mdmokslo darbai ISSN Pedagogika

Transcription

1 mdmokslo darbai ISSN Pedagogika ISSN PEDAGOGIKA

2 Redakcinė kolegija (Editorial Board) Atsakingoji redaktorė (Editor in Chief) Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical University) Atsakingoji sekretorė (Executive secretary) Doc. dr. Vilija Salienė Vilniaus pedagoginis universitetas (Vilnius Pedagogical University) Nariai (Editors): Prof. habil. dr. Gerd-Bodo von Carlsburg Heidelbergo pedagoginis universitetas (Vokietija) Heidelberg Pedagogical University (Germany) Doc. dr. Lina Elena Dargevičienė Rusijos A. Gerceno valstybinis pedagoginis universitetas (Sankt Peterburgas) Russian A. Gercen National Pedagogical University (Sankt Peterburg) Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis Šiaulių universitetas, Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademikas Šiauliai university Prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė Kauno technologijos universitetas Kaunas Technology University Prof. habil. dr. Kęstutis Kardelis Lietuvos kūno kultūros akademija Lithuanian Academy of Physical Education Prof. dr. Tadas Kozma Debreceno universitetas (Vengrija) Debrecen University (Hungary) Prof. habil. dr. Folker Krumm Zalcburgo universitetas (Austrija) Zalcburg University (Austria) Prof. John J. Patrick Indianos universitetas (JAV) Indiana University (USA) Prof. habil. dr. Juzef Podgorecki Opolės universitetas (Lenkija) Opole University (Poland) Prof. habil. dr. Kęstutis Pukelis Vytauto Didžiojo universitetas Vytautas Magnus University Prof. habil. dr. Ona Tijūnėlienė Klaipėdos universitetas Klaipėda University Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University Prof. habil. dr. Rimantas Želvys Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University Doc. dr. Juozas Žilionis Vilniaus pedagoginis universitetas Vilnius Pedagogical University Prof. habil. dr. Stefania Walasek Vroclavo universitetas (Lenkija) Wroclaw University (Poland) Informacija apie žurnalo referavimą duomenų bazėse: žurnalas referuojamas Central and Eastern European Online Library C.E.E.O.L. EBSCO Publishing ir Online Computer Library Center OCLC ir Scopus Abstracting and indexing services: Central and Eastern European Online Library C.E.E.O.L. EBSCO Publishing and Online Computer Library Center OCLC and Scopus the abstract and citation database of research literature and quality web sources. Vilniaus pedagoginis universitetas, 2008

3 Turinys Content Turinys / content Pratarmė...5 Greetings from the Apostolic Nuncio at the Opening of the International Conference in the Vilnius Pedagogical University 29 November Apaštališkojo nuncijaus sveikinimas Vilniaus pedagoginio universiteto tarptautinės konferencijos, vykusios 2007 m. lapkričio 29 d., atidarymo proga...10 Elvyda Martišauskienė UGDOMOJO MOKYMO RETROSPEKTYVA IR DABARTIS (V. RAJECKO UGDOMOJO MOKYMO IR KONSTRUKTYVIZMO PARALELĖS)...11 Retrospective of Educational Teaching and Its Present...17 Ramutė Bruzgelevičienė, Loreta Žadeikaitė UGDYMO PARADIGMŲ KAITA XX XXI a. SANDŪROJE UNIKALUS LIETUVOS ŠVIETIMO ISTORIJOS REIŠKINYS...18 THE SHIFT IN THE EDUCATIONAL PARADIGM OF THE LATE 20th AND THE EARLY 21st CENTURIES IS A UNIQUE PHENOMENON IN THE HISTORY OF LITHUANIAN EDUCATION...27 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė MOKYTOJŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO POREIKIAI...29 TEACHERS NEEDS AND OPPORTUNITIES FOR PROFESSIONAL DEVELOPMENT...44 Giedra Marija Linkaitytė, Lineta Žilinskaitė Mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyva Lietuvoje...45 The perspective of Lifelong Learning idea implementation in Lithuania...50 Aurimas Marijus Juozaitis Pagrindinės kompetencijos andragogo profesinėje veikloje...52 The Basic Competencies of Andragog in the Professional Activities...57 Jolanta Abramauskienė, Rasa Kirliauskienė SUAUGUSIŲJŲ MOKYMOSI MOTYVACIJA...58 THE MOTIVATION IN ADULT LEARNING...62 Palmira Pečiuliauskienė KOMPIUTERIZUOTO MOKYMO METODAI PRADEDANČIŲJŲ MOKYTOJŲ EDUKACINĖJE PRAKTIKOJE...64 Computer Based Teaching Methods of Inexperienced Teachers in Practice of Teaching...69 Vitolda Sofija Glebuvienė, Aldona Lucija Tarasonienė ŠIUOLAIKINĖS INFORMACINĖS TECHNOLOGIJOS IR VAIKŲ ŽAIDIMAI...70 MODERN INFORMATION TECHNOLOGIES AND CHILD s PLAY...74 Jūratė Paulionytė BŪSIMŲJŲ PRADINIŲ KLASIŲ MOKYTOJŲ GEBĖJIMO PIEŠTI YPATUMAI...75 PECULIARITIES OF FUTURE PRIMARY TEACHERS` DRAWING ABILITY...80 Vilija Salienė Dalykinės kalbos gebėjimų ugdymo teorinės prielaidos aukštosiose mokyklose: universitetų ir kolegijų lietuvių kalbos kultūros programų analizė...82 Theoretical premises for the development of professional language skills at higher schools: analysis of programs on the Lithuanian language usage at universities and colleges...88 ISSN PEDAGOGIKA

4 Turinys Content Violeta Gevorgianienė, Alvyra Galkienė, Vilija Grincevičienė VERSLUMO GEBĖJIMŲ RAIŠKA KRYPTINGO UGDYMO SĄLYGOMIS...90 MANIFESTATION OF ENTREPRENEURSHIP SKILLS IN THE PROCESS OF THEIR PURPOSEFUL EDUCATION...97 Irena Zaleskienė, Loreta Žadeikaitė Mokytojų požiūris į verslumo ugdymo prielaidas...99 Attitudes of Teachers Towards Assunptions of Enterpreneurship Education Auridas Pekauskas, Gedutė Grigaliūnaitė JAUNESNIOJO MOKYKLINIO AMŽIAUS MOKINIŲ TEISINIO UGDYMO TURINIO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE ANALIZĖ ANALYSIS OF LEGAL EDUCATION OF PRIMARY GRADES PUPILS IN THE COMPREHENSIVE SCHOOL Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Sociopedagoginės pagalbos vaikams, patyrusiems mokymosi nesėkmes, prielaidos Assumptions of sociopedagogical assistance to children who have experienced learning failure Ilona Norgėlienė, Bronislava Grigaitė VAIKŲ PSICHOLOGINIO KONSULTAVIMO ĮTAKA AGRESYVAUS ELGESIO KAITAI CHILDREN S PSYCHOLOGICAL CONSULTING INFLUENCE TO THEIR AGGRESSIVE BEHAVIOR CHANGE Margarita Pileckaitė-Markovienė, Jolita Paukštytė, Tomas Lazdauskas JUDĖJIMO NEGALIĄ TURINČIŲ METŲ PAAUGLIŲ VIDINĖS DARNOS IR ELGSENOS YPATUMAI SENSE OF COHERENCE AND PECULIARITIES OF HEALTH BEHAVIOR AMONG YEARS OLD ADOLESCENTS WITH AND WITHOUT MOTIONAL DISORDERS Vida Palubinskienė INSTRUMENTINIS MUZIKAVIMAS KAIP ETNINIO IR KULTŪRINIO TAPATUMO UGDYMO BŪDAS PLAYING INSTRUMENTAL MUSIC AS A WAY OF DEVELOPING ETHNICAL AND CULTURAL IDENTITY Aurimas Medonis, Vincentas Blauzdys ŽINIŲ POREIKIS IR POVEIKIS FIZINEI SAVIMOKAI THE NECESSITY AND EFFECT OF KNOWLEDGE TO SELF-EDUCATION Juozas Vytautas Uzdila ŠEIMOTYROS KAIP DALYKO POVEIKIS STUDENTŲ MATRIMONIALINĖMS NUOSTATOMS 151 The Impact of Family Studies on Students Matrimonial Attitudes Dalia Marija Stančienė, Juozas Žilionis Dialogo transformacija klasikinėje ir krikščioniškoje paideia oje The Transformation of Dialog in Classic and Christian Paideia Saulius Matulis ATEITININKŲ ORGANIZACIJOS ISTORINĖ RAIDA IR dabarties PROBLEMOS HISTORICAL DEVELOPMENT AND NOWADAYS PROBLEMS OF AN ATEITININKAI ORGANIZATION Kronika / chronicle informacija Apie autorius

5 Pratarmė Gyvenimo kokybės lūkesčius siejant su naujos žmonių kartos išugdymu, siekiama visais aspektais įtvirtinti pagrindinę švietimo nuostatą. t. y. suvokti ugdymo procesą kaip sistemingai atsinaujinančią ir nuolat visuomenę atnaujinančią socioedukacinę sistemą, kurioje ypatingą vietą turi užimti teorijos ir praktikos glaudi partnerystė. Ja remiantis gimsta moksliniais tyrimais ir / ar praktika pagrįsti nauji švietimo sistemos ir asmens tapsmo pokyčiai. Vienas pirmųjų mokslo darbų leidinių Lietuvoje Pedagogika (nuo 1962 m.) siekia suburti pedagoginę bendruomenę, kuri tyrinėja ir inicijuoja ugdymo proceso kaitą, atliepdama dabarties iššūkius, aktualiausias ugdymo problemas. Pedagogikos mokslo darbų 89-tas tomas skirtas jo ilgamečio vyriausiojo redaktoriaus prof. habil. dr. Vlado Rajecko 80-tosioms gimimo metinėms paminėti, kartu aptariant ir aktualias ugdymo problemas m. lapkričio dienomis Vilniaus pedagoginis universitetas organizavo tarptautinę mokslinę konferenciją (tęstinė XV) Švietimo reforma ir mokytojų rengimas, kurioje buvo nagrinėjama prioritetinė m. švietimo strategijos problema Ugdymo kokybė: teorinės ir praktinės dimensijos. Konferencijoje dalyvavę garbūs svečiai: Apaštališkasis nuncijus Baltijos šalims, perdavęs Šv. Tėvo Popiežiaus Benedikto XVI sveikinimus Universiteto bendruomenei ir konferencijos dalyviams, Seimo ir Vyriausybės nariai, įvairių universitetų mokslininkai, pedagogai praktikai ir studentai gilinosi į problemas, ieškodami kelių joms spręsti. Mokslo darbams parengtose publikacijose autoriai kai kurioms ugdymo problemoms skiria išskirtinį dėmesį. Prof. E. Martišauskienė, straipsnyje analizuodama ugdomojo mokymo sampratą ir raidą, atskleidžia jo sąsajas su konstruktyvistine mokymo teorija, kuri itin aktuali šiandien, atliepiant dabarties iššūkius švietimui, bet ne paneigiančia ugdomąjį mokymą, o artėjančia prie jo (p. 11). Autorė ugdymą pristato kaip daugiamatį procesą, lemiamą daugelio veiksnių, kuriuos įvairiais aspektais nagrinėja edukologijos mokslas. Ne tik ugdymo proceso sudėtingumą, bet visos Lietuvos švietimo reformos įtvirtinamą ugdymo paradigmų kaitą istorinio unikalumo aspektu publikacijoje Ugdymo paradigmų kaita XX XXI a. sandūroje unikalus Lietuvos švietimo istorijos reiškinys pristato mokslininkės R. Bruzgelevičienė ir L. Žadeikaitė. Remdamosi mokslinės analizės duomenimis, autorės bando atsakyti į jų pačių iškeltą problemišką klausimą, ar edukologų, kitų sričių mokslininkų, pedagoginės bendruomenės, visuomenės iš tikrųjų suvokia, kokio masto ir koks unikalus, istoriškai svarbus darbas pradėtas 1988 m., sukūrus pirmąją savarankiško Lietuvos švietimo koncepciją, o 1992 m. ją išplėtojus iki Lietuvos savarankiškos valstybės švietimo koncepcijos (p. 18). Kaip tęsinys, tik išsamiau įvairūs švietimo sistemos kaitos aspektai aptarti kitose mokslinio leidinio publikacijose, inicijuojant kokybiško ugdymo(si) paieškas. Vytauto Didžiojo universiteto mokslininkų grupė (R. Laužackas, G. Gedvilienė, V. Tūtlys, D. Juozaitienė) moksliniais tyrimais pagrindžia mokytojų kvalifikacijos tobulinimo galimybes, o G. M. Linkaitytė, L. Žilinskaitė pristato empiriškai patikrintos mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo Lietuvoje galimybes. Suaugusiųjų mokymo(si) problemoms nagrinėti mokslines publikacijas skiria A. M. Juozaitis, J. Abramauskienė, R. Kirliauskienė, o naujų technologijų taikymo galimybes aptaria P. Pečiuliauskienė, V. S. Glebuvienė, A. Tarasonienė. Mokslo darbų (89) leidinyje pristatyti ir kiti aktualiausi ugdymo proceso kaitos aspektai: studijų kokybė (programos), įvairių gebėjimų (verslumo, piešimo, pagalbos vaikams ir kt.), kompetencijų ugdymo ir raiškos, judėjimo negalią turinčių paauglių vidinės darnos ir sveikatos, elgsenos ypatumai, muzikavimo, fizinės savimokos, mokinių organizacijų raidos ir veiklos bei kiti klausimai. Informatyvi ir įdomi mokslinio leidinio kronika, kurioje daug dėmesio skiriama prof. V. Rajecko 80- tosioms gimimo metinėms paminėti. Manau, kad prof. V. Rajeckas džiaugtųsi jo darbų mokslinio leidinio tąsa. Redakcinė kolegija taip pat nuoširdžiai dėkoja darbų autoriams ir linki naujų kūrybinių sumanymų. Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė ISSN PEDAGOGIKA

