelajar daripada program pembangunan profesional. Berdasarkan kajian sebelumnya dan hasil gabungan beberapa model terutama daripada Model Penilaian Kirkpatrik, akhirnya Guskey, (2000), telah memperkenalkan Model Penilaian Guskey, (2000) yang mempunyai asas teoritikal yang baik dan agak komprehensif di mana terdapat lima tahap penilaian pembangunan profesional iaitu: i. Tahap 1 - Reaksi Kepuasan Guru (RKG) Tahap di mana penilaian dibuat adalah untuk mendapatkan reaksi kepuasan guru. Tahap ini menentukan indeks kepuasan guru berdasarkan pengalaman mereka tentang program atau aktiviti pembangunan profesional yang melibatkan perkara yang berkaitan dengan kandungan, proses pelaksanaan dan persekitaran program. Mengikut kajian Guskey (2000), bahawa guru merasakan bahawa penglibatan mereka dalam pembangunan profesional merupakan pengalaman yang positif dan memenuhi keperluan mereka. Dalam pembangunan profesional, guru-guru diberi pendedahan berkaitan dengan keperluan mereka dan dilaksanakan pada waktu yang bersesuaian serta berasaskan sekolah (Ingvarson, 2002; Garet et al., 2001). ii. Tahap 2 - Pembelajaran Guru (PG) Tahap penilaian yang mungkin berlaku, sebelum, semasa, atau selepas sesi pembelajaran atau aktiviti program pembangunan profesional. Tahap ini mengukur sejauh mana guru memperolehi pengetahuan, kemahiran dan sikap yang dirancang dalam program berkenaan berdasarkan objektif yang telah ditetapkan sebelumnya. Tumpuan diberikan kepada pengetahuan yang khusus, kemahiran, kepakaran atau perubahan sikap yang berlaku hasil daripada pengalaman menghadiri aktiviti pembangunan profesional. Tahap Pembelajaran Guru mempunyai hubungan dengan pelaksanaan PP selaras dengan kajian yang dilakukan oleh Garet et al., (2001), Fullan (2001) dan Fullan Hill & Crevola, (2006). Guruguru banyak mendapat maklumat dan pengetahuan berkaitan dengan kurikulum melalui pembangunan profesional di sekolah. Melalui pembangunan profesional juga dapat membantu guru memahami dengan jelas kandungan (content) akademik dan cara pelajar belajar (Guskey, 2003). Kazame & Frankie, (2003) mendapati bahawa guru perlu belajar tentang cara membuat pemeriksaan ke atas hasil tugasan pelajar bersama fasilitator mereka dalam aktiviti pembangunan profesional.

iii. Tahap 3 - Sokongan dan Perubahan Organisasi (SDPO) Penilaian dibuat untuk menilai tahap sokongan dan sebarang perubahan atau inovasi setelah guru mendapat pengalaman pembangunan profesional. Tahap Pembelajaran Guru mempunyai hubungan dengan pelaksanaan PP. Mengikut kajian Hill et al., (2002) bahawa pembangunan profesional mestilah dipunyai oleh keperluan peserta dan berkaitan dengan perubahan yang dapat memberi sokongan kepada organisasi. Guru-guru perlu diberi deep learning untuk membuat perubahan sama ada cara berfikir dan amalan, refleksi, modifikasi praktikal yang akan dipamerkan melalui amalan mereka (Hill et al., 2002). Pembangunan Profesional dapat menyokong meningkatkan pedagogi dengan menyediakan peluang mengamalkan perubahan sikap yang baru (Bonner, 2006; Garet et al., 2001; Peckover, et al., 2006; Sparks, 2004). Bagaimana pun sokongan ke arah perubahan ini mestilah mendapat mandat daripada pentadbir sekolah (Peckover et al., 2006; Sparks, 2004). Perubahan berlaku jika guru dapat dipertingkatkan tahap keyakinan diri yang tinggi. Tahap keyakinan yang tinggi boleh diperolehi daripada pembangunan profesional yang dilaksanakan di peringkat sekolah (Zeichner, 2003). Inkuiri guru terhadap PDP pelajar akan menjadi alat yang paling berguna (poweful tool) ke arah perubahan amalan dan seterusnya perubahan besar keseluruhan sekolah. Bagi Roberts et al., (2000) pula mendapati bahawa guru yang keupayaan diri mereka rendah akan meningkat keupayaan mereka selepas mengikuti atau terlibat dalam aktiviti pembangunan professional. Bagaimanapun, dapatan Darling-Hammond & Youngs, (2002) menyatakan bahawa terdapat faktor lain yang mempengaruhi perubahan pencapaian pelajar iaitu kelayakan dan opsyen mata pelajaran guru. Kajian Porter et al., (2000) pula mendapati bahawa hanya terdapat perubahan kecil sahaja dalam kajian di sekolah tinggi di Amerika terutama amalan PDP. iv. Tahap 4 - Penggunaan Pengetahuan dan Kemahiran Baru (PPDKB) Tahap ini mengukur sejauh mana guru menggunakan pengetahuan baru dan kemahiran yang mereka perolehi daripada aktiviti dan program pembangunan profesional dalam amalan pengajaran bilik darjah. Tahap Penggunaan Pengetahuan dan Kemahiran