CABARAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL GURU BESAR DI SEKOLAH KURANG MURID (Head School s Instructional Leadership Challenges in Small School)

Transcription

1 CABARAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL GURU BESAR DI SEKOLAH KURANG MURID (Head School s Instructional Leadership Challenges in Small School) Nitce Isa Medina Machmudi Isa 1, Azlin Norhaini Mansor 2 dan Jamalul Lail Abdul Wahab 3 1, 2, 3 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 1 p88477@siswa.ukm.edu.my, 2 azlinmansor@ukm.edu.my, 3 jamall64@yahoo.co.uk ABSTRAK Kertas konsep ini adalah berkenaan tentang cabaran yang dihadapi oleh guru besar dalam memainkan peranan sebagai seorang pemimpin instruksional di sekolah kurang murid (SKM). Perbincangan berkisar tentang penerangan mengenai konsep kepimpinan dan kepimpinan instruksional, definisi SKM dan cabaran berkaitan kepimpinan instruksional guru besar di SKM. Keperluan pengetahuan dalam bidang kepimpinan instruksional kepada guru besar adalah selaras dengan apa yang digariskan dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) Anjakan ke-5 dalam PPPM menyatakan bahawa semua pengetua dan guru besar, guru kanan, ketua bidang dan ketua panitia hendaklah bersedia untuk memenuhi keperluan sebagai seorang pemimpin dalam kepimpinan instruksional. Di Malaysia, SKM yang mempunyai bilangan murid kurang dari 150 orang diwujudkan untuk memenuhi keperluan pendidikan terutamanya kepada mereka yang tinggal di kawasan luar bandar. Terdapat beberapa cabaran yang perlu ditangani oleh guru besar sebagai seorang pemimpin instruksional di SKM disebabkan oleh faktor lokasi sekolah dan jumlah bilangan murid yang sedikit. Keperluan tentang kajian berkaitan kepimpinan terutama kepimpinan instruksional dilihat sebagai sangat penting demi untuk memastikan keberkesanan sekolah, terutamanya di SKM. Kata kunci: sekolah kurang murid, kepimpinan instruksional, guru besar ABSTRACT The challenges faced by head school as an instructional leader in small school will be discussed in this concept paper. The discussion is about leadership and instructional leadership concepts, small school definition and instructional leadership challenges faced by head school in small school. The need of instructional leadership knowledge for head school is stated in Malaysia Education Blueprint (MEB) The 5 th shift in MEB stated that all head schools, assistant head schools and head teacher of department must be ready to full fill the need as a leader regarding to instructional leadership. In Malaysia, small school which has less than 150 enrolments of students is created to accommodate the education for those who are living in rural area. There are challenges that need to be handled by head school as an instructional leader in small school due to its location and small number of students. The need for research related to leadership especially instructional leadership is crucial to ensure school effectiveness, especially in small school. Key Words: small school, instructional leadership, head school PENGENALAN Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah memberikan beberapa penekanan yang sesuai dalam usaha untuk memperkasakan barisan kepimpinan di sekolah selaras dengan perkembangan pengetahuan berkenaan kepimpinan instruksional. Sistem pendidikan mula dibangunkan secara pesat bermula era Dasar Wawasan Nasional iaitu pada tahun 2001 sehingga Salah satu fokus yang diberi semasa pelaksanaan dasar ini adalah pembangunan kompetensi dan kecekapan pemimpin, guru dan pegawai pendidikan. Untuk memastikan fokus tersebut diberikan perhatian, latihan dalam perkhidmatan untuk pembangunan pengurusan, kepimpinan dan kemahiran telah diadakan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). 426

2 Lanjutan dari pelaksanaan Dasar Wawasan Nasional tersebut, beberapa pelan pendidikan telah dirangka untuk memantapkan lagi sistem pendidikan negara, termasuklah pengenalan kepada Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Lonjakan ke-5 dalam PPPM menyatakan bahawa semua pengetua dan guru besar, guru kanan, ketua bidang dan ketua panitia hendaklah bersedia untuk memenuhi keperluan sebagai seorang pemimpin melibatkan bidang kepimpinan instruksional. Kepimpinan instruksional diberikan penekanan kerana pihak KPM mempunyai hasrat untuk menempatkan barisan kepimpinan berprestasi tinggi di setiap sekolah (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Kepimpinan instruksional adalah satu bidang kepimpinan yang unik kerana hanya