6

7 Prof. V. Rajeckas ISSN PEDAGOGIKA

8 Greetings from the Apostolic Nuncio at the Opening of the International Conference in the Vilnius Pedagogical University 29 November 2007 Your Exellency Rector Magnificus, Distinguished Dean and Professors of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Honourable Representatives of Parliament and of Government, Moderators and Chairpersons of the Scientific and Organizing Committees, Dear Guests coming from abroad, Dear students, Ladies and Gentlemen. I am very pleased to have this opportunity to address you at the Opening Session of the 15th International Conference entitled The Reform of Education and Teacher s training. As Apostolic Nuncio, I great you all most cordially in the name of the Holy Father Pope Benedict XVI, which I have the honour to represent in the three Baltic States. I extend a warm welcome to all those taking part in this important gathering, especially to the guests coming from Germany. I congratulate, first of all, the Organizers of this important acadamic event, the Vilnius Pedagogical University, its Faculty of Pedagogy and Psychology and the University of Education of Heidelberg, Germany. During two days, you are coming together to analyze and have a constructive exchange of ideas on a very important matter, namely the Quality of Education in its Theoretical and Practical Dimensions. When I was reading the Programme, prepared for this Conference, I was really amazed by the remarkable wide-ranging view and approach to this complex reality we simply call education. This task looks to me like putting together the little colourful stones of a Mosaic. Each one of them corresponds to the very personal experience and vision you have gained in a particular field of education as a result of your academic research. At the end of the Conference, thanks to this exchange and sharing of wisdom and insights, a beautiful image will appear, reflecting in bright colours the ideal of what education should be today, in order to correspond to the requests and needs of the people of the Third Millennium. As Bishop of the Catholic Church, I express to all and each one of you my sincere gratitude for your commitment to the cause of education. I have also noted that your Conference will pay a special attention to the scientific and pedagogic Legacy of Professor Vladas Rajeckas. Dear friends. I am convinced that education in our contemporary society will be successful only if we all work together, that is, the civil society and the Churches, the school and the family. Each one of them has a specific and complementary role or mission to fulfill. To educate means, first of all, to have an authentic understanding and vision of the human person, created in the image and likeness of God and called to a share in his divine life. Educators have the great mission to form the integral personality of the human being, to transmit knowledge and virtue. To reach this goal, we have to educate ourselves first, because as the Latin saying goes: Nemo dat quod non habef. It is indeed an ongoing never ending process. In the present world situation, marked by rapid social and political changes, it becomes more and more evident that we have to work together in a spirit of solidarity, mutual respect and dialogue, which is, and I quote the Servant of God Pope John Paul II, a firm and persevering determination to commit oneself to the common good... to the good of all and of each individual, because we are all really responsible for all. (Enciclical Letter Sollicitudo Rei Socialis, n. 38). Today, especially in Europe, in our post-modern society, so deeply marked by individualism and relativism, we do have a problem, namely the one to recognize our own roots, that is the principles that have shaped our civilization. This is also a matter of historical truth and intellectual honesty or integrity. We can t simply forget or put aside the vision of the world that the Christian faith proclaims. If we do forget our past and our history, then we can t avoid its consequences: disorientation and in many cases a dramatic crisis of identity. Therefore, we should rediscover our own deepest roots, our past, our national identity and all those religious and moral values, which are necessary for the integral well-being both of individuals and of entire societies. Culture is related to education. Dear friends! This important International Conference takes place in Vilnius, which in 2009 will be the European Capital of Culture. Vilnius is an authentic portrait of Lithuania, which has always been and still is a multi-national and pluri-religious Nation. Its spiritual and cultural Patrimony is very

9 rich, it is a genuine and unique heritage which should be transmitted to the coming generations in a generous and enthusiastic way through education. From a genuine education in its theoretical and practical dimensions depends also the future of both, the Nation and the Church. I conclude by quoting a saying once referred to European Jews before World War II: if you are keen on earning money, go to Lodz; if you seek wisdom, Vilnius is the place for you. Se let the search for wisdom be the inspiring power and the supreme goal to reach of your Conference. May you always be motivated by a sincere passion for the truth about man s life and destiny. Thank you very much for your kind attention! ISSN PEDAGOGIKA

10 Apaštališkojo nuncijaus sveikinimas Vilniaus pedagoginio universiteto tarptautinės konferencijos, vykusios 2007 m. lapkričio 29 d., atidarymo proga Jūsų Ekscelencija Rektoriau, didžiai gerbiamas Pedagogikos ir psichologijos fakulteto Dekane, profesoriai, docentai, dėstytojai, gerbiami Seimo ir Vyriausybės atstovai, mokslinio ir organizacinio komiteto nariai, brangūs svečiai iš užsienio, mieli studentai, ponios ir ponai, labai džiaugiuosi turėdamas galimybę pasveikinti jus 15-osios tarptautinės konferencijos Švietimo reforma ir mokytojų rengimas atidarymo proga. Visiems čia susirinkusiems, ypač svečiams iš Vokietijos, perduodu nuoširdžiausius Šv. Tėvo Popiežiaus Benedikto XVI, kuriam turiu garbės atstovauti trijose Baltijos šalyse, sveikinimus. Taip pat pagarbiai sveikinu šio svarbaus renginio organizatorius VPU Pedagogikos ir psichologijos fakultetą ir Haidelbergo aukštąją pedagoginę mokyklą. Dvi dienas jūs kartu dalysitės mintimis, ieškodami vieno labai svarbaus klausimo ugdymo kokybės teoriniai ir praktiniai aspektai racionalių sprendimų. Skaitant konferencijos programą, stebina skirtinga sąvokų, aspektų ir požiūrių įvairovė, telpanti viename sudėtingame tikrovės reiškinyje, kurį vadiname ugdymu. Ugdymas man panašus į mozaikos dėliojimą iš mažų spalvotų akmenėlių. Kiekvienas akmenėlis tai įžvalgos ir asmeninė patirtis, kurią įgyjate dirbdami skirtingose ugdymo srityse. Geranoriškai ir konstruktyviai konferencijos metu dirbdami artėsite prie ugdymo idealo, t. y. tokios ugdymo sampratos, kuri atspindės trečiojo tūkstantmečio žmonių poreikius ir lūkesčius. Kaip Katalikiškos bažnyčios vyskupas reiškiu jums nuoširdžią padėką už tai, kad pašventėte savo gyvenimą ugdymui. Malonu pastebėti, kad konferencijos metu didelis dėmesys skiriamas prof. Vlado Rajecko moksliniam ir pedagoginiam palikimui. Brangūs draugai, esu įsitikinęs, kad šiuolaikinėje visuomenėje ugdymo sėkmė priklauso nuo mūsų visų pasauliečių ir bažnyčios, mokyklos ir šeimos. Kiekvienas turime vykdyti savo misiją. Ugdyti pirmiausia reiškia suvokti tikrąją žmogaus esmę, nes žmogus kuriamas pagal Dievo paveikslą ir yra pašauktas dalyvauti Dievo gyvenime. Mokytojų misija išugdyti visapusišką asmenybę, perduoti žinias ir vertybes. Kad galėtume siekti šio 10 tikslo, turime tobulėti patys, kaip viena lotyniška sentencija sako: Nemo dat quad non habet (liet. Negali duoti to, ko pats neturi ). Tai iš tiesų nenutrūkstamas ir nesibaigiantis procesas. Šių dienų pasaulyje, kuriame vyksta greiti socialiniai ir politiniai pokyčiai, tampa aišku, kad turime dirbti kartu solidariai, reikšdami abipusę pagarbą ir vesdami atvirą dialogą. Anot Dievo tarno Popiežiaus Jono Pauliaus II, tvirtas ir atkaklus nusistatymas dirbti dėl bendro gėrio, t. y. dėl visų ir kiekvieno gerovės, nes visi mes iš tiesų esame atsakingi už visus (Jono Pauliaus II enciklika apie rūpestį socialinėmis problemomis Sollicitudo Rei Socialis, 38). Šiandien, ypač Europoje, postmodernioji visuomenė, kuriai taip būdingas individualizmas ir reliatyvizmas, nepakankamai vertina savo šaknis, t. y. principus, kurių pagrindu susiformavo civilizacija. Taip pat labai svarbi yra istorinė tiesa ir intelektuali sąžinė bei dora. Mes negalime užmiršti arba ignoruoti krykščionybės skelbiamos pasaulio vizijos. Jeigu mes užmiršime savo praeitį ir savo istoriją, mes neišvengsime tokių pasekmių kaip žmonių klaidinimas ir, deja, kaip labai dažnai įvyksta, identiteto ir autentiškumo praradimo. Todėl turime žinoti savo giliausias šaknis, savo praeitį, savo nacionalinį identitetą ir religines bei moralines vertybes, kurios būtinos kiekvieno žmogaus ir apskritai visuomenių gerovei. Kultūra yra neatskiriama nuo ugdymo. Brangūs draugai, ši svarbi tarptautinė konferencija vyksta Vilniuje, kuris 2009 metais taps Europos kultūros sostine. Vilnius autentiškas Lietuvos atspindys. Lietuva visada buvo ir yra daugianacionalinė ir įvairių religijų šalis. Jos dvasinis ir kultūrinis palikimas labai vertingas. Toks unikalus paveldas turi būti perduotas ateities kartoms pačiu kilniausiu ir patraukliausiu būdu per ugdymą. Nuo to, kaip bus suvokiami teoriniai ir praktiniai ugdymo aspektai, priklausys ir tautos, ir bažnyčios ateitis. Aš baigsiu žodžiais, pasakytais prieš II pasaulinį karą Europos žydams: Jeigu norite užsidirbti pinigų, važiuokite į Lodzę; jeigu siekiate išminties, jūsų vieta Vilniuje. Tebūnie išmintis jūsų įkvėpimo šaltinis šioje konferencijoje. Tegul jūsų aistra tiesai visuomet jus lydi žmogaus gyvenimo esmės ir paskirties ieškojimuose. Dėkoju už nuoširdų dėmesį.