Baru mempunyai hubungan dengan pelaksanaan PP. Situasi ini selaras dengan dapatan Guskey, (1988) yang menunjukkan keberkesanan PP dapat meningkatkan keupayaan diri terutama dari aspek adaptasi amalan baru. Kajian Ferguson (2008), Harwood & Compton (2007) dan Jones, (2003) mendapati bahawa melalui pembangunan profesional, guru dapat mempelajari kemahiran teknologi baru yang boleh digunakan untuk PDP yang berkesan. Penggunaan teknologi baru dapat dimantapkan dengan sokongan daripada aktiviti pembangunan profesional yang berteraskan pengetahuan teknologi (Harwood & Compton, 2007). Pengetahuan yang diperolehi hasil penglibatan dalam PP di sekolah dapat dimajukan jika mereka mengamal penggunaan pengetahuan dan kemahiran baru tersebut dan membuat refleksi amalanamalan tersebut. Amalan berkongsi secara kolaboratif juga dalam pembangunan profesional memperoleh berbagai informasi tentang strategi instruksional yang bersesuaian bagi menyelesaikan masalah instuksional yang lebih mencabar (Taylor et al., 2005). Penglibatan dalam aktiviti pembangunan profesional merupakan package to adopt and adapt standard diri mereka dengan keperluan pelajar dan perubahan sekolah. Pengetahuan yang diperolehi hasil penglibatan dalam PP di sekolah dapat dimajukan jika mereka mengamal penggunaan pengetahuan dan kemahiran baru tersebut dan membuat refleksi amalan-amalan tersebut. Guru-guru didapati menggunakan teknologi apabila mereka percaya penggunaan teknologi akan membantu pelajar mencapai matlamat pembelajaran, mengurus tugas pengurusan dan mengurus pelajar (Ma. Anderson & Streith, 2005).

v. Tahap 5 - Hasil Pembelajaran Pelajar (HPP) Penilaian tahap ini merupakan kesan sebenar untuk menilai keberkesanan program atau aktiviti pembangunan profesional guru. Keberkesanan hasil pembelajaran pelajar bergantung kepada objektif khusus usaha pembangunan profesional disamping beberapa kesan lain yang tidak dijangka tetapi penting ke arah meningkatkan pembelajaran pelajar. Situasi ini selaras dengan dapatan Guskey, (1988) yang menunjukkan keberkesanan PP dapat meningkatkan keupayaan diri terutama dari aspek adaptasi amalan baru. Penilaian pembelajaran ini boleh menggunakan indikator kognitif, indikator afektif dan psikomotor. Penilaian tentang indikator secara keseluruhan juga boleh melibatkan disiplin, kokurikulum dan penglibatan pelajar dalam aktiviti di sekolah. Lee (2003); Hill et al., (2001) dan Timperly et al., (2007) juga sependapat dengan Guskey yang menyatakan kepentingan Tahap 5 iaitu hasil pembelajaran pelajar. Selain itu, Timperly et al., (2007) telah menyokong pandangan Guskey (2000) di mana konteks, kandungan aktiviti boleh mempromosikan proses pengajaran dan pembelajaran untuk mengukur sejauh mana peranannya bagi meningkatkan pembelajaran pelajar. Meiers dan Ingvarson (2005) juga memberi penekanan kepada keberkesanan penilaian penting dalam konteks membaiki pencapaian pelajar. Tahap Hasil Pembelajaran Pelajar mempunyai hubungan dengan pelaksanaan pembangunan profesional. Menurut kajian Killion (2002) dan Guskey (2002) bahawa pembangunan profesional harus dilaksanakan dengan pengisian yang berkaitan dengan pencapaian pelajar. Dapatan Meiers dan Ingvarson (2005) pula mendapati bahawa pelaksanaan pembangunan profesional merupakan cross programme meliputi semua aspek berkaitan dalam PDP untuk pembelajaran pelajar. Geringer (2003) juga bersetuju bahawa guru yang berkualiti merupakan faktor utama pembelajaran pelajar. 6. ANALISIS DAN PERBINCANGAN Daripada sampel kajian yang terdiri daripada 182 orang guru seramai 69 orang guru (37.9 %) adalah sebagai Guru Penolong. Seramai 88 orang guru yakni (48.4 %) merupakan Ketua Panitia dan 14 orang adalah Guru Kanan (7.7 %). Seramai 9 (4.9%) orang guru merupakan Penolong Kanan dan hanya 2 orang guru (1.1%) sahaja yang berjawatan sebagai Pengetua. 6.1 Latar Belakang Pelaksanaan PP Berdasarkan Bilangan Jumlah Penglibatan Jadual 6.1 Latar Belakang Responden Berdasarkan Bilangan Jumlah Penglibatan Bilangan LDP Kekerapan Peratus (%) 1 hingga 3 kali 16 8.8 4 hingga 6 kali 147 80.8 Lebih daripada 7 kali 19 10.4 Jumlah 182 100 Jadual 6.1 menunjukkan bilangan jumlah penglibatan yang disertai oleh responden berkaitan pembangunan profesional. 16 orang responden (8.8 %) terlibat sebanyak 1 hingga 3 kali program LDP, 147 orang responden (80.8 %) terlibat sebanyak 4 hingga 6 kali, sementara hanya 19 orang responden (10.4 %) terlibat lebih dari 7 kali program LDP.