diamalkan di sekolah dan berkaitan dengan tugas pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, kepimpinan instruksional yang dijalankan dengan berkesan akan memacu kecemerlangan bukan sahaja kepada murid tetapi kepada warga sekolah secara keseluruhannya. Kepimpinan instruksional Umumnya, kepimpinan merupakan satu bidang yang penting dalam sesebuah organisasi. Ia dilihat sebagai satu bidang dengan tanggapan bahawa semua orang boleh menjadi pemimpin yang cemerlang sebaik sahaja dilantik. Hakikatnya, seorang pemimpin yang dilantik dalam organisasi perlu mempunyai asas pengetahuan yang kukuh dalam bidang kepimpinan bagi membolehkannya memimpin dengan lebih berkesan. George (2005) menyatakan bahawa kepimpinan merupakan satu faktor kritikal dalam menentukan kecemerlangan sesuatu organisasi, khususnya bagi sektor kerajaan di Malaysia. Beliau mencadangkan profil atau kualiti bakal pemimpin diambil kira sebelum pelantikan seseorang pemimpin dibuat. Hal ini dilihat penting kerana terdapat beberapa kekeliruan oleh seorang pemimpin dalam membezakan bidang kepimpinan dengan bidang pengurusan. Kefahaman tentang konsep kepimpinan dan konsep pengurusan sering kali di salah tafsir kerana kedua-duanya dianggap sama (Bush, 2007), walhal sebenarnya kepimpinan adalah satu langkah untuk membawa perubahan melalui pengaruh yang dibawa manakala pengurusan menekankan tanggungjawab untuk meneruskan aktiviti dan keberhasilan semasa (James, Connolly, Dunning & Elliot, 2006; Bush, 2007). Demikian juga halnya dengan kepimpinan di sekolah. Kepimpinan di sekolah yang paling sering diamalkan adalah merupakan kepimpinan instruksional iaitu kepimpinan yang memberikan penekanan kepada peranan pemimpin berkaitan pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di sekolah. Kepimpinan instruksional telah menjadi topik yang menjadi perhatian pengkaji bidang pendidikan bermula sejak tahun 1950an hingga 1960an di Amerika Syarikat. Pengkaji terdahulu yang menjalankan kajian untuk menerangkan istilah kepimpinan instruksional menyimpulkan bahawa kepimpinan di sekolah adalah berkenaan dengan usaha untuk menambah baik dan memberi fokus dalam proses yang melibatkan bidang pendidikan di sekolah. Ianya memerlukan penelitian tentang piawaian pendidikan, pembangunan profesional guru, matlamat sekolah serta peranan guru besar dalam membantu untuk memastikan tugas guru menjadi lebih bermakna (Hallinger, Leithwood & Heck, 2010). Konsep kepimpinan instruksional seterusnya menjurus kepada perubahan tentang sekolah berkesan pada tahun 1980an. Selaras dengan arus perkembangan pendidikan, konstruk teras bagi kepimpinan instruksional mula dikenalpasti. Konstruk teras dalam kepimpinan instruksional yang dimaksudkan adalah kepimpinan yang berpusatkan murid dan kepimpinan untuk belajar (Hallinger & Chung Wang, 2015). Leithwood (2005) turut menyenaraikan faktor-faktor yang menyumbang kepada kepimpinan instruksional yang berjaya. Faktor-faktor ini dibahagikan kepada dua iaitu faktor dalaman dan faktor luaran. Faktor dalaman melibatkan fleksibiliti kognitif, kemahiran dan fitrah yang merujuk kepada semangat dan jiwa demi pendidikan murid. Guru besar perlu mempunyai emosi yang peka kepada keperluan dan aspirasi rakan sekerja, murid dan ibu bapa. Guru besar yang mempunyai kemahiran komunikasi yang baik menunjukkan fleksibiliti kognitif melalui kesediaan untuk mendengar, keterbukaan dan kreativiti yang diaplikasi dalam proses penyelesaian masalah. Faktor dalaman lain yang turut disenaraikan dalam kajian Leithwood (2005) adalah umur, jantina dan tahap pendidikan guru besar tersebut. Faktor luaran yang disenaraikan pula merujuk kepada kebertanggungjawaban sekolah di mata masyarakat. Guru besar dilihat menggunakan faktor keperluan masyarakat sebagai kekuatan untuk mengatasi cabaran yang dihadapi di sekolah. Maka, guru besar sebagai pemimpin sekolah di SKM tidak seharusnya menjadikan kekurangan sekolah sebagai penghalang untuk memajukan sekolah yang dipimpinnya. Sekolah Kurang Murid Sekolah kurang murid (SKM) merupakan sekolah yang mempunyai bilangan murid yang tidak ramai berbanding sekolah biasa. Istilah sekolah bersaiz kecil diberikan makna yang berbeza-beza oleh para pengkaji, berdasarkan kefahaman perkataan kecil atau sekolah kecil. Para pengkaji terdahulu mendefinisikan SKM sebagai sekolah kecil yang terletak di kawasan luar bandar (Gardener & Edington, 1982; Swift, 1984; Southworth, 2002; Reeves, 2003; Clarke & Wildy, 2004; Tuck, 2009). Umumnya, pengkaji-pengkaji bersetuju bahawa bilangan murid di sebuah sekolah kecil adalah tidak melebihi 500 orang walaupun ada pengkaji yang berpendapat ia tidak melebihi 400 orang (Lee & Loeb, 2000; Wesley, Fine, Gladden, Holland, King, Mosak & Powell, 2000; Reeves, 2003; Bronson, 2009), 300 orang (Swift, 1984; Michael, 2002), 200 orang (Ewington et al., 2008) atau 100 orang (Hargreaves, Comber & Galton, 1996; Clarke & Wildy, 2004; Blum, 2009; Tuck, 2009; Bloom, Thompson & Unterman, 2010). Walaupun mempunyai bilangan murid yang sedikit dan terletak jauh dari bandar, peranan SKM dilihat sangat penting kerana dapat memenuhi keperluan pendidikan peringkat 427