11 Elvyda Martišauskienė UGDOMOJO MOKYMO RETROSPEKTYVA IR DABARTIS (V. RAJECKO UGDOMOJO MOKYMO IR KONSTRUKTYVIZMO PARALELĖS) Anotacija. Straipsnyje analizuojama ugdomojo mokymo samprata ir raida. Aptariami esminiai ugdomojo mokymo požymiai, iškelti V. Rajecko Ugdomajame mokyme (1999), atskleidžiamos jų sąsajos su konstruktyvistine mokymo teorija, daugiausia atliepiančia dabarties iššūkius švietimui, bet ne paneigiančia ugdomąjį mokymą, o artėjančia prie jo. Esminiai žodžiai: ugdomasis mokymas, konstruktyvizmas, lavinimas, auklėjimas, žinios. Aktualumas. Ugdymą, kaip daugiamatį procesą, lemia daug veiksnių. Vieni jų sietini su žmogaus esmės samprata, prigimtinėmis galiomis ir jų galimybėmis atliepti konkrečios aplinkos poreikius, kiti gi išreiškia gyvenamojo laikotarpio reikmes, konkrečios visuomenės iššūkius. Pastarieji išplaukia iš filosofijos, mokslo, technikos, ekonomikos, kultūros poslinkių, savitai ženklindami išorinių ugdymo veiksnių horizontą, kuris tiesiogiai nesaistomas su žmogaus ugdymu(si). Sąsajos su ugdymu(si) rutuliojasi tik kaip atsakas į pastarųjų sklaidą. Todėl edukologija visada lieka tarsi atsiliekančiu mokslu, skubančiu atliepti dabarties poreikius, o jos vykdytojai sulaukia minėtų institucijų nurodymų ar net priekaištų, nes kai pasiekiami ugdymo tikslai, dažnai jie jau vėl netenkina tuometinių visuomenės siekių. Suprantant ugdymo mechanizmus, galima taip pat tvirtinti, kad edukologija negali aplenkti visuomenės raidos, tai yra padėti formuotis nesamos visuomenės piliečiui. Tokia situacija atskleidžia nesibaigiantį ugdymo problemų aktualumą, bet kartu skatina daugiau atsigręžti į fundamentinius mokslus, pranokstančius epochos rėmus ir darančius tiesioginį poveikį edukologijos raidai. Tai pirmiausia mokslai, padedantys įžvelgti naujas prigimtinių žmogaus galimybių, ypač pažinimo (psichologija, neurofiziologija), erdves. Dabartinį ugdymo paradigmos virsmą suponavo abi (darančios tiesioginį ir netiesioginį poveikį) veiksnių grupės. Tad tenka pervertinti daugelį edukologijos parametrų, tikrinant senuosius ir ieškant naujų teorijos ir praktikos atspirties taškų, kad šiuolaikiškumo impulsai neužgožtų pamatinių ugdymo dalykų, neiškreiptų jų esmės, o plėtotų juos atsižvelgiant į naujas galimybes, atliepiančias dabartinio laikotarpio technologijas. Filosofiniu požiūriu ugdymo paradigmos virsmą šiuolaikiniame etape analizavo B. Bitinas [1; 2], ryškindamas laisvojo ugdymo paradigmos įsigalėjimo evoliucinio ir transformacinio kelio pranašumus ir grėsmes. Pasirodė tyrimų, skirtų atskiriems ugdymo proceso parametrams paradigmų virsmo kontekste: dvasingumo ugdymo (V. Aramavičiūtė, E. Martišauskienė), Lietuvos švietimo reformos ypatumų (M. Barkauskaitė, R. Bruzgelevičienė), kompetencijų ugdymo (E. Rodzevičiūtė, L. Šiaučiukėnienė, J. Lasauskienė), liaudies pedagogikos (R. Vasiliauskas), švietimo vadybos (R. Želvys, V. Targamadzė), naujųjų technologijų (P. Pečiuliauskienė) ir t. t. Tačiau daug edukologinių problemų, tarp jų ir ugdomasis mokymas, nors turi gilias šaknis, dar laukia dabarties pedagogų išsamių tyrinėjimų. Tik glaustai pristatydamas ugdomojo mokymo teoriją, K. Pukelis [12] daugiausia ją sieja su harmoningos asmenybės ugdymu, kai mokymosi metu sudaromos sąlygos skleistis visoms ugdytinio galioms. Be to, pasak autoriaus, ugdomasis mokymas laikytinas esmine prielaida tolesniam savarankiškam asmenybės tobulėjimui. Edukologo L. Jovaišos nuomone, ugdomasis mokymas yra mokymas, kai vienu metu mokiniai šviečiami, lavinami, auklėjami ir formuojama visybinė jų asmenybė [7, p. 315]. Tad galima teigti, jog dabarties kontekste, kai mokymasis visą gyvenimą tampa kasdiene būtinybe, ugdomasis mokymas gali padėti atverti langą į globalų pasaulį įvairaus amžiaus ugdytiniams. Todėl svarbu gilintis į V. Rajecko Ugdomąjį mokymą [13] kaip į studiją, padedančią rasti atsakymus į iššūkius dabarties edukologijai. Šiame straipsnyje keliama problema, ar ugdomasis mokymas, turintis apie dviejų šimtų metų patirtį ir dar gilesnes ištakas, atliepia dabarties iššūkius, grindžiamus konstruktyvizmu. Straipsnio tikslas atskleisti ugdomojo mokymo idėjų raidą bei dabarties problemas. Uždaviniai: 1. Aptarti ugdomojo mokymo genezę. 2. Išryškinti ugdomojo mokymo esmę. 3. Pristatyti konstruktyvistinę mokymo teoriją. 4. Parodyti ugdomojo mokymo sąsajas su konstruktyvizmu. Tyrime taikytas analitinis mokslinės literatūros analizės metodas. 11 ISSN PEDAGOGIKA

12 Elvyda Martišauskienė 12 Ugdomojo mokymo ištakos Bendriausiu požiūriu ugdomasis mokymas apima santykio tarp teikiamų žinių, gebėjimų, įgūdžių (tai akivaizdi bet kokio mokymo funkcija) formavimo bei pozityvių asmenybės savybių kildinimo subordinacijos klausimus. Skirtingais istoriniais laikotarpiais jie įvairiai sprendžiami. Ieškant ugdomojo mokymo ištakų, verta prisiminti Sokrato ( m. p. m. e.) požiūrį. Mąstytojas teigė, kad reikia lavinti protą norint pasiekti dorą, kurią jis siejo su svarbiausių dalykų (kas yra teisingumas, drąsa, santūrumas, o ne gamtamokslių žinių) žinojimu bei jų susiejimu su asmenine patirtimi. Tad jis aukščiausią ugdymo tikslą siejo su asmenybės savybėmis, konkrečiai dora, įžvelgdamas jos visuotinumą, kaip žmonių vienybės pamatą, ne žmonių nustatytą. Pedagoginei minčiai plėtojantis, tarp svarbiausių ugdymo tikslų išlieka asmenybės ugdymas. Pastebėtina, kad jį pedagogikos klasikai sieja su visu pedagoginiu veikimu, neišskirdami kaip atskiros krypties. Antai J. A. Komenskis ( ), naujųjų laikų pedagogikos kūrėjas, laikydamas žmogaus gyvenimo tikslu ruošimąsi amžinajam gyvenimui, Didžiojoje didaktikoje nurodo tris svarbiausius uždavinius: 1) pažinti visus daiktus, 2) valdyti visus daiktus ir save, 3) pavesti save ir viską Dievui, visų daiktų leidėjui [8, p. 224]. Kitaip sakant, pažinimo prasmė atsiskleidžia tik susiejus ją su asmenybės savybėmis. Be to, mokymo metodai laikomi dvasios ugdymo menu, prilyginamu reikšmingiausiems valstybiniams siekiams, kurių svarbą autorius grindžia Martyno Liuterio žodžiais: Kai miestų, pilių, paminklų ir arsenalų statymui išleidžiamas vienas auksinas šimtas turi būti išleidžiama doram išauklėjimui vieno jaunuolio, kuris, vyru užaugęs, galės rodyti kitiems kelią į visa, kas garbinga [8, p. 435]. Todėl akivaizdu, kad nors J. A. Komenskis nevartoja ugdomojo mokymo sąvokos, bet visa jo pedagoginė mintis alsuoja šia dvasia. Kartu pažymėtina, kad V. Rajeckas plačiai analizuoja J. A. Komenskio gyvenimą ir kūrybą, išryškindamas pamatinių didaktinių idėjų raidą, kurios savitai iškyla ugdomojo mokymo teorijoje, atliepiančioje dabarties problemas. XVIII a. panašias idėjas kelia šveicarų mokslininkas J. H. Pestalocis (Pestalozzi) ( ). Jis įžvelgė mokymo auklėjamąjį pobūdį ir laikė mokymą svarbiu auklėjimo būdu. Tai liudija visas J. H. Pestalocio palikimas, o ypač elementariojo lavinimo teorija, apimanti fizinį, protinį ir dorinį ugdymą. Tarp minimų parametrų svarbiausiu, viso ugdymo tikslu, šerdimi laikomas dorovinis ugdymas, suprantamas kaip žmoniškumo įtvirtinimas, pasitelkiant jausmus, praktinę veiklą, refleksiją. Žymiausias J. H. Pestalocio darbų tęsėjas A. Dystervėgas ( ) sujungia mokinių pažintinių gebėjimų ugdymą su tiesos ieškojimu. Jis atskleidžia auklėjamojo mokymo ir mokomojo auklėjimo sąsajas, pažymėdamas, kad auklėjamasis mokymas turi paskatinti moksleivį nuolat pačiam suprasti sąvokas ir mintis, mokomasis auklėjimas taip nuteikti, kad jis suprastų auklėjimo tikslą ir savaveiksmiškai jo siektų [3, p. 300]. Kitaip sakant, auklėjimas yra mokymas, mokymas auklėjimas [3, p. 300]. Auklėjamojo mokymo terminą pedagogikoje psichologiškai pagrindė J. F. Herbartas ( ), tačiau jį siejo ne su ugdytinio prigimtinėmis galiomis, kaip J. H. Pestalocis, o daugiau su mokytojo tikslinga veikla, grindžiama mokymo pakopomis. Mokslininko nuomone, psichologiškai pagrįstas poveikis mokinio vaizdiniams, daro poveikį jo sąmonei, jausmams, valiai. O visą ugdymą J. F. Herbartas dalija į tris dėmenis: valdymą, mokymą ir dorovinį auklėjimą. Plėtojantis naujoms mokymo kryptims (aiškinamojo, veiklinamojo, probleminio, programuoto, modulinio, diferencijuoto), kurias nuosekliai aptaria V. Rajeckas [13, p ], auklėjamoji ugdymo funkcija patenka į antrą planą. Kartu ji savitai eliminuojama iš ugdymo tikslų ir lieka atsitiktinio, situacinio siekio vietoje. Tokioms mokymo kryptims įsitvirtinti padeda materialistinis ir pragmatinis pasaulio supratimas, grindžiamas žinių, gebėjimų, įgūdžių iškėlimu. Taigi ugdomasis mokymas siekia teorines ir empirines mokymo ištakas, glaudžiai susiedamas lavinamąją ir auklėjamąją ugdymo funkcijas, pastarajai skiriant prioritetus, bet nesumenkinant ir pirmosios, tik daugiau atskleidžiant lavinimo vietą žmogaus kaip asmens gyvenime. Ugdomojo mokymo esmė dabarties kontekste (pagal V. Rajecką) V. Rajeckas ugdomąjį mokymą apibrėžia kaip šiuolaikinę mokymo kryptį, sietiną su kiekvienos asmenybės formavimu, kai siekiama, jog mokiniai sąmoningai perimtų gyvenime reikalingiausią visuomenės patirties, jos kultūros dalį svarbiausias žinias apie gamtą, visuomenę ir žmogų, būtinus gyvenime protinius ir praktinius mokėjimus ir įgūdžius, dorovines, estetines ir kitokias vertybes, elgesio normas, lavintų savo psichines jėgas, visų pirma pažinimo procesus [13, p. 345]. Kitaip sakant, pasirengtų asmeniniam gyvenimui, demokratijai, tautai bei valstybei naudingai veiklai [13, p. 345]. Tokį požiūrį pedagogas grindžia S. Šalkauskio, J. Laužiko, L. Jovaišos, J. Vaitkevičiaus, Lietuvos