6.2 Pengujian Hipotesis Pengujian hipotesis dilaksanakan untuk melihat perhubungan pembolehubah. Pengujian hipotesis yang telah diaplikasikan dalam kajian ini ialah Ujian Kolerasi. Aras signifikan yang telah ditetapkan ialah pada 0.05. 6.2.1 Reaksi Kepuasan Guru (RKG) Terhadap Pelaksanaan Pembangunan Profesional (PPP) Ho1 Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara Reaksi Kepuasan Guru (RKG) terhadap pelaksanaan PP Jadual 6.2 Hubungan Antara Reaksi Kepuasan Guru (RKG) Terhadap Pelaksanaan PP PP PP PPP Pearson Correlation 1.785** Sig. (2 tailed).000 N 182 182 RKG Pearson Correlation.785** 1 Sig. (2 tailed).000 N 182 182 **Correlation is significant a the 0.01 level Berdasarkan Jadual 6.2, nilai p (0.000) adalah lebih kecil daripada 0.01 (p < 0.01). Keputusan Ujian korelasi ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara reaksi kepuasan guru dengan pelaksanaan PP pada aras keyakinan 0.01. Hasil analisis inter-korelasi menunjukkan hubungan positif yang kuat (r = 0.785) di antara reaksi kepuasan guru dan pelaksanaan PP. 6.2.2 Perhubungan Di Antara Pembelajaran Guru (PG) Terhadap Pelaksanaan PP Ho2 Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara Pembelajaran Guru (PG) terhadap pelaksanaan PP Jadual 6.3 Hubungan Antara Pembelajaran Guru (PG) Terhadap Pelaksanaan PP PP PG PPP Pearson Correlation 1.859** Sig. (2 tailed).000 N 182 182 PG Pearson Correlation.859** 1 Sig. (2 tailed).000 N 182 182 **Correlation is significant a the 0.01 level Berdasarkan Jadual 6.3, nilai p (0.000) adalah lebih kecil daripada 0.01 (p < 0.01). Keputusan Ujian korelasi ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara pembelajaran guru dengan pelaksanaan PP pada aras keyakinan 0.01. Hasil analisias inter-korelasi menunjukkan hubungan positif yang kuat (r = 0.859) di antara pembelajaran guru dengan pelaksanaan PP.