3 rendah bagi masyarakat di kawasan itu. SKM juga masih dijadikan satu keutamaan dalam bidang pendidikan di negaranegara maju seperti Jepun dan Australia (Cole, 1989). SKM diwujudkan di kebanyakan negara sebagai salah satu alternatif bagi memastikan semua murid mendapat akses kepada pendidikan, berdasarkan pematuhan kepada dasar Education for All (EFA). EFA adalah merupakan satu dasar global yang diselaraskan oleh pihak United Nation, Educational, Scientific and Cultural Organisation (UNESCO). Dasar ini bertujuan untuk memenuhi keperluan pendidikan kepada semua kanak-kanak, golongan muda dan golongan dewasa menjelang tahun Namun begitu berdasarkan Laporan Pemantauan Global EFA, mereka mendapati hanya satu pertiga dari negara yang menyertai EFA berjaya mencapai matlamat yang ditetapkan. Ini kerana pada tahun 2015, 20 juta kanak-kanak dari negara berpendapatan rendah dan sederhana sudah sepatutnya tamat pendidikan rendah, tetapi yang berlaku adalah sebaliknya (United Nation, Educational, Scientific and Cultural Organisation, 2015). Oleh itu, kewujudan SKM masih dikekalkan di kebanyakan negara kerana dilihat masih relevan dengan matlamat memberikan akses pendidikan kepada kanak-kanak khususnya di kawasan luar bandar dan pedalaman. SKM telah diwujudkan hampir di semua negara di seluruh dunia untuk memenuhi keperluan dalam bidang pendidikan. Negara seperti Finland mewujudkan SKM supaya muridnya mendapat akses ke sekolah dalam jarak kurang dari lima kilometer dari rumah manakala SKM di England pula tidak diberikan keutamaan oleh pembuat polisi disebabkan persaingan dengan sekolah yang terletak di kawasan bandar sekaligus menyebabkan kakitangan sekolah merasa tidak dihargai (Vulliamy, Kimonen, Nevalainen & Webb, 1997). Konflik kepentingan SKM juga merupakan masalah yang dihadapi di Afrika Selatan (Southworth, 2002). Kewujudan SKM pula dianggap signifikan kepada lanskap pendidikan di India walaupun berhadapan dengan kesukaran dari segi perbezaan kasta dan kepelbagaian bahasa (Blum, 2009), begitu juga dengan tujuan penubuhan SKM di bandar New York untuk murid yang kurang bernasib baik dan mempunyai pencapaian akademik yang rendah (Bloom, Thompson & Unterman, 2010). Di Malaysia, hampir semua negeri termasuk kawasan bandar seperti Kuala Lumpur mempunyai sekolah bertaraf SKM. Namun, jumlah bilangan SKM adalah paling banyak didapati di negeri yang mempunyai struktur geografi yang agak kompleks seperti kawasan berbukit dan sungai, khususnya di negeri Sabah dan Sarawak. Penubuhan SKM di Malaysia juga bertujuan untuk memenuhi aspirasi pendidikan negara. Menerusi lima aspirasi dalam sistem pendidikan di Malaysia yang digariskan dalam PPPM , terdapat salah satu aspirasi yang menekankan kepada ekuiti. Ekuiti merujuk kepada 50% pengurangan dalam jurang pencapaian meliputi kawasan bandar-luar bandar menjelang tahun Pewujudan aspirasi ini membuktikan bahawa masih terdapat perbezaan ketara dari segi pencapaian jika perbandingan dibuat antara kawasan bandar dan luar bandar. Selain anjakan ke-5 dalam PPPM yang menekankan tentang kepimpinan guru besar, anjakan ke-1 iaitu Menyediakan Kesamarataan Akses kepada Pendidikan Berkualiti Bertaraf Antara bangsa menyatakan tentang menyediakan kesamarataan akses kepada pendidikan berkualiti bertaraf antara bangsa kepada semua murid di Malaysia (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Anjakan ini membuktikan hasrat kerajaan melalui KPM yang mahu memastikan kemenjadian murid terlaksana bermula di sekolah. Anjakan ini juga menyentuh tentang komitmen pihak KPM yang komited memberikan peluang dan akses yang adil kepada semua murid tanpa mengira di mana mereka berada. Ini bermakna walaupun murid bersekolah di kawasan pedalaman dan luar bandar, mereka berhak menerima pendidikan yang mempunyai kualiti yang sama taraf dengan murid yang berada di kawasan bandar. Berdasarkan Pekeliling Pentadbiran Bilangan 3/ 1967 yang dikeluarkan oleh pihak