13 Ugdomojo mokymo retrospektyva ir dabartis vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcijos teikiamomis mokymo, mokymo tikslų, uždavinių, mokymo metodų apibrėžtimis, atskleidžiančiomis minimų parametrų galimą poveikį asmenybės sklaidai. Kartu autorius pažymi, kad aukštų mokslo ir technikos laimėjimų neatitinka dorovingumo lygis. Žinoma, tai rodo ne tai, kad per aukštas mokslo ir technikos laimėjimų supratimas mokykloje, o greičiau tai, kad mokymas netinkamai organizuojamas. Suprasdamas ugdomojo mokymo šiuolaikiškumą, autorius išskiria jo pagrindinius bruožus: a) žinių svarbos akcentavimą, b) mokymo ir mokymosi kaip individualumo lavinimo mokykliniame amžiuje supratimą, c) auklėjamosios mokymo įtakos didinimą. Žinių svarbos akcentavimas. Verta pastebėti, kad dar XXI a. priešaušryje, kai jis nebuvo pavadintas Žinių amžiumi, V. Rajeckas ugdomąjį mokymą siejo su žiniomis. Autorius vienareikšmiai atsako ir į šiuolaikinėje visuomenėje eskaluojamą dilemą, ar apskritai tikslinga mokymą grįsti mokslo žinių perdavimu ir jų įgijimu. Jo nuomone, negalima mažinti dėmesio mokymo turiniui, teikiančiam sistemingas mokslo ir kultūros vertybių žinias. Tik jų pagrindu nuosekliai vystosi intelektas bei emocijos, formuojasi gyvenimo esmės bei prasmės suvokimas, suteikiantis galimybes įgyvendinti Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme iškeltą uždavinį, kad jaunuomenės išsilavinimas atitiktų dabarties mokslo ir kultūros lygį. Pažymėtina, kad tokia autoriaus pozicija nerodo jo neigiamo požiūrio į mokymą mokytis. Autorius jį laiko svarbiu uždaviniu, tačiau mano, kad nereikėtų pervertinti mokinių asmeninę patirtį ir tik ja grįsti žinių įgijimą, nes tai dar padidintų atotrūkį nuo šiuolaikinių mokslo ir kultūros laimėjimų. Jo nuomone, reikėtų keisti ir mokytojų veiklos vertinimą, kad būtų atsižvelgiama ne tik į jų mokinių žinių tvirtumą, bet ir į gebėjimą jas sieti su sava patirtimi, taikyti praktikoje, savarankiškai plėtoti [13, p. 349]. Tad mokymas mokytis laikomas svarbiu principu, tik jis derinamas su fundamentinių žinių įgijimu, laiduojančiu mokymosi visą gyvenimą kokybę. Kartu V. Rajeckas įspėja mokytojus, siekiančius nuodugnių žinių, nepervertinti dėstomo dalyko svarbos, o siūlo ugdyti pagarbų požiūrį į visų dalykų žinias. Pravartu atkreipti dėmesį ir į mokslo žinių bei kultūros vertybių vietos asmenybės raidai sampratą. Skirtingai nei Darbo mokyklos ar pragmatinės pedagogikos atstovai, V. Rajeckas jas (mokslo žinias bei kultūros vertybes) saisto su asmens saviugda, sudarančia galimybes atsakingai, kryptingai bei kūrybingai toliau plėtoti fundamentines idėjas, ugdyti intelektą, apskritai brandinti asmenybę, pajėgią susidaryti vientisą, o ne pabirą pasaulio vaizdą [14, p. 28], kaip nurodoma Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcijoje. Mokymas mokinių lavinimo priemonė. Ugdomasis mokymas, be žinių įgijimo, išskiria mokinių individualumo lavinimo svarbą, kuri atveria dar didesnes galimybes asmens galių plėtotei, nes lavinimas, kaip pasakytų V. Rajeckas, yra žinių įgijimo bei veiklos būdų išmokimo procesas ir rezultatas [13, p. 351]. Todėl jis mokymo procese saistomas su įvairiomis (meninėmis, fizinėmis, darbinėmis ir t. t.) žmogaus galiomis, bet daugiausia kreipiamas dėmesys į intelektinį lavinimą. Kaip pastebi autorius, mokymo procese lavina tiek įgyjama informacija, tiek visa mokymo organizacija, tiek vaidmuo, kurį atlieka patys mokiniai. Visi minimi komponentai sulydo ne tik protinių ir fizinių galių plėtrą, bet kartu kildina asmenybės savybes, ypač valią (atkaklumą, savarankiškumą) bei dorą (atsakingumą). V. Rajeckas įžvalgiai pastebi, kad lavinamoji funkcija sietina su mokymo metodais, kurie, lyginant su mokymo turiniu, mažai kinta, o jų sėkmę lemia pedagoginis meistriškumas, gebėjimas atsižvelgti į daugelį veiksnių (mokinių amžių, individualius ypatumus, aplinkybes ir t. t.). Aptardamas atskirus metodus, mokslininkas atskleidžia, kaip jie sudaro sąlygas pačiam mokiniui įsitraukti į pažinimo procesą, skatina mokinių pasitikėjimą savo jėgomis, aktyvų dalyvavimą, rengia dirvą permanentiniam lavinimuisi. Autorius neieško naujų ugdymo metodų, o kaip tik sutelkia dėmesį į seniai žinomų (pokalbio, darbo su knyga ir pirminiais šaltiniais, savarankiško darbo, kuriam skiriama ypatinga vieta) įgyvendinimo ypatumus, lemiančius ugdomąjį poveikį. Svarbu pažymėti, kad reikšmingu lavinamojo mokymo aspektu laikoma mokinių supažindinimas su metodais, kuriuos taikant įgyjamos naujos žinios, savarankiškai pažįstama tikrovė [13, p. 358]. Toks požiūris padeda ne tik atliepti naujausius mokslo laimėjimus, bet, pasak autoriaus, ir atsakyti į klausimus, iš kokių šaltinių žmonės sužino vienokius ar kitokius faktus bei kokiais būdais mokslininkai įgyja naujų žinių, nustato reiškinių dėsningumus [ten pat, p. 358]. Tai atliepia mokymosi mokytis kompetencijos formavimą, tik pastaraisiais metais besiskinančią kelią į ugdymo procesą tiek teikiant naująsias ugdymo taksonomijas, tiek išskiriant pagrindines kompetencijas. Ugdomasis mokymas tiesiogiai siejasi su mokinių psichinėmis savybėmis, todėl dėmesys, atmintis, mąstymas, vaizduotė nuolat pavieniui ir drauge aptariami pristatant mokymo organizavimo formas, tikslus, 13 ISSN PEDAGOGIKA

14 Elvyda Martišauskienė 14 metodus, rezultatus, sudaro sąlygas jų aktyvinimui mokymo procese. Taigi pagrįstai konstatuojama, kad egzistuoja glaudus mokinių mokymo ir lavinimo ryšys, o mokymas mokinių lavinimo pagrindas [13, p. 358]. Mokymo ir auklėjimo vienovė. Auklėjimas, suprantamas kaip sąmoninga ir sisteminga suaugusiųjų įtaka bręstančiam žmogui, siekiant visų pirma išplėtoti dvasines prigimties galias [13, p. 358], visada yra mokymo proceso svarbi grandis, nes mokymo dėka, kaip minėta, susidaro palankios prielaidos dorovinių, estetinių, darbinių, tautinių ir t. t. požiūrių formavimuisi. Apžvelgdamas auklėjamąją mokymo įtaką, V. Rajeckas nurodo šiuos veiksnius: a) mokymo turinį; b) mokymo proceso organizavimo pobūdį; c) mokymo proceso dalyvių sąveikos ypatybes; d) mokytojo asmenybę. Nors jie reikšmingi ir anksčiau aptartais atžvilgiais (žinių svarbos, fizinių bei psichinių galių lavinimo), tačiau specifinius ypatumus įgyja auklėjimo aspektu. Mokymo turinio svarba auklėjimui ryškinama keleriopai. Akivaizdžiausiai ji siejama su dėstomo dalyko turiniu. Autorius, kaip ir amerikiečių psichologas M. Czikszentmichalyi, nurodo humanitarinių, meno dalykų išskirtinį poveikį mokinių sąžiningumo, teisingumo, ištikimybės, dorovinio tyrumo, darbštumo, kūrybiškumo ir kitų vertybių ugdymui, nes padeda sujungti meninį vaizdą su dabarties situacijomis, žadina išgyvenimus ir vaizduotę, gilina vertybines nuostatas. Tik pabrėžiama, kad svarbu atsižvelgti į tokius aspektus: akcentuoti svarbiausius dalykus ir reikšmingiausias idėjas; sieti nagrinėjamą medžiagą su gyvenimu, mokinių patirtimi; pasiekti, kad informacija būtų visiems mokiniams prieinama ir suprantama; integruoti įvairių dalykų žinias [13, p. 363]. Mokymo proceso organizavimo svarba auklėjimui atskleidžiama per mokinių įjungimą į mokymo procesą, tinkamų mokymo metodų parinkimą, kad patys mokiniai aktyviai vertintų, spręstų, darytų išvadas, argumentuotų ir pan. [13, p. 363]. Be to, nurodoma, kad auklėjimo proceso turinį sudaro pedagogiškai protingai organizuotas auklėtinių gyvenimas ir veikla [ten pat, p. 360]. Kadangi jis mokykloje telkiasi apie mokymąsi, pastarasis įvairiais atžvilgiais persmelkia visą mokyklos gyvenimą: pamokinę ir nepamokinę veiklą, sudarydamas prielaidas gilinti požiūrius į asmeniškai ir visuomeniškai aktualiausius gyvenimo dalykus. Verta pastebėti, kad autorius ypač pabrėžia praktinę mokinių veiklą, realiausiai įkūnijančią vertybių internalizaciją. Auklėjimo funkcija mokymo procese, kaip taikliai pastebi V. Rajeckas, didele dalimi priklauso nuo pedagoginės sąveikos ypatumų. Palankiausia laikoma konstruktyvi sąveika, įkūnijanti ugdytojų ir ugdytinių abipusį pasitikėjimą, suteikianti galimybę vertybiniams santykiams. Todėl kreipiamas dėmesys į išgyvenimus, kuriuos savo ruožtu skatina įtaigi argumentacija, įdomūs ir jaudinantys faktai, atitinkamos meno priemonės, raiški, įtikinama kalba ir pan. [ten pat, p. 360]. Neneigiant minėtų veiksnių poveikio auklėjimui mokymo procese, vis dėlto išskirtinė vieta skiriama mokytojo asmenybei. Ji reiškiasi tikslingu ugdymo proceso organizavimu, mokytojo apranga, manieromis, o daugiausia vertybinėmis orientacijomis, kurios persmelkia tiek sudėtingiausių gyvenimo klausimų aptarimą, tiek mokinių mokymosi bei elgesio vertinimus. Tad labai svarbus vaidmuo tenka mokytojo pavyzdžiui, tiesiančiam gijas į visavertį bendravimą. Kai pedagoginė sąveika grindžiama pagarba mokiniui, tai ir mokinių įgyjama informacija, ir rodomas pavyzdys greičiau tampa asmenybės savastimi, jo pozicijos ištakomis. Apibendrinant V. Rajecko Ugdomojo mokymo mintis, akivaizdu, kad tai integrali mokymo kryptis, sujungianti kitų krypčių (aiškinamojo, probleminio, išgyvenamojo ir t. t.) kai kuriuos komponentus, reikalingus gerai organizuotam mokymui, užtikrinančiam, kad mokiniai, perimdami žinias plėtotų psichines jėgas, formuotųsi teigiamas asmenybės savybes, aukštas vertybines orientacijas [13, p. 369]. Verta pažvelgti, kaip šias idėjas plėtoja moderniosios mokymo teorijos. Konstruktyvistinės mokymo teorijos metmenys Konstruktyvizmas savo esme yra ne mokymo, o žinojimo teorija. Jos ištakos siekia XVII a. antrąją pusę, kai pasigirdo balsų (G. Vico), kad žmogus gali aiškiai suprasti tai, ką pats sukonstravo, nes konstruktyvizmas remiasi konstruktyvistine mokslo teorija ir kognityviąja psichologija. Tad pirmiausia saistomas su neurofiziologijos laimėjimais, padedančiais atskleisti, kaip organizmas kaupia patirtį, tai yra mokosi. Todėl šių sričių mokslo laimėjimai XX a. antrojoje pusėje (J. Piaget, L. Vygotskis, J. S. Bruneris) suponavo prielaidas išsirutulioti konstruktyvizmui į atskirą mokymo(si) teoriją, kuri didele dalimi atliepia postmodernaus pasaulio iššūkius: lanksčius ūkius, globalizacijos paradoksus, prarastą moralinį ir mokslinį tikrumą, organizacinį nepastovumą, beribę savastį, grindžiamą savasties ir tarpusavio santykių krize, remiama kitų interpretacijomis, o ne tuo, kas turi savo esmę, saugią tikrovės imitaciją, laiko ir erdvės suspaudimą [6, p ]. Kadangi konstruktyvizmas, kaip daiktų pažinimo genezės teorija, mąstymo modelis, pasiteisina tik per praktiką, visų pirma kreipiamas dėmesys į mokinių aktyvumą (konstravimą, eksperi-