6.2.3 Perhubungan Di Antara Sokongan Perubahan dan Organisasi (SPDO) Terhadap Pelaksanaan PP Ho3 Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara Sokongan Perubahan dan Organisasi (SPDO) terhadap pelaksanaan PP Jadual 6.4 Hubungan Antara Sokongan Perubahan Dan Organisasi (SPDO) Terhadap Pelaksanaan PP PP SPDO PPP Pearson Correlation 1.690** Sig. (2 tailed).000 N 182 182 SPDO Pearson Correlation.690** 1 Sig. (2 tailed).000 N 182 182 **Correlation is significant a the 0.01 level Berdasarkan Jadual 6.4, nilai p (0.000) adalah lebih kecil daripada 0.01 (p < 0.01). Keputusan Ujian korelasi ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara sokongan dan perubahan organisasi terhadap pelaksanaan PP pada aras keyakinan 0.01. Hasil analisias interkorelasi menunjukkan hubungan positif yang sederhana (r = 0.690) di antara sokongan dan perubahan organisasi terhadap pelaksanaan PP. 6.2.4 Perhubungan Di Antara Penggunaan Pengetahuan dan Kemahiran Baru (PPDKB) Dengan Pelaksanaan PP Ho4 Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara Penggunaan Pengetahuan dengan PP. Jadual 6.5 Hubungan Antara Penggunaan Pengetahuan Dan Kemahiran Baru (PPDKB) Terhadap Pelaksanaan PP PP PPDKB PPP Pearson Correlation 1.835** Sig. (2 tailed).000 N 182 1 PPDKB Pearson Correlation.835** 1 Sig. (2 tailed).000 N 182 182 **Correlation is significant a the 0.01 level Berdasarkan Jadual 6.5, nilai p (0.000) adalah lebih kecil daripada 0.01 (p < 0.01). Oleh itu, H014 ditolak. Keputusan Ujian korelasi ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara penggunaan pengetahuan dan kemahiran baru dengan pelaksanaan PP pada aras keyakinan 0.01. Hasil analisias inter-korelasi menunjukkan hubungan positif yang kuat (r = 0.835) di penggunaan pengetahuan dan kemahiran baru terhadap pelaksanaan LDP. 6.2.5 Perhubungan Di Antara Hasil Pembelajaran Pelajar (HPP) Dengan Pelaksanaan PP Ho5 Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara Hasil Pembelajaran Pelajar dengan Pelaksanaan PP

Jadual 6.6 Hubungan Antara Hasil Pembelajaran Pelajar (HPP) Dengan Pelaksanaan PP Dalam Ujian Korelasi PP HPP PPP Pearson Correlation 1 0.635** Sig. (2 tailed) 0.00 N 182 HPP Pearson Correlation 0.635** Sig. (2 tailed) 0.00 N 182 **Correlation is significant a the 0.01 level Berdasarkan Jadual 6.6, nilai p (0.000) adalah lebih kecil daripada 0.01 (p < 0.01). Keputusan Ujian korelasi ini menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan di antara hasil pembelajaran pelajar dengan pelaksanaan PP pada aras keyakinan 0.01. Hasil analisias inter-korelasi menunjukkan hubungan positif yang sederhana (r = 0.653) di antara hasil pembelajaran pelajar terhadap pelaksanaan PP. 7. PERBINCANGAN DAPATAN 7.1 Pelaksanaan Amalan Pembangunan Profesional Di Kalangan Guru Sekolah Menengah Daerah Manjung Hasil kajian mendapati terdapat hubungan positif yang kuat di antara semua amalan pelaksanan PP di sekolah Menengah daerah Manjung. Hasil kajian ini selaras dengan dapatan kajian Desimore (2002), bahawa PP lebih efektif jika terdapat penglibatan daripada sekolah, gred dan jabatan yang sama. Dapatan kajian juga selaras dengan kajian Knapp (2003) yang bersetuju bahawa pelaksanaan secara intensif aktiviti PP merupakan kunci ke arah perubahan. Bagi Garet, Porter, Desimore, Birman & Yoon, (2001) pula mendapati bahawa guru yang didedahkan pengetahuan berasaskan keperluan mereka akan menyumbang ke arah perubahan strategi PDP terutama amalan instruksional. Keadaan ini disokong oleh Ang dan Balasundren (2009) pula bersetuju bahawa guruguru yang berada pada tahap kedua dan ketiga dalam perkhidmatan perlu diberi banyak pengalaman profesional mereka. Perhubungan pelaksanaan PP yang berkaitan dengan job embedded dan tugas guru terutama di bilik darjah sangat penting untuk pencapaian pelajar. Ini selaras dengan kajian Taylor et al., (2005) yang menyatakan bahawa aktiviti atau program dalam pelaksanan PP mengikut lokasi merupakan benang kain tenunan (woven into fabric) dan kemasukan perkara baru kepada sekolah. Guru diberi pendedahan baru berkaitan dengan bidang tugas mereka dan guru akan berbincang (talking), berfikir (thinking) dan belajar (learning) (Feiman-Nemser, 2001). Perhubungan pelaksanaan PP dengan kolaboratif juga kuat dan dapatan ini selaras dengan pandangan Langer (2000) bahawa kesan PP lebih manfaat apabila berlakunya kolaboratif di kalangan guru terutama jika mendapat sokongan budaya sekolah untuk melaksanakan professional lives. Ini disokong oleh Taylor et al., (2005) yang mendapati bahawa jika guru diberi peluang bekerja bersama-sama dalam kumpulan akan dapat membantu perubahan dalam PDP mereka.