KPM, sekolah kecil atau SKM didefinisikan sebagai sekolah yang mempunyai bilangan murid kurang dari 150 orang (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2007; Mohd Yusoff & Sufean, 2013; Marzita & Arbain, 2013, Zakaria, 2016). Kementerian Pendidikan Malaysia (2007) mendefinisikan SKM sebagai sekolah yang terletak di luar bandar, mempunyai jumlah bilangan murid kurang dari 150 orang dalam satu sekolah, kekurangan peruntukan dan kemudahan serta guru terlatih. Sebanyak 34% sekolah rendah adalah terdiri dari SKM dan ia menyumbang 7% enrolmen sekolah pada tahun % daripada jumlah keseluruhan SKM terletak di kawasan agak jauh di luar bandar dan mempunyai skor purata komposit bawah 68% (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Berdasarkan statistik terkini pada tahun 2017, terdapat sebanyak 2068 buah sekolah yang dikategorikan sebagai SKM dan jumlah itu mewakili 27% dari jumlah keseluruhan sekolah rendah di Malaysia. CABARAN KEPIMPINAN INSTRUKSIONAL DI SKM Kewujudan SKM di kawasan luar bandar bukan sekadar memenuhi keperluan akademik dan perkembangan sahsiah murid sahaja tetapi turut berfungsi sebagai medium perantara dalam masyarakat di lokasi tersebut. Berdasarkan hasil temu bual yang dijalankan, pengkaji-pengkaji terdahulu seperti Southworth (2002), Reeves (2003), Blum (2009), Tuck (2009) serta Zakaria dan Sufean (2013) mendapati hubungan yang rapat antara guru besar di SKM dengan murid, guru, kakitangan sekolah dan komuniti setempat dapat dijalin dengan lebih mudah. Hakikatnya, hubungan baik antara warga sekolah dengan masyarakat setempat mudah terjalin disebabkan oleh kepelbagaian fungsi SKM itu sendiri. Kewujudan SKM dilihat sebagai pemangkin hubungan dengan masyarakat dengan berfungsi sebagai pusat komuniti dan budaya selain menyatukan penduduk setempat yang terdiri dari pelbagai latar belakang dan umur. Disebabkan hal ini, 428

4 masyarakat di sekitar SKM dan warga SKM saling mengenali dan menjalinkan hubungan yang rapat antara satu sama lain. SKM yang kebanyakannya terletak di luar bandar diperlukan oleh masyarakat setempat sebagai agen perubahan tetapi timbul persoalan sama ada kewujudan sekolah luar bandar mampu memainkan peranan tersebut dengan baik (Zakaria et al., 2010). Hal ini kerana pada masa yang sama, sekolah yang terletak di luar bandar turut menghadapi masalah mempunyai tahap prestasi yang rendah (Zalika, Faridah & Mohamad Johdi, 2009; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2012). Kajian juga mendapati bahawa faktor kepimpinan guru besar menjadi salah satu faktor penyumbang kepada pencapaian akademik di sekolah berprestasi rendah selain faktor guru, murid, ibu bapa, prasarana, kewangan dan budaya sekolah (Dolbasar, Shahril & Jamal, 2013). Berdasarkan kepada persoalan yang dinyatakan, kepimpinan instruksional guru besar di SKM wajar diberikan perhatian kerana peranan individu sebagai pemimpin di sekolah rendah didapati mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian akademik dan evolusi sekolah (Bosert et al., 1982; Yaakob, 2007; Yusof, 2007; Bronson, 2009). Bukan hanya berfokuskan pencapaian akademik murid, guru besar di SKM juga perlu mempunyai kesediaan dalam bidang sosiologi dan bidang ekonomi (Gardener & Edington, 1982; Carter & Keiler, 2009) untuk membolehkan mereka memahami perbezaan keperluan, budaya, sosial dan ekonomi di tempat mereka ditugaskan. Pemahaman tentang perbezaan ini kelak memudahkan guru besar bersedia, menyesuaikan diri seterusnya menjalankan tugas sebagai pemimpin instruksional dengan lebih baik, termasuklah memahami cabaran-cabaran yang bakal dihadapi sebagai guru besar di SKM. Bilangan Murid Temu bual yang dijalankan oleh Southworth (2002) telah mengenalpasti ciri-ciri kepimpinan instruksional guru besar yang cemerlang di SKM seperti bersikap rajin, optimistik, boleh bekerja berpasukan, berkemampuan memajukan sekolah serta merupakan model teladan (role model). Beliau seterusnya mengenalpasti dua isu utama berkaitan kecemerlangan kepimpinan instruksional di SKM iaitu kebolehlaksanaan dan kecekapan pendidikan. Kebolehlaksanaan melibatkan aspek-aspek seperti kemampanan, kecekapan kos, impak polisi kebangsaan terhadap SKM serta mengatasi isu kekurangan murid. Isu kekurangan murid merupakan isu utama di SKM disebabkan faktor lokasi sekolah yang terletak di kawasan penempatan penduduk yang kurang padat. Isu kekurangan murid ini merupakan satu isu yang tidak boleh dipandang remeh oleh guru besar di SKM kerana mereka turut berdepan dengan risiko penutupan sekolah jika