15 Ugdomojo mokymo retrospektyva ir dabartis mentavimą, asmeninį įprasminimą), savarankiškumą, asmeninių prasmių konstravimo ypatumus. Šiuo atžvilgiu išsirutuliojo kelios konstruktyvizmo srovės (radikalusis, operatyvinis, pragmatinis, socialinis), kurios daugiausia remiasi besimokančiojo turima patirtimi bei smegenyse susidariusiomis pažinimo struktūromis, išankstinėmis nuomonėmis, informacijos pobūdžiu, aplinka, kurioje mokomasi. Radikaliojo konstruktyvizmo atstovai (E. Glasersfeldas ir kt.) [4; 5] laikosi nuostatos, kad smegenys operacionaliai uždaros, tai reiškia, jog iš išorės neateina jokia informacija, o smegenis pasiekia tik tai, ką gali priimti neuroninės struktūros. Visos žinios yra konstruojamos bei egzistuoja tik žmonių galvose, todėl objektyvaus pažinimo negali būti. Žmogus žinias konstruoja tik remdamasis asmenine patirtimi, taip kurdamas pasaulio vaizdą. Operatyvinis konstruktyvizmas pripažįsta objektyvų pasaulį, bet jis nepasiekiamas, todėl reikia konstruoti realybę ir stebėti stebėtoją, kaip jis konstruoja realybę [9]. Tokiu būdu pažinimas saistomas su stebėjimu, klasifikavimu ir apibūdinimu. O pirminė realybė glūdi pačiose kognityvinėse operacijose, yra stebėtojo, t. y. taikomos sistemos, rezultatas (konstrukcija). Pragmatinio konstruktyvizmo propaguotojai (K. Müllleris) gilinasi į žinių įgijimo prigimtį ir siūlo susieti tariamai prieštaringas konstrukcijos ir instrukcijos sąvokas. Socialinio konstruktyvizmo atstovai (P. L. Bergeris, T. Luckmannas) pasaulio pažinimą sieja su socialine aplinka, kuriančia tikrovės konstrukcijas, ypač bendradarbiavimą su kitais. Svarbiausiu laikoma ne tikrovės įsivaizdavimas, o metodų, kuriant tikrovės konstrukcijas, taikymas. Todėl mokinių pažinimas, kalba ir mąstymo formos priklauso nuo mokinių kultūros ir socialinės istorijos, taip pat ir nuo bet kokio konkretaus mokymo ar aiškinimo kiekvienu metu [11, p. 151]. Tad socialinis konstruktyvizmas greta besimokančiojo aktyvumo, būdingo visoms konstruktyvizmo srovėms, akcentuoja socialinių procesų vaidmenį, o kartu ir kitokį pedagogo vaidmenį plėtojant pažinimą. Šiuos santykius galima pavaizduoti tokia schema (žr. 1 pav.). ARS reiškia artimos raidos sritis pagal L. Vygotskį, tai yra tas žinias, gebėjimus, kuriuos mokinys gali pasiekti, jei bus teikiama daugiau pasiekusiojo kvalifikuota pagalba. Kaip matyti, socialinis konstruktyvizmas pedagogą laiko ne tik pažinimui tinkamos aplinkos kūrėju, bet ir aktyviu proceso dalyviu, jo funkcijas išplėtodamas iki diskusijos su mokiniu, jo pastangų palaikymu, mokymu. Todėl pedagoginės kompetencijos turi apimti tiek labai gerą dėstomo dalyko žinojimą, tiek ir mokinių turimų patirčių, jų galimybių supratimą. Pedagogo įsiterpimas nesumažina vaiko aktyvumo, jo turimos patirties įjungimo į pažinimo procesą galimybių, bet atveria naujas erdves formuotis jo gebėjimams ir asmenybės savybėmis bei vertybinėms nuostatoms. Pastaruoju metu socialinio konstruktyvizmo šalininkai (J.-L. Patry ir A. Weinbergeris) atlieka pedagoginius tyrimus, kaip susieti vertybių ugdymą su žinių įgijimu [10]. Bandoma, remiantis L. Kohlbergo moralinių sprendimų raidos pakopomis, įtraukti mokinius į dilemų, kurios atitinka jų poreikius, sprendimą. Pagal konstruktyvistinę sampratą mokymosi išeities pozicija yra kognityviniai konfliktai. Pastarieji formuojasi tada, kai nepakanka turimų žinių juos išspręsti. Jei mokinys įgyja reikalingų žinių, vyksta mokymasis. Tuomet patikrinama, ar rezultatas yra įgyvendinamas. Taip mokymasis tampa daugiau išradimu, nei atradimu. Be to, ryškėja mokymosi proceso interakcinė orientacija, kurios dėka galima įgyvendinti sprendimus. O mokytojui svarbu parinkti situacijas, dilemas, vedančias prie kognityvinių konfliktų. Minėti autoriai (J.-L. Patry ir A. Weinbergeris) [10], pateikia vienuolikos žingsnių pamokų (kiekis pagal poreikį) struktūrinį modelį, kuriame atskir- 1 pav. Suaugusiųjų ir vaikų vaidmenys mokymo ir mokymosi procese (iš A. Pollard Refleksyvusis mokymas, p. 152) 15 ISSN PEDAGOGIKA

16 Elvyda Martišauskienė ti vertybių (kursyvu parašyti dėmenys E. M.) ir žinių ugdymo dėmenys: 1) įvesti dilemą; 2) pirmas apsisprendimas; 3) pirmas argumentavimas (dilemos diskutavimas); 4) pasikeitimas patirtimi ir trūkstama informacija; 5) informacijos paieška; 6) pasikeitimas informacija; 7) antras argumentavimas; 8) informacijos sintezė (dilemos diskutavimas); 9) 4 8 dėmens kartojimas, jei reikia; 10) galutinis rezultatas, sintezė; 11) apibendrinimas. Matyti, kad pamokos konstruojamos pagal moralinės dilemos sprendimą, remiantis vertybių ugdymo pagrindu, o mokslo žinios įterpiamos kaip būtina prielaida išspręsti mokiniams aktualią problemą. Tyrimo rezultatai atskleidė ne tik tokio mokymo poveikį moralinių sprendimų raidai, bet ir žinių įgijimo kiekiui, jų pritaikomumui bei išlaikymui atmintyje, taip pat santykių klasėje struktūrai. Taigi galima daryti prielaidą, kad: a) konstruktyvizmo raidos diapazonas gana platus: nuo mokymosi nepriklausomumo iki mokymo bei mokymosi per mokytojo ir mokinių tarpusavio priklausomybę; nuo mokinio rėmimosi tik savo patirtimi iki bendradarbiavimo su kitais mokiniais ir suaugusiaisiais; nuo individualios pažintinės veiklos iki klasės ar grupės diskusijos; nuo pasitikėjimo tik savimi iki prasmingo supratimo; nuo mokymosi motyvacijos suvokimo iki kalbos, mąstymo ir socialinių gebėjimų formavimosi ir t. t.; b) konstruktyvizmas atliepia dabarties iššūkius. Ugdomojo mokymo ir konstruktyvizmo paralelės Jas geriausia aptarti remiantis esminių mokymo(si) kompetencijos parametrų (žinių įgijimo, gebėjimų ir įgūdžių formavimo, vertybinių nuostatų kildinimo) integracija, kitaip sakant, lavinimo ir auklėjimo jungtimi. Žinios yra nelygstama žmogaus egzistencijos dalis. Jų svarbą pripažįsta visos mokymo teorijos, tik diskutuojama dėl jų kiekio, įgijimo šaltinių ir būdų, praktinio pritaikymo galimybių, sąsajų su realybe, poveikiu kitoms žmogaus galioms ir t. t. Konstruktyvistinė mokymo teorija, išaugusi iš kognityviosios psichologijos, koncentruojasi apie žinių įgijimą: bandoma jį grįsti neurofiziologiniais procesais, neigiamas žinių objektyvumas, akcentuojama ugdytinių turima patirtis, žinių ryšys su praktika. Tai sudaro prielaidas telkti žinių įgijimą, tiksliau konstravimą, atsižvelgiant į mokinį, ryškinti tų asmenybės savybių, kurios susijusios su aktyvumu, savarankiškumu (stebėjimas, eksperimentavimas, konstravimas, klasifikavimas, apibūdinimas, 16 asmeninis įprasminimas) formavimąsi. Nors iš pradžių konstruktyvizmas tokiomis sąsajomis tenkinosi, daugiau dėmesio skirdamas žinių įgijimo būdams, jų praktiniam pritaikomumui (iš esmės tik lavinamajai funkcijai), socialinis konstruktyvizmas keitė mokinio ir mokytojo bei socialinės aplinkos vaidmenį žinių konstravimo procese, suteikdamas galimybių kartu įgyvendinti lavinamąją ir auklėjamąją ugdymo funkciją bei kartu sudarydamas harmoningo asmenybės ugdymo prielaidas. Jau ugdomojo mokymo pradininkai atkreipė dėmesį į lavinimo ir auklėjimo sąlytį, pastarąjį laikydami svarbiausiu ugdymo tikslu. Šias idėjas nuosekliai, aptardamas žinių, gebėjimų ir įgūdžių bei vertybinių nuostatų formavimą analizuoja V. Rajeckas. Pažymėtina, kad autorius, pristatydamas atskirus ugdomojo mokymo komponentus, įžvelgia jų lavinamąsias ir auklėjamąsias funkcijas, kad jas teikia integruodamas pagrindines ugdytinio prigimties galias, kurias A. Paplauskas-Ramūnas apibrėžia kaip empirines (imlumo), formalines (apdirbimo), technines (išraiškos) ir egzistencines (išradingumo bei kūrybos). Tik jų visų dermė gali padėti žmogui tapti harmoninga asmenybe, nuo antikos laikų žadinančia šviesiausius žmonijos protus, bet vis susižavinčius atskirais komponentais, negalinčiais laiduoti visumos. Išvados 1. Ugdomojo mokymo ištakos siekia Antikos laikus, o pamatinės teorinės įžvalgos išryškintos žymiausių XVII XIX a. pedagogikos klasikų (J. A. Komenskio, J. H. Pestalocio, J. F. Herbarto) darbuose. 2. V. Rajeckas, šalia išsamaus mokymo apibrėžimo, išskiria ugdomojo mokymo kryptį, pagal šiandieninę retoriką ugdomojo mokymo paradigmą, kurios svarbiausiais komponentais laiko: a) žinių svarbos akcentavimą, b) mokymo ir mokymosi kaip individualumo lavinimo mokykliniame amžiuje supratimą, c) auklėjamosios mokymo įtakos didinimą. 3. Ugdomasis mokymas atskleidžia lavinimo ir auklėjimo esmines sąsajas, iškelia aktyvios mokinio ir mokytojo veiklos svarbą pažinimo procese, pedagogo asmenybės poveikį konstruktyviai sąveikai bei vertybių internalizacijai. 4. Konstruktyvistinė mokslo teorija ir kognityvioji psichologija suponuoja konstruktyvistinę mokymo teoriją, atliepiančią XXI a. iššūkius, remiamus mokinių aktyvumo, jų turimos patirties bei mąstymo schemų, susidariusių smegenyse, o svarbiausia mokymosi ir jo veiksnių sąveikos dinamikos, apibrėžiamos kaip radikalusis, operatyvinis, pragmatinis, socialinis konstruktyvizmas.