7.2 Hubungan di antara konstruk Tahap Reaksi Kepuasan Guru (RKG), dengan Pelaksanaan Pembangunan Profesional Analisis kajian mendapati bahawa tahap Reaksi Kepuasan Guru (RKG) mempunyai hubungan positif yang kuat dengan pelaksanaan PP. Hasil kajian ini selaras dengan pandangan Guskey (2000) yang menyokong bahawa guru merasakan penglibatan mereka dalam pembangunan profesional merupakan pengalaman yang positif dan memenuhi keperluan mereka. Dapatan kajian Ingvarson (2002), Garet et al., (2001) menunjukkan bukti bahawa dalam aktiviti pembangunan profesional, guru-guru diberi pendedahan berkaitan dengan keperluan mereka dan dilaksanakan pada waktu yang bersesuaian serta berasaskan sekolah. Begitu juga dengan dapatan oleh Whitehurst (2002) yang menyokong bahawa guru-guru perlu diberi pengalaman yang positif dalam pembangunan profesional dan banyak pendedahan terutama untuk menyampaikan kurikulum yang bersesuaian dengan standard dan penilaian yang ditetapkan. Menurut Abd. Rahim (2005), guru yang mempunyai kombinasi beberapa mata pelajaran yang boleh diajar, lebih berwibawa, dan lebih baik berbanding dengan guru yang cuma menjurus pada satu bidang sahaja. Guru harus mengamalkan pembelajaran berterusan supaya guru sentiasa mengikuti arus transformasi pendidikan selaras dengan Pelan Induk Pembangunan Pendidikan Malaysia (PIPP) tahun 2013-2025. Dari semasa ke semasa, kepakaran guru dalam mengajarkan suatu mata pelajaran perlu dipertingkatkan melalui pelbagai cara seperti mengikuti kursus pengajaran semasa pelaksanaan pembangunan profesional. Dapatan kajian juga selaras dengan kajian Stein & D Amcico (2002), bahawa guru yang menghadiri berbagai-bagai aktiviti PP sepanjang tahun dapat membantu guru dalam skor literasi pelajar. Ini disokong oleh kajian Wixson (2000) di Michigan, Amerika Syarikat bahawa PP dapat meningkatkan pelaksanaan mata pelajaran Bahasa Inggeris dan Seni di 4 buah sekolah dalam daerah Michigan. Kajian Bye (2004) juga menunjukkan bahawa guru banyak diberi pendedahan berkaitan tugas mereka dalam PP di sekolah menengah dan tinggi dalam daerah di San Franscisco. Bagaimanapun, dapatan kajian ini bertentangan dengan kajian Berry, Turchi, & Johnson (2003) di 24 buah sekolah daripada 12 daerah utara di Amerika (Georgia, Kentucky, Mississippi, North Carolina, South Carolina, Tennessee) mendapati PP yang dilaksanakan selalunya tidak menepati dengan content yang diperlukan oleh guru. 7.3 Hubungan di antara konstruk Tahap Pembelajaran Guru (PG) dengan Pelaksanaan Pembangunan Profesional Analisis kajian menunjukkan bahawa tahap Pembelajaran Guru (PG) mempunyai hubungan positif yang kuat dengan pelaksanaan PP. Hasil kajian ini selaras dengan kajian yang dilakukan oleh Garet et al., (2001), Fullan (2001), Fullan Hill & Crevola (2006) di mana guru-guru banyak mendapat maklumat dan pengetahuan berkaitan dengan kurikulum melalui pembangunan profesional di sekolah. Bagi Fullan (2001), melalui pelaksanaan pembangunan profesional guru dapat meningkat dan memperbaiki teknik instruksional mereka dalam bilik darjah. Keadaan ini selaras dengan kajian Sparks (2002), mendapati bahawa pelaksanaan pembangunan profesional dapat menyokong guru sebagai pemimpin instruksional dan seterusnya dapat membantu meningkatkan pencapaian pelajar. Melalui pelaksanaan pembangunan profesional juga dapat membantu guru memahami dengan jelas kandungan (content) akademik dan cara pelajar belajar (Guskey, 2003). Keadaan ini selaras dengan dapatan Garet et al., (2001) yang mendapati bahawa terdapat perhubungan yang signifikan dengan aktiviti pembangunan profesional yang efektif dan berfokus kepada kandungan pengetahuan (content kowledge), pembelajaran aktif dan sepadu. Guru yang berkualiti pula akan menjadi faktor utama keberkesanan pembelajaran pelajar (Geringer, 2003).