enrolmen yang diterima oleh sekolah adalah berkurangan dari tahun ke tahun (Gardener & Edington, 1982; Southworth, 2002; Reeves, 2003). Penutupan SKM yang disebabkan oleh isu kekurangan bilangan murid pasti membawa kepada percanggahan matlamat penubuhan SKM itu sendiri yang diadakan untuk memberi akses pendidikan kepada murid di kawasan luar bandar. Isu kedua berkaitan kecemerlangan kepimpinan instruksional di SKM yang dicadangkan oleh Southworth (2002) iaitu kecekapan pendidikan merujuk kepada skop kurikulum, kesan pencapaian akademik terhadap saiz sekolah dan menangani murid pelbagai tahap dalam kelas yang sama. Bilangan murid dan guru yang tidak ramai dalam sekolah memaksa murid diajar melalui pembezaan pengajaran (Blum, 2009). Kaedah pembezaan pengajaran dipraktikkan di SKM dengan cara mengajar murid pelbagai tahap atau pelbagai gred dalam satu bilik darjah. Kaedah ini dilihat paling praktikal untuk diamalkan di SKM memandangkan jumlah guru yang sedikit, ditambah dengan keberadaan guru yang tidak menentu seperti keluar berkursus, bermesyuarat, menyelia latihan sukan atau cuti bersalin. Keadaan ini akan memberi kesan yang besar kepada proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah terutama sekali jika guru tersebut tiada di sekolah untuk tempoh yang panjang. Walaupun guru di SKM terpaksa mengamalkan kaedah pembezaan pengajaran, ia didapati tidak memberi kesan yang signifikan kepada murid (Smit & Humpert, 2012). Ini kerana selain perlu mengajar murid yang berbeza peringkat umur dalam satu kelas, guru tersebut juga perlu mengambil kira tahap kecerdasan murid yang berbeza-beza, sekaligus menambah beban guru untuk menyelaras pengajaran mengikut kesesuaian muridnya dalam satu kelas. Pengajaran dan Pembelajaran Pengajaran dan pembelajaran merupakan keperluan utama dalam kepimpinan instruksional yang perlu dilunaskan oleh guru besar di sekolah. Namun begitu, penyeliaan pengajaran dan pembelajaran merupakan elemen yang kurang dilakukan (Azlin Norhaini & Roselan, 2015) termasuk kurang memantau kemajuan akademik murid (Hallinger & Walker, 2017; Harris, Jones, Cheah, Devadason & Adams, 2017). Secara idealnya, pemantauan kemajuan murid boleh dilakukan oleh guru besar di SKM dengan lebih mudah berdasarkan bilangan murid yang sedikit jika dibandingkan dengan murid di bukan SKM. Namun begitu, Southworth (2002) menyatakan cabaran terbesar dalam tugas guru besar di SKM adalah tuntutan tugas yang berterusan sebagai pemimpin sekolah dan guru mata pelajaran. Selain menjalankan hal-hal pengurusan dan pentadbiran, guru besar di SKM juga 429

5 terpaksa menyelesaikan isu-isu berkaitan pengajaran dan pembelajaran. Antara isu yang berlaku di SKM adalah tentang dwi peranan guru besar sebagai pentadbir dan guru mata pelajaran. Hakikatnya, guru besar di SKM terpaksa berdepan dengan bebanan tugas sebagai guru mata pelajaran kerana jumlah waktu mengajar per individu guru di SKM yang lebih banyak berbanding guru di sekolah bukan SKM (Zainudin & Ismail, 2007). Disebabkan faktor kekurangan guru di SKM, guru besar juga perlu memainkan peranan sebagai guru mata pelajaran di samping menanggung beban menjalankan kerja-kerja pentadbiran sekolah. Senario ini menjadikan tugas guru besar di SKM semakin kompleks (Hatton, 2000; Clarke & Wildy, 2004; Ewington et al., 2008; Khuan, Wan Salmuni & Omar, 2009; Tuck, 2009) seterusnya menyebabkan tahap stres mereka lebih tinggi serta memberikan impak negatif kepada persekitaran kerja di sekolah (Darmody & Smyth, 2016). Penempatan Guru Guru besar di SKM turut berdepan dengan masalah penempatan guru, iaitu memastikan dan mengekalkan guru berpengalaman dalam bidang-bidang tertentu kekal ditempatkan di SKM. Ini kerana kebanyakan guru yang berpengalaman dan mempunyai kepakaran bidang mempunyai kebarangkalian yang lebih tinggi untuk ditugaskan di kawasan yang berdekatan dengan pejabat pendidikan yang terletak di kawasan bandar. Bukan hanya guru berpengalaman, mengekalkan guru-guru mata pelajaran yang bertugas di SKM juga turut menjadi masalah kepada guru besar di SKM (Gardener & Edington, 1982; Swift, 1984; Lemke, 1994; Collins, 1999; Timothy, 1999; Wesley et al., 2000; Reeves, 2003; Lowe, 2006; Blum, 2009; Tuck, 2009; Mohd Yusoff & Sufean, 2013) disebabkan faktor lokasi SKM dan perbezaan gaya hidup guru yang sebelum ini tidak pernah tinggal di kawasan pedalaman. Senario ketidaktentuan penempatan guru mata pelajaran dan guru berpengalaman ini jika dibiarkan berlarutan akan menyebabkan prestasi akademik murid di SKM menjadi taruhan. Hal