17 Ugdomojo mokymo retrospektyva ir dabartis 5. Socialinis konstruktyvizmas išplečia mokymosi funkcijas, implikuodamas mokytojų ir bendraklasių vaidmenį šiame procese, ir, be žinių konstravimo, sutelkia dėmesį į psichinių bei socialinių gebėjimų formavimąsi, priartinantį jį prie ugdomojo mokymo teiginių. 6. Ugdomasis mokymas išlieka esmine paradigma, sudarančia prielaidas įvairiais atžvilgiais (per susiliejantį ugdymą, mokymąsi bendradarbiaujant, konstruktyvistinį mokymąsi) artėti prie jo pamatų, ir įeina į pedagogikos klasiką, atlaikančią dalinių ugdymo komponentų sureikšminimą. Literatūra 1. Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, Bitinas B. Edukologijos mokslas ugdymo paradigmų sankirtoje // Pedagogika. T. 79 (2005), p Dystervėgas A. Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, Glasersfeld von E. Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität // Einführung in den Konstruktivismus. München: Piper, Glasersfeld von E. Radikaler Konstruktivismus: Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt am Main: Suhrkamp, Hargreaves A. Keičiasi mokytojai, keičiasi laikai. Vilnius: Tyto alba, Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, Luhmann N. Die Realität der Massenmedien. Opladen, Patry J.-L., Weinberger A. Kombination von Konstruktivistischer Werterziehung und Wissenseerwerb // Referat der Arbeitsgruppe für empirische Pädagogische Forschung (AEPF). Nürnberg, Pollard A. Refleksyvusis mokymas. Vilnius: Garnelis, Pukelis K. Ugdomojo mokymo teorija // Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos. Kaunas: Versmė, 1998, p Rajeckas V. Ugdomasis mokymas // Mokymo organizavimas. Kaunas: Šviesa, Tautinė mokykla. Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija. Vilnius, Summary Elvyda Martišauskienė Retrospective of Educational Teaching and Its Present (Parallels of V. Rajeckas Ugdomasis mokymas and constructivism) The article analyses the concept of educational teaching and its development since the antiquity and highlights the contributions of the most prominent pedagogy scholars of the 17th 19th centuries to this theory of teaching. In this context the most relevant components presented in the book Ugdomasis mokymas by V. Rajeckas are analysed: a) emphasis on the importance of knowledge, b) perception of teaching and learning as a means of developing individuality at school age; c) increase in educative effect of teaching. The process how educational teaching reveals the essential links between development and upbringing is revealed. The article also emphasises the importance of active involvement of a school learner and a teacher in the process of cognition and the effect of educator s personality on the constructive interaction and internalisation of values. The constructive teaching theory, which is based on the active involvement of school learners and their acquired experience and schemes of thinking, is presented. The emphasis is laid on the dynamics of learning and interaction of factors determining it, which is defined as radical, operational, pragmatic and social constructivism. The latter, in particular, expands the functions of learning implicating the role of teachers and peer learners in this process and, next to construction of knowledge, focuses on formation of psychical and social skills and, thus, satisfies the propositions of educational teaching. The educational teaching remains the main paradigm, which creates preconditions for approaching its fundamentals in various aspects and is included into the classics of theory of education as satisfying the differences in opinions of the times. Key words: educational teaching, constructivism, training, upbringing, knowledge. Vilniaus pedagoginis universitetas, Edukologijos katedra Įteikta 2007 m. gruodžio mėn. 17 ISSN PEDAGOGIKA

18 Ramutė Bruzgelevičienė, Loreta Žadeikaitė UGDYMO PARADIGMŲ KAITA XX XXI a. SANDŪROJE UNIKALUS LIETUVOS ŠVIETIMO ISTORIJOS REIŠKINYS Anotacija. Straipsnyje aptariama Lietuvos valstybės mastu vykdytų švietimo reformų ugdymo paradigmų kaitos problema. Pagrindinės tezės: Lietuvoje vykdoma švietimo reforma, pradėta modeliuoti XX a. devintojo dešimtmečio pabaigoje, sistemine tapusi 1990 m. atkūrus Lietuvos valstybę, yra paremta kardinaliu ugdymo paradigmų virsmu: klasikinė ugdymo paradigma keičiama laisvojo ugdymo humanistine paradigma. Tokia ugdymo paradigmų kaita yra unikalus reiškinys Lietuvos švietimo istorijoje, nulemtas susiklosčiusių istorinių aplinkybių. Esminiai žodžiai: švietimo reformos, klasikinė ugdymo paradigma, laisvojo ugdymo paradigma, humanistinis ugdymas. Problemos ištirtumas ir aktualumas. Ugdymo paradigmų skirstymą į klasikinę ir laisvąją Lietuvos edukologijoje bene išsamiausiai yra pagrindęs B. Bitinas [3; 4]: esminiu skyrimo pagrindu laikomas santykis su asmens prigimtimi ja operuojama ar su ja kooperuojamasi. Klasikinės ugdymo paradigmos bruožai nuodugniai aptarti Lietuvoje plačiau žinomų Vakarų šalių mokslininkų [10; 27], klasikinio ir laisvojo ugdymo skirtybių įvairūs aspektai nagrinėti lietuvių edukologų [2; 3; 4; 5; 6; 8; 12; 21; 22; 30; 33, 34 ir kt.]. Pripažintina, jog jau yra gana daug edukologijos literatūros lietuvių kalba vertingų šaltinių, padedančių suvokti ugdymo paradigmas ir jų skirtybes. Tačiau problemiška, ar edukologai, kitų sričių mokslininkai, pedagogų bendruomenės, visuomenė iš tikrųjų suvokia, kokio masto ir koks unikalus, istoriškai svarbus, darbas pradėtas 1988 m., sukūrus pirmąją savarankiško Lietuvos švietimo koncepciją, o 1992 m. ją išplėtojus iki Lietuvos savarankiškos valstybės švietimo koncepcijos. Dėl to pasirinktas tyrimo objektas Lietuvos švietimo reformos įtvirtinama ugdymo paradigmų kaita istorinio unikalumo aspektu. Tyrimo tikslas išryškinti XX XXI a. sandūroje vykdomos Lietuvos švietimo reformos ugdymo paradigmų kaitos pagrindų unikalumą. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros, dokumentinių šaltinių analizė, lyginamoji analizė. Ugdymo paradigmos samprata pristatomame tyrime paremta amerikiečių mokslininko T. S. Kuhno [13] teikiamu paradigmos suvokimu: tai istoriškai susiklostanti pažiūrų į ką nors, aptariamu atveju pa- 18 žiūrų į ugdymą, sistema, susiformuojanti atitinkamų teorinių ir metodologinių prielaidų visumos pagrindu. Ugdymo paradigmos pobūdis nulemtas epochos savitumo: kas būdinga visuomenei, kokios asmens savybės vertinamos, kiek laisvės gali turėti individas, koks asmens santykis su aplinka, koks veiklos stilius priimtinas [3]. Lietuvos istorijoje iki dabar žinomos dvi visuotinos, valstybinio masto, švietimo reformos: Lenkijos ir Lietuvos valstybės Edukacinės komisijos veiklos laikotarpis (XVIII a. aštuntasis dešimtmetis XIX a. pradžia) ir tarpukario Lietuvos švietimo laikotarpis ( m.). Kaip jos vertintinos ugdymo paradigmų požiūriu? Edukacinės komisijos švietimo reformos idėjų kontekstas Istorinio laiko analizė rodytų, jog bendrąją Edukacinės komisijos veiklos kryptį ir ugdymo paradigmos pobūdį turėjo lemti Švietimo, arba Apšvietos, epochos idėjos epochos pasaulėžiūrą atitinkantis reikalavimas mokslinę mintį sieti su praktine veikla, su gyvybiškai svarbiais valstybės poreikiais [31, p. 30]. Edukacinė komisija, kad ir pasaulietinė, karaliui pavaldi švietimo institucija, Lenkijos ir Lietuvos valstybėje paveldi Jėzuitų ordino kurtą švietimą įtvirtintas idėjas, struktūras, veikiama paplitusios pedagoginės minties. J. Račkausko [26, p. 62] teigimu, jėzuitai Lietuvos ir Lenkijos valstybėje turėjo 51 kolegiją, 18 vienuolynų ir 60 misijų mokyklų, išlaikė 66 veikiančias mokyklas, iš jų 23 kolegijas, 15 kilmingųjų kolegijų, 2 seminarijas ir 2 universitetus. Svarstant Jėzuitų ordino panaikinimo popiežiaus Klemenso XIV bule klausimą ir iškilus jėzuitų nuosavybės teisių problemai, Lietuvos ir Lenkijos Seimo nutarta, jog ordino turto priežiūra būtų perduota karaliui, kuris taptų atsakingas už švietimo reikalus, o jėzuitai liktų mokytojais ankstesnėse savo mokyklose. Toks susitarimas, tikėtina, turėjo įtakos reformos idėjų įsitvirtinimui. Kaip teigia laikotarpio tyrinėtojai [20], jėzuitai rėmėsi nuo 1599 m. iš esmės nekeistais nuostatais Ratio atque institutio studiorum. Ordinas buvo įkurtas kovai su reformacija, taigi tikslas stiprinti katalikų bažnyčios autoritetą perkeltas ir ugdymui. Pagrindinė pedagogikos kryptis autoritarinė. Jėzuitų ugdymo procesą M. Lukšienė apibūdina taip: Mokyme ir auklėjime kruopščiai ir nuosekliai taikomas varžy-

19 Ugdymo paradigmų kaita XX XXI a. sandūroje unikalus Lietuvos švietimo istorijos reiškinys bų principas, tampąs vienu iš pagrindinių mokymosi motyvų. Ir šiuo atžvilgiu jėzuitai buvo tikri meistrai. Mokytojas-auklėtojas turėjo išmokti veikti mokinių ambicijas; tuo pagrįstas visas klasės darbo organizavimas: vadinamieji asilų suolai, klasės skirstymas į dvi stovyklas (graikus ir romėnus), kur kiekvienas mokinys pagal savo pajėgumą turėjo varžovą priešingoje stovykloje. Taip buvo naudojamos individualios ir kolektyvinės ambicijos. Įvairūs vainikavimai, dovanos, titulai (pvz., imperatoriaus) geriausiai besimokantiems ne tik skatino mokytis, bet dažnai ugdė ir nesveiką ambicingumą bei tuštumą. Kartu auklėjimo tikslams geležinei drausmei, grindžiamai besąlygišku klusnumu, palaikyti mokytojai plačiai naudojo mokinių tarpusavio šnipinėjimą ir pranešinėjimą auklėtojui. Mokymo metodika buvo verbalinė, kruopščiai apgalvota ir nuostatų reglamentuota. <...> XVIII a. pirmojoje pusėje labai įsigalėjo fizinės bausmės [20, p ; remiasi: Handbuch der Unterrichtsforschung: Theoretische und methodologische Grundlegung. Weinheim und Basel, 1970, t. 1, s ). Tai neabejotinai klasikinei ugdymo paradigmai priskirtini bruožai konkurencija, rangavimas pagal nuopelnus net suskirstant klasės erdvėje, fizinės bausmės ir t. t. [10]. Dėl Pijorų ordino mokyklų konkurencijos jėzuitai yra mėginę reformuoti savo mokyklas vakarietiškųjų kilmingųjų kolegijų ir pijorų kolegijų pavyzdžiu, įtraukdami pasaulietinių dalykų į mokymo turinį mokoma istorijos, prancūzų ir vokiečių kalbų, įtraukiami muzikos, šokio, fechtavimo fakultatyvai, pokalbiai pasaulietinėmis temomis politikos, etikos, organizuojami teatrai, žaidimai, inscenizacijos. Tačiau ieškoti paradigminio lygmens santykio su asmens prigimtimi pokyčio jėzuitų reformose nėra pagrindo. Kita Edukacinės komisijos švietimo reformai tikėtinai galėjusi turėti įtakos ugdymo kryptis Pijorų ordino mokyklos. Pastarąsias baigusieji, Prancūzijoje, Italijoje mokslus gilinusieji susipažinę su tais laikais naujomis pedagoginėmis idėjomis švietėjai įsitraukė ir į Edukacinės komisijos veiklą. Tai Europos švietimo laikotarpis po J. J. Rousseau veikalo Emilis, arba apie auklėjimą (1762). Nors Prancūzijoje veikalas ir buvo deginamas, o autorius dėl iškilusios grėsmės iš šalies pasitraukęs, ekstraordinarių idėjų nuotrupos plito tarp švietėjų. Gal būtų pernelyg drąsu tvirtinti, jog J. J. Rousseau pateikė nuosekliai pagrįstą laisvojo ugdymo paradigmą [3]. Veikiau tai dar tik jos pagrindus klojusios ir per pavienius sekėjus Europoje plitusios idėjos. Antai Lenkijoje švietėjiškai pijorų veiklai vadovavęs S. Konarskis, tyrėjų teigimu [20, remtasi: Kurdybacha L. Dzialalnosc pedagogiczna St. Konarskiego. Wroclaw, 1957), bendravęs su prancūzų pedagogu Ch. Rollinu (Šarliu Rolenu), kuris jau kėlė mokytojo ir mokinio santykio klausimą: mokytojo santykis turįs būti švelnus, pagrįstas meile ir vaiko pažinimu. Pats S. Konarskis, įsteigęs Varšuvoje kolegiją aristokratų jaunimui kaip būsimam valstybės valdytojui, pabrėžęs pilietiškumo ugdymą, norėjęs per esamos valdymo formos kritiką formuoti tobulesnį bei pažangesnį aristokratijos požiūrį. Jo įsitikinimu, pilietiškumui esančios reikalingos tokios žmogaus savybės: klusnumas, teisingumas, tėvynės meilė. Edukacinei komisijai pasiūlytas A. Poplavskio švietimo reformos projektas Pilietinio švietimo tobulinimo ir reorganizacijos planas, pateiktas gerbiamai Lenkijos Karalystės ir Lietuvos Didžiosios Kunigaikštystės Edukacinei komisijai, paremtas S. Konarskio 1753 m. pradėtu įgyvendinti pijorų mokyklų pertvarkos projektu. Todėl pijorų pedagoginės idėjos tapusios Edukacinės komisijos kuriamų mokyklų modeliu [26]. Pijorų idėjomis paremtus mokslus buvo išėję nemažai Edukacinės komisijos veikloje dalyvavusių asmenų. Pvz., K. Narbutas, tapęs Edukacinės komisijos vadovėlių rengimo draugijos nariu bei Edukacinės komisijos nuostatų (1783) dviejų skyrių autoriumi, dar prieš Edukacinės komisijos įkūrimą išleistame logikos vadovėlyje (1769) teigia: Logikos taisyklės tada geros, kai atitinka mūsų dvasios įgimtas galias. Mūsų protas turi tam tikrus savo dėsnius, kuriais vadovaujasi. Jo požiūriu, tėvai ir auklėtojai privalo pažinti vaiko įgimtus gebėjimus ir mokydami atsižvelgti į juos. [20, p. 33, cit.: Narbutt K. Logika czyli rozvazania y rozsądzania rzescy. Nauka wedlug ktorey kazdy ma we wszystkim prawdy dochodzic y strzedz się falszu. Wilno, 1769, p. 4, 5, 104]. Ženkli šiame veikale ir šviečiamajam amžiui būdinga savarankiško, autoritetais neparemto mąstymo ugdymo idėja: Tie mokytojai, kurie būtinai verčia mokinius aklai laikytis jų pačių nuomonės, uždeda protui tarsi grandines, jiems įgimtuose dalykuose nesuteikia laisvės. [20, p. 36, cit.: ten pat, p. 107]. Regis, asmens prigimtis iškeliama kaip svarbi, tačiau čia pat teigiama: Vaikai juk yra tarsi vaškas, iš kurio lengva nulipdyti tai, kas patinka [20, p. 34, cit.: ten pat, p. 104]. M. Lukšienės požiūriu, K. Narbuto siūlomas žmogaus lipdymas nuo jėzuitų visiems taikomo vienodo modelio skiriasi: esą, čia jau siūloma atsižvelgti į prigimtį [20, p. 34]. Tačiau galia lipdyti ir šiuo atveju teikiama tėvams, mokytojams, visuomenei, t. y. ne pačiam asmeniui. Remiantis aptartais šaltiniais galima teigti, jog net ryškių Edukacinės komisijos veikėjų pažiūrose yra J. J. Rousseau laisvojo ugdymo idėjų elementų, tačiau ugdymo paradigmų požiūriu jos nenuoseklios. 19 ISSN PEDAGOGIKA