Demikian juga dengan hasil kajian Kazame & Frankie (2003) yang mendapati bahawa guru perlu belajar tentang cara membuat pemeriksaan ke atas hasil tugasan pelajar bersama fasilitator. Dapatan Richardson dan Placier (2000) dalam kajian di 6 buah sekolah di Amerika telah menunjukkan bukti yang jelas bahawa hasil pembelajaran guru dalam pembangunan profesional dapat membantu guru meningkatkan pengetahuan mereka. Kajian McDonald (2001) di Connecticut, Amerika juga menunjukkan bahawa pelaksanaan pembangunan profesional membantu guru untuk berkumpul dan bekerja secara kolaboratif bagi menyelesaikan banyak perkara berkaitan dengan PDP. 7.4 Hubungan di antara konstruk Tahap Sokongan dan Perubahan Organisasi (SPDO) dengan Pelaksanaan Pembangunan Profesional Analisis kajian mendapati bahawa tahap Sokongan dan Perubahan Organisasi (SDPO) mempunyai hubungan positif yang kuat dengan pelaksanaan PP. Dapatan ini selaras dengan kajian Hill et al., (2002) bahawa pembangunan profesional mestilah dipunyai oleh keperluan peserta dan berkaitan dengan perubahan yang dapat memberi sokongan kepada organisasi. Guru-guru perlu diberi deep learning untuk membuat perubahan sama ada cara berfikir dan amalan, refleksi, modifikasi praktikal yang akan dipamerkan melalui amalan mereka (Hill et al., 2002). Dapatan ini juga disokong oleh Ancess (2000) yang membuktikan bahawa perubahan akan berlaku jika guru sentiasa inkuiri tentang PDP pelajar dan tugasan mereka kerana ia menjadi alat yang paling berkuasa (poweful tools for changing) untuk perubahan dalam amalan dan seterusnya perubahan keseluruhan stuktur sekolah. Dapatan ini selaras dengan laporan kajian lepas daripada Carey (2004), Haycock (1998), Sander & Rivers (1996) yang menunjukkan bahawa guru merupakan faktor utama perubahan kepada organisasi terutama terhadap pencapaian pelajar. Dalam kajian Bonner (2006), Garet et al., (2001), Peckover et al., (2006) dan Sparks (2004) menunjukkan bukti bahawa pelaksanaan pembangunan profesional dapat menyokong meningkatkan pedagogi dengan menyediakan peluang mengamalkan perubahan sikap yang baru. Namun, sokongan ke arah perubahan ini mestilah mendapat mandat daripada pentadbir sekolah (Peckover et al., 2006; Sparks, 2004). Perubahan berlaku jika guru dapat di pertingkatkan tahap keyakinan diri yang tinggi. Tahap keyakinan yang tinggi pula boleh diperolehi daripada pembangunan profesional yang dilaksanakan di peringkat sekolah dan inkuiri guru dalam PDP pelajar merupakan alat berguna untuk mengubah amalan guru dan seterusnya perubahan besar keseluruhan sekolah (Darling- Hammod & Mc Laughin, 1999; Holloway, 2003; Zeichner, 2003). 7.5 Hubungan di antara konstruk Tahap Penggunaan Pengetahuan dan Kemahiran Baru (PPDKB) dengan Pelaksanaan Pembangunan Profesional Analisis kajian mendapati bahawa tahap Penggunaan Pengetahuan dan Kemahiran Baru mempunyai hubungan positif yang kuat dengan pelaksanaan PP. Situasi ini selaras dengan dapatan Guskey (1988) yang menunjukkan keberkesanan PP dapat meningkatkan keupayaan diri terutama dari aspek adaptasi amalan baru. Kajian Ferguson (2008); Harwood & Compton (2007) dan Jones, (2003) mendapati bahawa melalui pembangunan profesional, guru dapat mempelajari kemahiran teknologi baru yang boleh digunakan untuk PDP yang berkesan. Penggunaan teknologi baru dapat dimantapkan dengan sokongan daripada aktiviti pembangunan profesional yang berteraskan pengetahuan teknologi (Harwood & Compton, 2007). Pengetahuan yang diperolehi hasil penglibatan dalam PP di sekolah dapat dimajukan jika mereka mengamal penggunaan pengetahuan dan kemahiran baru tersebut dan membuat refleksi amalan-amalan tersebut (Brandsford, Brown, & Cocking, 1999). Amalan berkongsi secara

kolaboratif juga dalam pembangunan profesional memperoleh berbagai informasi tentang strategi instruksional baru yang bersesuaian bagi menyelesaikan masalah instuksional yang lebih mencabar (Taylor et al., 2005). Penglibatan dalam aktiviti pembangunan profesional merupakan package to adopt and adapt standard diri mereka dengan keperluan pelajar dan perubahan sekolah. Guru-guru didapati menggunakan teknologi apabila mereka percaya penggunaan teknologi akan membantu pelajar mencapai matlamat pembelajaran, mengurus tugas pengurusan dan mengurus pelajar (Ma, Anderson & Streith, 2005). Selanjutnya, kajian Zaitun & Doriyah (2011) juga mendapati bahawa guru-guru berpendapat dengan penggunaan kemahiran baru dan teknologi dapat meningkatkan kualiti pengajaran mereka dan produktiviti hasil pembelajaran pelajar. 