ini juga akan turut merugikan pihak sekolah yang sepatutnya berganding bahu bersama-sama guru memajukan prestasi akademik murid berdasarkan bidang tugas masing-masing. Ketidaktentuan penempatan guru ini diburukkan lagi apabila guru besar yang bertugas di SKM itu sendiri cenderung dipindahkan di tempat lain. Ini menyebabkan mereka hanya bertugas di SKM dalam jangka masa yang singkat sebelum sempat membuat sebarang perubahan (Ewington et al., 2008). Akhirnya, walaupun penubuhan SKM membantu mengatasi keciciran murid dengan menyediakan akses pendidikan di kawasan luar bandar, terdapat isu kesamarataan dari segi kualiti pendidikan yang diterima murid di SKM berbanding murid di sekolah bukan SKM (Yusof, 2007). Pengurusan Kewangan Agihan kuasa berdasarkan bidang autonomi dilihat perlu kerana Wesley et al. (2000) menyatakan kuasa autonomi yang mencukupi akan menggalakkan warga sekolah untuk berkongsi idea dan memastikan sekolah mereka dibangunkan mengikut idea yang telah dipersetujui secara bersama. Penekanan tentang bidang autonomi yang tertentu juga dilihat memberi kesan kepada kepimpinan instruksional guru besar di SKM. Kajian Herrera (2007) menyatakan terdapat lima bidang autonomi yang perlu diuruskan oleh guru besar di SKM iaitu pengurusan kakitangan, pengurusan kewangan, pengurusan kurikulum serta penilaian, pentadbiran dan polisi serta penentuan takwim sekolah. Dapatan kajian beliau menunjukkan bahawa guru besar di SKM berpuas hati dengan kuasa autonomi yang diberikan untuk menguruskan kakitangan, kewangan, polisi tetapi kurang berpuas hati dengan autonomi yang diterima untuk penentuan takwim sekolah. Walaupun pengurusan kewangan bukan merupakan bidang autonomi SKM di Malaysia, ia tetap menjadi isu kepada guru besar kepada kepimpinannya. Peruntukan bantuan per kapita atau per capita grant (PCG) oleh KPM yang diberikan kepada murid di SKM pastinya adalah sedikit berbanding peruntukan yang diterima oleh sekolah bukan SKM di mana jumlah muridnya lebih ramai. Ini menyebabkan cabaran kepada guru besar di SKM untuk memastikan peruntukan yang diberi dimanfaatkan sepenuhnya terutamanya untuk menyediakan kelengkapan pengajaran dan pembelajaran murid. Isu kewangan di SKM bukan satu isu yang baru kerana guru besar harus memastikan peruntukan kewangan yang diterima adalah mencukupi dan memenuhi keperluan murid, namun jumlah peruntukan bergantung pada bilangan murid yang mendaftar pada tahun tersebut (Reeves, 2003). Berdasarkan perbandingan kos per murid, didapati hanya 12% hingga 13% perbelanjaan pendidikan yang diperuntukkan untuk aktiviti melibatkan pengajaran dan pembelajaran (Marzita & Arbain, 2013). Ini memberi tekanan kepada guru besar di SKM untuk memastikan murid kekal cemerlang walaupun diberikan nisbah perbelanjaan yang kecil. KESIMPULAN Telah dibuktikan bahawa bidang kepimpinan sentiasa berubah dari semasa ke semasa kerana sifat manusia dan organisasi yang sentiasa berubah. Kajian bidang kepimpinan yang berterusan diperlukan supaya proses penilaian dan latihan yang sesuai dapat disediakan mengikut konteks semasa merangkumi pelbagai isu berkaitan kepimpinan (Horner, 1997; Avolio, 2007; Allio, 2012). Lebih banyak kajian perlu dilakukan untuk membuktikan bahawa pemimpin di sekolah adalah terlatih untuk menjalankan tugas sebenar sebagai pemimpin yang menggalakkan proses pembelajaran di sekolah (Bush, 2007). Kajian berkaitan amalan kepimpinan instruksional dalam konteks tertentu juga masih diperlukan di Malaysia (Harris et al., 2017) terutama sekali dalam konteks di SKM (Tuck, 2009). Kajian seperti ini dilihat penting kerana kefahaman 430

6 tentang kepimpinan instruksional guru besar di SKM mampu menyerlahkan impak dan potensi seorang guru besar (Clarke & Wildy, 2004). Beberapa cabaran yang telah diketengahkan sebelum ini menunjukkan seorang guru besar yang ditempatkan di SKM tidak boleh memandang ringan dengan tugasnya sebagai pemimpin instruksional. Kajian-kajian sebelum ini juga membuktikan bahawa tumpuan dalam bidang kepimpinan instruksional di SKM sepatutnya dapat membantu murid dan sekolah untuk menjadi cemerlang kerana sekolah yang bersaiz kecil dan mudah diuruskan. Guru besar di SKM perlu mempunyai persediaan dan ilmu yang tepat supaya kepimpinannya di SKM tidak terjejas disebabkan isu dan cabaran yang tidak dapat diselesaikan. Tahap kepimpinan instruksional guru besar di SKM mungkin dipersoalkan berbanding guru besar di sekolah bukan SKM jika beliau tidak berusaha dengan lebih gigih untuk mencapai matlamat sekolah. Jika peranan sebagai pemimpin instruksional di SKM berjaya dilaksanakan dengan baik, peranan guru besar akan dilihat sebagai satu faktor penggalak kepada guru, murid dan masyarakat setempat kerana kemampuan untuk memberikan khidmat yang terbaik walaupun berdepan dengan pelbagai isu dan cabaran di SKM. RUJUKAN Allio, R. J. (2012). Leaders and leadership-many theories, but what advice is reliable? Strategy & Leadership, 41(1), Avolio, B. J. (2007). Promoting More Integrative Strategies for Leadership Theory-Building. American Psychologist, 62(1), Azlin Norhaini Mansor & Roselan Baki. (2015). Amalan Pengurusan Pengetua. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Bloom., H.S., Thompson, S.L., & Unterman, R. (2010). Transforming the high school experience: How New York City's new small schools are boosting student achievement and graduation rates. New York, NY: MDRC. Blum, N. (2009). Small NGO schools in India: Implications for access and innovation. Compare, 39(2), Bosert, S., Dwyer, D., Rowan, B., & Lee, G. (1982). The Instructional Management Role of the Principals. Educational Administration Quarterly, 18 (3), Bronson, C. E. (2009). the Mosaic of Small High School Reform: A Case Study of One Urban High School (Disertasi Ph. D, tidak diterbitkan). Universiti Wisconsin. Bush, T. (2007). Educational leadership and management: theory, policy and practice. South African Journal of Education, 27(3), Carter, J.H & Keiler, L.S. (2009). Alternatively Certified Teachers in Urban Small Schools: Where Policy Reforms Meets the Road. Urban Rev. doi: /s Clarke, S & Wildy, H. (2004). Context Counts: Viewing Small School Leadership from the Inside Out. Journal of Educational Administration, 42(5), Cole, R. (1989). Small Schools: An International Overview. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. ERIC Document. Collins, T. (1999). Attracting and Retaining Teachers in Rural Areas. Digest Number? New York: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools, ERIC Document. Darmody, M & Smyth, E. (2016). Primary school principals' job satisfaction and occupational stress. International Journal of Educational Management, 30(1), Dolbasar Kasan, Shahril@Charil Marzuki & Jamal@Nordin Yunus. (2013). Pelaksanaan Perancangan Strategik dan Faktor Penyumbang Terhadap Keberkesanan Sekolah Di Sekolah Kurang Berkesan di Malaysia. Management Research Journal, 2(1), Ewington, J, Mulford, B, Kendall, D, Edmunds, B, Kendall, L & Silins, H. (2008). Successful School Principalship in Small Schools. Journal of Educational Administration, 46(5). Gardener, C. E. & Edington, E.D. (1982). The Preparation and Certification of Teachers for Rural and Small Schools. Digest Number? New Mexico: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. ERIC Document. George, T. (2005). Leadership Development: Sustaining and Tapping People s Potential. Jurnal Pengurusan Awam, 4(1), Hallinger, P., Leithwood, K., & Heck., R.H. (2010). Leadership: Instructional. International Encyclopedia of Education. Vol 5, pp Oxford: Elsevier. Hallinger, P & Chung Wang, Wen. (2015). Assessing Instructional Leadership with the Principal Instructional Management Rating Scale. Switzerland. Springer. 431

7 Hallinger, P & Walker, A. (2017). Leading Learning in Asia-emerging empirical insights from five societies. Journal of Educational Administration, 55(2), Harris, A., Jones, M., Soon, K., Cheah, L., Devadason, E & Adams, D. (2017). Exploring Principals' Instructional Leadership Practices in Malaysia: Insights and Implications. Journal of Educational Administration, 55(2). Hargreaves, L., Comber, C & Galton, M The National Curriculum: can small schools deliver? Confidence and competence levels of teachers in small rural primary schools. Educational Research Journal, 22(1), Hatton, E. (2001). School Development Planning in a Small Primary School. Journal of Education Administration, 39(2). Herrera, J. R. (2007). Small School Reform: The Perceptions of Principals Regarding the Degree of School Autonomy Realized in Five Key Areas of Small School Reform. (Disertasi Ph.D., tidak diterbitkan). Universiti of La Verne. Horner, M. (1997). Leadership theory: past, present and future. Team Performance Management, 3(4), James, C., Connolly, M., Dunning, G. & Elliot, T. (2006). How Very Effective School Work. London: Paul Chapman Publishing. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Laporan Sarana Peningkatan Prestasi Sekolah untuk SKM. Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Statistik Jumlah Bilangan Sekolah di Malaysia. Kementerian Pelajaran Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2007). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) : Merintis Pembaharuan-Satu Misi Nasional. Kementerian Pendidikan Malaysia. Khuan Wai Bing, Wan Salmuni Wan Mustaffa & Omar Abdull Kareem. (2009). Facing Constant Challenges: Do Small Schools Have Workable Solutions? Proceedings 1st Regional Conference on Educational Leadership and Management, Institut Aminuddin Baki Cawangan Utara, Jitra, Kedah. Lee, V. L. & Loeb, S. (2000). School Size in Chicago Elementary Schools: Effects on Teachers' Attitudes and Students' Achievement. American Educational Research Journal, 37(1), Leithwood, K. (2005). Understanding Successful Principal Leadership: Progress on a Broken Front. Journal of Educational Leadership, 43(6), Lemke, J. C. (1994). Teacher Induction in Rural and Small School Districts. Prosiding Seminar Annual National Conference of the American Council on Rural Special Education (ACRES) di Austin, Texas pada Mac. Lowe, J. M. (2006). Rural Education: Attracting and Retaining Teachers in Small Schools. The Rural Educator, 27(2), Marzita Abu Bakar & Arbain Pinni. (2013). Amalan Terbaik Pengurusan dan Kepimpinan Sekolah Kurang Murid (SKM): Keperluan dan Impak Agihan Bantuan Geran Per Kapita (PCG) Murid. Jurnal Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan, 26(2), Michael, K. (2002). Small Schools and Teacher Profesional Development. Charleston: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. ERIC Document. Mohd Yusoff Mohd Nor & Sufean Hussin. (2013). Demokrasi Pendidikan-Dilema Sekolah Kecil dan Sekolah Berpusat. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Reeves, C. (2003). Implementing the No Child Left Behind Act: Implications for Rural Schools and Districts. Illinois: North Central Regional Educational Laboratory. Smit, R & Humpert, W. (2012). Differentiated Instruction in Small Schools. Teaching and Teacher Education. doi: /j.tate Southworth, G. (2002). Lessons from Successful Leadership in Small School. Second International Handbook of Educational Leadership and Administration. Springer. Swift, D. (1984). Finding and Keeping Teachers: Strategies for Small Schools. Washington D.C: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. ERIC Document. Timothy, C. (1999). Attracting and Retaining Teachers in Rural Areas. Charleston: ERIC Clearinghouse on Rural Education and Small Schools. ERIC Document. Tuck, A. (2009). Small school s challenges-learning Lessons from small school headteachers. Research Associate Summary. National College for School Leadership. United Nation, Educational, Scientific and Cultural Organisation. (2015) Laporan Global Education Monitoring Report. Diperolehi dari en.unesco.org/gem-report 432

8 Vulliamy, G., Kimonen, E., Nevalainen, R & Webb, R Teacher Identity and Curriculum Change: a comparative case-study analysis of small schools in England and Finland. Comparative Education, 33(1), Wesley, P.A., Fine, M., Gladden, M., Holland, N.E., King, S.P, Mosak, E. & Powell, L.C. (2000). Small Schools: Great Strides. A Study of New Small Schools in Chicago. New York: Bank Street College of Education. Yaakob Daud. (2007). Budaya Sekolah Rendah: Hubungannya dengan Kepemimpinan, Komitmen Organisasi dan Pencapaian Akademik. (Disertasi Ph. D, tidak diterbitkan). Universiti Sains Malaysia. Yusof Jasmin@Joseph Gimbad. (2007). Pengaruh Kepimpinan Pengajaran Guru Besar dan Pelaksanaan Tugas Guru Ke Atas Amalan Pengajaran Berkesan Di Sekolah Kurang Murid Negeri Sabah. (Disertasi Ph.D., tidak diterbitkan). Universiti Malaysia Sabah. Zainudin Abu Bakar & Ismail Buang. (2007). Gemilang 7: Suatu Kegagalan atau Kejayaan Dari Sudut Proses Pengurusan Strategik? Jurnal Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia, 12, Zakaria Kasa, Amir Hasan Dawi, Azhar Wahid, Mohd. Sanimadon, Mohd Nooridris & Shaharudin Ali. (2010). Isu Pendidikan Luar Bandar di Perak. Laporan Akhir Penyelidikan. Universiti Pendidikan Sultan Idris, Tanjong Malim, Perak. Zakaria Othman & Sufean Hussin. (2013). Kepimpinan Instruksional Guru Besar Sekolah Kurang Murid (SKM). Jurnal Kepimpinan dan Pengurusan Pendidikan, 26(2), Zakaria Othman Kepimpinan Instruksional Guru Besar Sekolah Kurang Murid. (Disertasi Ph.D., tidak diterbitkan). Universiti Malaya. Zalika Adam, Faridah Kassim & Mohamad Johdi Salleh. (2009). Memperkasakan Pendidikan Luar Bandar. Prosiding Seminar Persidangan Kebangsaan Pendidikan Luar Bandar, 3-5 Februari 2009 di Kota Kinabalu, Sabah. 433