20 Ramutė Bruzgelevičienė, Loreta Žadeikaitė Edukacinės komisijos įgyvendinamos reformos konteksto dalimi laikytina ir Bazilijonų vienuolijos skelbiama bei įtvirtinama ugdymo kryptis, pripažįstanti absoliutaus klusnumo išugdymą: <...> mokytojai, taip pat viršininkai privalo stengtis juos (naujokus mokinius R. B., L. Ž.) lavinti, įsakydami atlikti žeminančius darbus ir jų protams atgrasias paslaugas, <...> staiga pulti ir barti nekaltus, tartum jie būtų nusižengę, kad būtų išbandyta jų kantrybė, kartais leisti kokią pramogą, o paskui staiga uždrausti, nenurodant jokios priežasties [20, p. 37, cit.: Menni P. Szkola Bazylianska zamykająnca nauki dla dobrego wychowania Nowiciuszow i Professow. Wilno, 1764, p. 17, 57, 61]. Tokio muštro idėjos prasmė: kas atsižada savo valios, o vykdo tik kito valią, tas daugiau patinka dievui. Šiuo atveju asmens prigimtis yra visiškai paneigiama. Taigi Edukacinės komisijos pradėtos reformos edukacinis kontekstas itin nevienalytis: nuo J. J. Rousseau laisvojo ugdymo idėjų elementų iki visiško vaikų muštro propagavimo ir taikymo. 20 Edukacinės komisijos švietimo reformos idėjos ugdymo paradigmų aspektu Edukacinė komisija pradeda veiklą po pirmojo, 1772 m., Lietuvos ir Lenkijos valstybės padalijimo. Tokiam politiniam iššūkiui atliepia iškeldama svarbiausią švietimo transformacinę funkciją kurti pasaulietiškas mokyklas visiems visuomenės luomams, švietimu išugdant naują naciją, gelbėti žlungančią valstybę [20, p. 61] (primena prancūzo S. P. Diu Pono de Nemuro propaguotas idėjas). Piliečio, besirūpinančio krašto gerove, išugdymas nuolatos pabrėžiamas Edukacinės komisijos iniciatorių ir veikėjų. Kokie piliečiai tokia ir tėvynė, kaip auklėjamas jaunimas, tokie yra ir piliečiai, teigia J. L. Chreptavičius [cit. pagal 7, p. 105]. Skirtingi uždaviniai formuluojami parapinėms ir apygardinėms mokykloms: parapinių mokyklų priedermė šviesti liaudį, mokyti ją tikybos, jos luomo pareigų, darbų ir pramonės ; apygardinių mokyklų priedermė kad vaikai pažintų žemę, kuri juos peni ir nešioja, namus, kuriuose gyvena, duoną, kurią valgo [20, p. 61, cit.: Ustawy komisji Edukacji Narodowej // Komisja Edukacji Narodowej (pisma Komisji i o Komisji): Wybor zrodel / Zebral i opracowal S. Tync. Wroclaw, 1954, s. 572, 699]. Fiziokratų idėjomis remiantis tvarkytas mokymo turinys įvesta gamtos, tiksliųjų mokslų, šie sieti su praktika, su krašto poreikiais; iš humanitarinių mokslų istorijos, geografijos, pasaulietinės dorovės, papročių, tautų teisės kursai. Humanitariniai dalykai turėję skiepyti pilietiškumą, tautiškumą. Analizuodami ugdymo bendruosius pagrindus, tyrėjai yra pastebėję, jog remtasi sensualistine pažinimo teorija, teikta pirmenybė indukciniam būdui, akcentuojant gamtos mokslų metodologinius pradus [20, p. 62]. Edukacinės komisijos nuostatuose dėstoma, kad reikia jaunimą pratinti stebėti daiktus, pačiam mąstyti, tam reikalui turi būti taikomi mokomieji dalykai, rašiniai ir visokios pratybos [20, p. 62, cit.: Ustawy..., p. 662]. Vyriausiajai Lietuvos mokyklai, universitetui, keliami tokie pat aukšti piliečių ugdymo reikalavimai. Pati mokykla turinti rūpintis jaunų piliečių patriotiniu auklėjimu, dalyvauti krašto gyvenime, organizuoti paskaitas visuomenei, rūpintis, kad mokslas būtų suprantamas eiliniam piliečiui, nes mokslo žinios esančios būtinos krašto ekonominiam kilimui bei visuomenės moralei [29]. Švietimo raidos požiūriu, Edukacinės komisijos laikas buvo palankus Lietuvos vyriausiajai mokyklai, t. y. Vilniaus universitetui: čia suklesti gamtos, medicinos, humanitariniai mokslai, ypač istorija, menai. Eksperimentas ir praktika tapo pagrindine Vilniaus universiteto mokslinės minties priemone [31, p. 30]. Edukacinės komisijos vadovaujamos švietimo reformos parapinėms ir vidurinėms mokykloms skirtuose dokumentuose, pvz., minėtuose Nuostatuose (Ustawy komisji Edukacji Narodowej // Komisja Edukacji Narodowej (pisma Komisji i o Komisji): Wybor zrodel / Zebral i opracowal S. Tync. Wroclaw, 1954), būta įvairių pažangių ugdymo idėjų, tarp jų ir laisvojo ugdymo minties nuotrupų, tačiau dėl itin stiprių klasikinės mokyklos tradicijų jos sunkiai pasiekė mokyklos praktinę veiklą. Tyrinėtojai pripažįsta esmingą atskirų teorinių idėjų ir praktikos išsiskyrimą: Norėta žadinti mokinių mąstymą, bet paliktas senasis mokymo organizavimas <...> Mokinio diena senojoje mokykloje pedantiškai buvo suskirstyta taip, kad dažnai kartodamas, jis galėtų gerai išmokti atmintinai. Tai liko ir naujojoje mokykloje <...>. Iš senosios mokyklos perimtas lenktyniavimas, skatinęs keroti ir taip dideles bajorų ambicijas ir kartu reikalavęs kelių grandžių kontrolės <...>. Prievarta smerkiama, bet čia pat nuostatai buvo numatę visus atvejus, kai galima ir reikia taikyti viešas ar neviešas fizines bausmes ir t. t. [20, p. 63, 64]. Reikia turėti omeny ir tai, kad, kaip minėta anksčiau, Edukacinės komisijos reformuojamose mokyklose mokytojais ir kituose švietimo baruose dažnai dirbo buvę jėzuitai: apibendrintais duomenimis, švietimo sistemoje veikė apie 450 popiežiaus Klemenso XIV bule panaikinto Jėzuitų ordino vienuolių [32, p. 655], o, pvz., iš Edukacinės komisijos mokomųjų knygų draugijos 21 nario 7 buvo jėzuitai [26, p. 78]. Tyrinėtojai pastebi, jog ir piliečio samprata, taikyta luomams, skirtinga: Pilietis bajoras tai politikas, organizatorius, valdininkas, mokytojas, karys, teisi-