7.6 Hubungan di antara konstruk Tahap Hasil Pembelajaran Pelajar (HPP) dengan Pelaksanaan Pembangunan Profesional Analisis kajian mendapati bahawa tahap Hasil Pembelajaran Pelajar (HPP) mempunyai hubungan positif yang kuat dengan pelaksanaan PP. Menurut kajian Killion (2002) dan Guskey (2002), pembangunan profesional harus dilaksanakan dengan pengisian yang berkaitan dengan pencapaian pelajar. Hasil kajian ini juga selaras dengan dapatan Ingvarson, Meirs dan Beavis (2005) bahawa pelaksanaan pembangunan profesional di kalangan guru di Australia merupakan cross programme meliputi semua aspek berkaitan dalam PDP untuk pembelajaran pelajar. Geringer (2003), juga bersetuju bahawa guru yang berkualiti merupakan faktor utama pembelajaran pelajar. Kajian Knapp (2003) juga membuktikan bahawa pelaksanaan PP dapat menyokong pembelajaran pelajar dengan penambahbaikan dalam amalan PDP. Kajian ini selaras dengan dapatan Lee (2003): Hill et al., (2001); Timperly et al., (2007) juga sependapat dengan Guskey, (2000) yang menyatakan kepentingan tahap 5 iaitu hasil pembelajaran pelajar. Selain itu, Timperly et al., (2007) telah menyokong pandangan Guskey di mana konteks kandungan aktiviti boleh mempromosikan proses pengajaran dan pembelajaran untuk mengukur sejauh mana peranannya bagi meningkatkan pembelajaran pelajar. Ingvarson dan Meirs, (2005) juga memberi penekanan kepada keberkesanan penilaian penting dalam konteks membaiki hasil pembelajaran dan pencapaian pelajar. Keseimbangan kesemua aspek PDP dan kurikulum serta penilaian dapat membantu meningkatkan hasil pembelajaran pelajar (Biggs, 2003). 8. KESIMPULAN Kajian ini bermanfaat untuk penambahbaikan terhadap program pembangunan professional guru dan dapat dijadikan asas untuk membuat keputusan yang lebih berkesan pada masa akan datang daripada pihak tertentu seperti pihak KPM, pihak pentadbir sekolah dan pihak guru. Kajian ini juga dapat menimbulkan kesedaran bahawa program pembangunan profesional guru sangat bermakna dan dapat dilaksanakan dengan inisiatif guru tanpa bergantung sepenuhnya kepada program yang dirancang daripada pihak lain demi untuk memantapkan prestasi perkhidmatan guru. Pembangunan profesional berasaskan sekolah perlu diberi penekanan untuk memenuhi keperluan dan relevan dengan bidang tugas guru. Hanya warga sekolah berkenaan sahaja yang dapat mengenal pasti, merancang, melaksana dan mengamalkan pembangunan profesional yang dapat memberi kesan terhadap pengajaran-pembelajaran di dalam bilik darjah, perubahan sikap dan kemajuan organisasi masing-masing. Pembangunan Profesional melalui LDP atau LADAP di peringkat sekolah perlu diperhebat dan diperluaskan. Tanggung jawab ini terletak kepada semua pihak terutama pemimpin sekolah dan seluruh warga sekolah itu sendiri.

RUJUKAN Abd. Rahim Abd. Rashid (2005). Profesionalisme Keguruan : Prospek dan Cabaran. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdal-Haqq, I. (1996). Making Time for Teacher Professional Development. Washington DC: ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. (Ackland, 1991). Ahmad Mahzan Ayob (2005). Kaedah Penyelidikan Sosio-Ekonomi. Edisi Ketiga. Selangor: Dewan Bahasa dan Pustaka. Ancess, J. (2000). The reciprocal influence of teacher learning, teaching practice, school restructuring and student learning outcomes. Teachers College Record, 102, 590 619. Ang. J. dan Balasundran (2009). Kepimpinan Instruksional. PTS Media Group Sdn Bhd. Kuala Lumpur. Bubb & Early. (2002). From self-evaluation to school improvement: the importance of effective staff development. Institute of Education, University of London. CfBT Education Trust. Berry, B., Turchi, L., & Johnson, D. (2003). The impact of high-stakes accountability on teachers professional development: Evidence from the south. Chapel Hill, NC: Southeast Center for Teaching Quality. Birman, B., Desimone, Garet, M., & Porter, A. (2000). Designing professional development that works. Educational Leadership, 57(8),28-33. Bonner, P. J. (2006). Transformation of teacher attitude and approach to math instruction through collaborative action research. Teacher Education Quarterly, 33(3), 27-35. Craft, A. (2000). Continuing Profesional Development for Teachers; A Practical Guide for Teachers and Schools (2nd Edition). London: Routledge Falmer. Desimone, L., Porter, A. C., Garet, M., Yoon, K. S., & Birman, B. (2002). Does professional development change teachers instruction? Results from a three-year study. Educaional Evaluation and PolicyAnalysis, 24(2), 81 112. Ferguson, D. (2008). Development of technology education in New Zealand schools 1985 2008. Wellington: Ministry of Education. Ferarro, J. M. (2000). Reflective practise and profesional development. Washington, DC: ERC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education. (Eric Document Reproduction Service ED 449120) Fullan, M.G, (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: Teachers College Press. Fullan, M., Hill, P., & Crevola, C. (2006). Breakthrough. Corwin Press. Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L. D., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers.american Educational Research, 38(4), 915-945. Geringer, J. (2003). Reflections of professional development: toward high-quality teaching and learning. Phi Delta Kappan, 84(5), 373. Guskey, T.R. (1997). Research needs to link profesional development and student learning. Journal of Staff Development, 18(2): 36-40. Guskey, T.R. (2000). Evaluating Profesional Development. California: Corvin Press Incorporated.

Guskey, T.R. (1982). The effect of staff development on teachers perceptions about effective teaching. Journal of Education Research, 78(6). 378-381. Guskey, T.R. (1995). Result oriented proffesional development: In search of an optimal mix of effective practice. Journal of Staff Development, 15(4), 42-50. Guskey, T.R. (1997). Research needs to link profesional development and student learning. Journal of Staff Development, 18(2). Guskey, T.R. (1998). The age of our accontability: Evaluation must become an intergal part of staff development. Journal of staff development, 19(4). Guskey, T.R. (1991). What to consider when evaluating staff development. Educational Leadership, 49 (3), 73-76. Guskey, T.R. (2002). Does it make a difference? Evaluating profesional development. Educational Leadership, 59 (6), 45-51. Guskey, T.R. (1996). Exploring the relationship between staff development and improvement in student learning. Journal off staff development, 17(4). Guskey, T. R. (2003). What makes professional development effective? Phi Delta Kappan, 84(10), 748 750. Guskey, T. R., & Bailey, J. M. (2009). Developing standards-based report cards. Corwin. Guskey, T.R., & Sparks, D. (1991). What to consider when evaluating staff development. Educational Leadership, 49(3): 73-76. Guskey, T. R., & Sparks, D. (1996). Exploring the relationship between staff development and improvement in student learning [Electronic version]. Journal of Staff Development, 17, 34-38. Harwood, C. D. & Compton, V. J. (2007). Moving from technical to technology education: Why it s so hard!! Paper presented at TENZ 2007 Conference. Hill, J., Hawk, K., & Taylor, K. (2002). Professional development: What makes it work? Set2, 3-5. Ingvarson, L. (2002). Building a learning profession. Australian College of Educators. Ingvarson, L., Meiers, M., & Beavis, A. (2005). Factors affecting the impact of professional development programmes on teachers knowledge, practice, student outcomes & efficacy. Education Policy Analysis Archives, 13(10). Kazemi, E., & Franke, M. (2003). Using student work to support professional development in elementary Mathematics (Document No. W-03-1). Seattle: University of Washington,Center for the Study of Teaching and Policy. Killion, J. (2002a). For good measure: How to assess staff development s impact. Results, 1-6 Knapp, M. (2003). Professional development as a policy pathway. Review of Research in Education, 27, 109 157. Langer, J. A. (2000). Excellence in English in middle and high school: How teachers profesional lives support student achievement. American Educational Research Journal,37, 397 439. Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development. Phi Delta Kappan,76(1), 591-596.

Ma, W.W.K., Anderson R. Streith, K.O. (2005). Examining user acceptance of computer technology: An emprical study of student teachers. Journal of computer Assisted Learning, 21, 387-395. Meiers, M., & Ingvarson, L. (2005). Investigating the links between teacher professional development and student learning outcomes. Australian Council for Educational Research. Australia. Pekeliling Perkhidmatan Bil 6 Tahun 2005, Dasar Latihan Sumber Manusia Sektor Awam, JPA Malaysia. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia, 2013-2025, Kementerian Pelajaran Malaysia. Porter, A. C., Garet, M. S., Desimone, L., Birman, B. F., Suk Yoon, K. (2000). Does professional development change teaching practice? Results from a three-year study. Washington, DC: U.S. Department of Education. Roberts, J. K., Henson, R. K., Tharp, B. Z., & Moreno, N. (2000, January). An examination of change in teacher self-efficacy beliefs in science education based on the duration of in-service activities. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Dallas, TX. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 438259). Salas, E., & Cannon-Bowers, J. A. (2001). The science of training: a decade of progress. Annual Review of Psychology, 52, 472-499.