21 Ugdymo paradigmų kaita XX XXI a. sandūroje unikalus Lietuvos švietimo istorijos reiškinys ninkas, dvaro savininkas ar administratorius; pilietis valstietis ar amatininkas tai pirmiausia visiems geras, klusnus, drausmingas ir sveikas darbininkas, pavaldus bajorui [20, p. 62, cit: Bartnicka K., Wychowanie patriotyczne w szkolach Komisji Edukacji Narodowej. Warszawa, 1973, s. 25). Kita vertus, laikotarpio tyrėjų pastebima ir tai, kad universitetas, Edukacinės komisijos idėjų vedamas, išugdė krašto reikalais, valstybės išlikimu besirūpinančią kartą būtent su šia karta siejama 1791 m. gegužės 3 d. priimta Lietuvos ir Lenkijos Konstitucija, 1794 m. sukilimas prieš Rusijos kariuomenę ir gerokai vėlesni įvykiai po paskutinio Lietuvos ir Lenkijos valstybės padalijimo (1795 m.) 1823 m. susekta Filomatų ir Filaretų draugijų veikla bei jų teismo procesas, universiteto studentų ir profesūros paremtas 1831 m. sukilimas [31]. Edukacinės komisijos organizuota švietimo reforma itin svarbi Lietuvos kultūros istorijoje sukurta nuosekli pasaulietinė švietimo sistema: struktūra nuo parapinės mokyklos iki universiteto, aprėpiamas ir turinys, ir valdymas, ir pasauliečių mokytojų rengimas, sukuriama teisinių, švietimą reglamentuojančių aktų, sistema, į švietimą mėginama įtraukti įvairius visuomenės luomus. Tačiau visuminės ugdymo paradigmos požiūriu, ši didžioji valstybės masto reforma savo epochos nepranoko. Tarpukario Lietuvos švietimo reforma ugdymo paradigmų aspektu 1918 m. Lietuva atkuria nepriklausomą valstybę sunkioms, bet palankioms aplinkybėms susiklosčius vaduodamasi iš Rusijos okupacijos. Lietuvos ugdymo paveldas tuo laiku slaviškosios ugdymo paradigmos principai. A. Niemis, suomis švietėjas, po 1918 m. Nepriklausomybės paskelbimo pakviestas atlikti Lietuvos švietimo būklės analizės, ataskaitoje Lietuvai galimu pavyzdžiu įvardija mažąsias Šiaurės šalis (Skandinavija) ir teigia, kad: Lietuvai kaip tik būtų reikalinga tokia valstybės lytis, kuri daro žmones laisvus. Apsiausta iš visų pusių galingų tautų, kad savo savarankumą išlaikytų, reikalauja išmintingos demokratinės valdymo lyties. Bet demokratinės valdymo lyties pagrindas yra apsišvietusi tauta; jai išauklėti reikia tam tikros mokyklos. < > mokykla pirmoj eilėj turėtų būt auklėjimo priemonė ir tiktai antroj mokslo vieta [23, p. 53, 57]. Taigi pabrėžtas švietimo vaidmuo kuriant demokratiją, pasiūlytos demokratinio ugdymo idėjos. Jomis ir pradėtas remti nepriklausomos Lietuvos švietimo pagrindas. Drauge su demokratijos akcentavimu švietime plinta laisvojo ugdymo elementai. Jau 1919 m. ryškiausi Lietuvos pedagogai diskutuoja dėl mokyklos atitrūkimo nuo gyvenimo, jos verbalinio mokymo būdo, neatsižvelgimo į vaiko prigimties galias, jo psichinius ypatumus [išsamiai: 5; 6; 22]. Jau per pirmąjį švietimo reformos etapą daug pasiekta likviduojant šalyje neraštingumą, įtvirtinant privalomąjį keturmetį pradinį mokymą (visuotinė prievolė įtvirtinta 1930 m.), plečiant įvairaus profilio gimnazijų tinklą ir kitose švietimo kūrimo srityse. Švietimo laimėjimai akivaizdūs. Tačiau šiame tyrime telkiamasi ne į bendruosius laimėjimus, bet į ugdymo paradigmos pobūdžio aspektą m. gruodžio 17 d. perversmu prasideda A. Smetonos valdymas, istorikų įvardijamas autoritariniu režimu. Šalyje vėl diskutuojama dėl švietimo tolesnės raidos, rengiamasi gilesnei švietimo reformai tautos kultūros žygiui. Reformos svarbiausia idėjine gaire tampa vadinamoji A. Smetonos kvintesencija: Vieninga tauta vieningas auklėjimas vieninga mokykla [cit. pagal 22, p. 133]. Vieningas auklėjimas tautinis auklėjimas. Diskusijose šis siekis detalizuojamas į mokyklos uždavinius: < > iš lietuviškos mokyklos išėjęs žmogus turi jausti, galvoti ir norėti lietuviškai. <...> Šitoks lietuviškumas, suprantama, reikalauja iš žmogaus pasiaukojimo, idealizmo. Dėl to lietuviškumo stiprinimas turi eiti sykiu su idealistinės pasaulėžiūros įdiegimu. Juk tautiškumas, arba, preciziškiau tariant, lietuviškumas ir yra mažutė tos pasaulėžiūros dalelė, aiškina 1933 m. mokyklos ugdymo tikslų esmę J. Ambrazevičius [1, p. 505, 506]. Ugdymo paradigmos pobūdį pirmiausia išreiškia ugdymo tikslai. Antai 1936 m. Vidurinių mokyklų įstatymas vidurinių mokyklų tikslą nusako taip: <...> ugdyti jaunimo dvasios ir kūno pajėgas, mokyti jį Lietuvą mylėti, branginti, jai aukotis ir paruošti aukštajam mokslui eiti [cit. pagal 24]. Komentuodamas įstatymą, P. Papečkys aiškina: Ši įstatymo naujovė rodo, kad visas mokyklos darbas turi būti palenktas tautinio auklėjimo idėjai. Jauna valstybė privalo turėti inteligentinių pajėgų, atsidėjusių tautinės kultūros darbui visose srityse, todėl kreipiamas ypatingas dėmesys į mokyklos vadovaujamą vaidmenį auklėjimo darbe, kad jame nesimaišytų jokio pašalio įtakos. Šiais sumetimais jau 1930 m. buvo uždraustos mokyklose srovinės mokinių organizacijos, skaldžiusios moksleiviją, atitraukdamos ją nuo tiesioginio darbo [24]. Tokios nuostatos valstybės lygmens švietimo politikoje vyravo ilgesnį tarpukario nepriklausomos Lietuvos laikotarpį, veikiausiai todėl laikotarpio tyrinėtojai apibūdina ugdymo paradigmą kaip neabejotinai klasikinę. B. Bitino [4, p. 47] požiūriu, per visą XX a. Lietuvos mokykla vadovavosi klasikine paradi- 21 ISSN PEDAGOGIKA

22 Ramutė Bruzgelevičienė, Loreta Žadeikaitė gma, kuri ugdymą traktuoja kaip visuomenės apibendrintos patirties (mokslo žinių, vertybių, praktinės bei protinės veiklos gebėjimų) perteikimą ugdytiniams. Vaiko prigimtinių galių sklaidą puoselėjanti laisvojo ugdymo paradigma net tarpukario metais neįleido kiek gilesnių šaknų, o sovietiniais metais ji iš principo negalėjo būti pripažinta. Kiti tyrinėtojai, pritardami tarpukario Lietuvos mokykloje buvus būtent klasikinę ugdymo paradigmą, yra išskyrę ir gana savitų švietimo bruožų. Antai M. Vitkauskaitės [33, p ] požiūriu, iš tikrųjų suformuluotas mokyklos ugdymo tikslas žemesniuose koncentruose perteikti Lietuvos jaunimui pradžios mokslo žinių, o aukštesniuose paruošti aukštajam mokslui eiti [24] esąs klasikinis pasyvios, reprodukcinio mąstymo autoritarinės mokyklos apibrėžimas, orientuotas į intravertišką ir konservatyvų individą, jame nėra net aliuzijų į aktyvaus, kūrybiško, savarankiško ir pan. individo ugdymo intencijas. Tačiau, mokslininkės teigimu, būtų neteisinga to meto gausias publikacijas apie mokinių aktyvinimą mokymo procese, apie veiksmo, darbo mokyklas vertinti kaip tuometinį eksperimentą mokymui paįvairinti ir visa tai susieti su Lietuvos mokytojų profesinės sąjungos (vėliau draugijos), nuo jos atsiskyrusios Naujosios mokyklos ( ) bei jos tribūnos žurnalo Mokykla ir visuomenė (Esmaitis, A. Merkelis, K. Ruginis, M. Mačernis ir kt.) veikla. M. Vitkaukaitė siūlo atkreipti dėmesį į tuometinį praktinį ugdymo modelį, kuris buvo labai gerai apgalvotas ir labai paprastas, bendras visiems asmenybės ugdymo koncentrams, glaudžiai susijęs su tuometinėmis vakarietiškomis pedagoginėmis sistemomis. Praktinio modelio esmė tiesioginis ugdymo tikslo ir metodo ryšys. Metodu buvo vadinamas planuotas būdas pasiekti konkretų pedagoginį tikslą (pvz., jei tikslas kūrybiškumo ugdymas, vadinasi, parenkami tokie ugdomieji metodai, kuriais to tikslo bus siekiama). Tokia sistema, M. Vitkauskaitės požiūriu, leido labiliai derintis prie vis naujų socialinių užsakymų ugdymui, pakeitus vieną ar kitą principą ar metodą, pati pedagoginė sistema iškart funkcionuoja kita linkme, vien koregavus mokymo ar auklėjimo metodikas ir nurodymus. Čia, jos požiūriu, buvo svarbu ne gatavos žinios, o jų turinys, ne amžinos dogmatinės tiesos brukamos, o pratinama, remiantis įgytomis žiniomis, pačiam susivokti, rasti sprendimą, susiformuoti vertybines nuostatas ir pasaulėvoką. M. Vitkauskaitės teigimu, prieškario Lietuvos švietimo sistemoje gražiai derėjo praktinis asmenybės modelis ir aprobuotas klasikinės mokyklos mokymo turinys. Ugdymo pagrindan buvo dedami tie metodai, kurie praktiškai leido ugdyti mąstantį, kūrybišką ir sumanų mokinį. 22 < > Gausus to meto teorinis pedagoginis potencialas sudarė puikias sąlygas šį praktinį asmenybės ugdymo modelį individualiai plėtoti [33, p ]. Taigi pastebėtas paradoksalus tarpukario Lietuvos švietimo reformos reiškinys: praktinis asmenybės modelis, galėjęs ir nesutapti su bendrųjų ugdymo tikslų iškeltąja kryptimi, t. y. autoritariškoje sistemoje galėjo būti ugdomas gana laisvas asmuo. Tai liudytų tarpukario Lietuvoje buvus tam tikrą pedagoginę laisvę. Tačiau vien ši laisvė neliudija, kad valstybės mastu būtų norėta švietime paneigti klasikinę ir visumiškai įtvirtinti laisvojo ugdymo paradigmą. Kita vertus, tarpukario Lietuvos švietimo analizė leistų teigti, jog atviresnė naujajam ugdymui buvo pradinio ugdymo pakopa, rengusi vaiką realiam gyvenimui, o gimnazija nuosekliai išlaikė klasikinės mokyklos pobūdį rengė aukštajam mokslui, ugdė inteligentą. XX XXI a. sandūros Lietuvos švietimo reforma ugdymo paradigmų aspektu Lietuvos istorijoje iki XX XXI a. sandūros nėra fiksuota ryškesnių demokratijos kūrimo laikotarpių. XX a. devintąjį dešimtmetį, kaip ir 1918 m., klostantis istorinei galimybei atkurti nepriklausomą Lietuvos valstybę (Gorbačiovo perestrojka SSRS, Baltijos šalių ūkinio savarankiškumo idėja, Sąjūdžio įsikūrimas, jo kaip politinės jėgos stiprėjimas bei Lietuvos vedimas į nepriklausomybę ir kitos aplinkybės), keletas Pedagogikos mokslinio tyrimo instituto mokslininkų, palaikomi ir idėjomis paremiami iškilių Lietuvos inteligentų, estų mokslininkų pavyzdžio [9], studijuodami Vakarų šalių ugdymo teorijas ir ugdymo praktiką, imasi kurti savarankiško Lietuvos švietimo modelį, paremtą sistemine ugdymo paradigmų kaita. Kūrimo procesas, ugdymo paradigmų kaitos įtvirtinimas reformos dokumentuose, ugdymo turinyje analizuotas straipsnio autorių publikacijose [5; 6; 34]. Čia teikiami tik kertiniai ugdymo paradigmų kaitos bruožai kokie ugdymo tikslai keliami, kaip suvokiamas švietimo vaidmuo, kokia ugdymo samprata teikiama, koks ugdomos asmenybės vaizdinys formuluojamas. Ugdymo paradigmų kaitos kontekstas išorinės ir vidinės sąlygos. Tarp palankių išorinių sąlygų minėtinos Vakarų demokratinėse šalyse įtvirtintos pedagogikos idėjos, laipsniškai atmetančios klasikinę paradigmą kaip nepajėgiančią XX a. atitikti individo ir visuomenės poreikių [4, p ], sustiprėjusios humanistinės psichologijos pozicijos, humanistinis ugdymas viena iš laisvojo ugdymo paradigmos koncepcijų, įtvirtinamų tik demokratijos sąlygomis. Be to, devintojo dešimtmečio pabaigoje progresyvioji SSRS pedagogikos mokslininkų grupė taip pat kūrė švietimo pertvarkos projektus, orientuodamasi į para-

23 Ugdymo paradigmų kaita XX XXI a. sandūroje unikalus Lietuvos švietimo istorijos reiškinys digminius pokyčius. Sovietų Sąjungos mastu paskelbtoji koncepcija [35] Lietuvos pedagogikos mokslininkų analizuota ir įvertinta [išsamiai: 5; 6]. Vidinės sąlygos besiklostanti ideologinės paradigmos virsmo situacija. Kardinalus ugdymo paradigmų virsmas Lietuvoje sietinas su ideologinių paradigmų virsmu: 1990 m. kovo 11 d. priimtas Lietuvos nepriklausomybės atkūrimo aktas paskelbė žinią, jog Lietuva bus demokratinė valstybė. O laisvojo ugdymo paradigmos įtvirtinimo idėjos jau dėstomos ir iki nepriklausomybės sukurtoje koncepcijoje: 1988 m. gruodžio 8 d. pedagoginėje spaudoje paskelbiama Lietuvos TSR vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija iškelia paradigmiškai naują mokyklos uždavinį atsigręžti į žmogų kaip absoliučią vertybę: puoselėti jo fizinę ir psichinę prigimtį, sudaryti sąlygas atsiskleisti jo individualybei, pažadinti siekimą per saviauklą ir savikūrą tapti asmenybe [19]. Taigi siekis su asmens prigimtimi kooperuotis. Be to, suformuluotas uždavinys jau skelbia ir esminį humanizmo principą: žmogus absoliuti vertybė. Kooperavimosi su asmens prigimtimi siekį pakartoja ir atkurtosios Lietuvos švietimo koncepcija pateikdama ugdymo sampratą: Asmens ugdymas tai būtinų sąlygų individo prigimtyje glūdintiems gebėjimams kūrybiškai reikštis, perimant ir plėtojant kultūrą, visuma [18, p. 6]. Esminis skiriamasis paradigmų bruožas santykis su asmens prigimtimi atitinka laisvojo ugdymo paradigmos idėjas. Atkurtos Lietuvos valstybės švietimas 1992 m. Lietuvos švietimo koncepcijoje įsipareigoja imtis visuomenės transformacinės funkcijos. Istorinis tautos raidos posūkis reikalauja visuomenės mentaliteto kaitos: pamatinių demokratijos vertybių įsisąmoninimo, naujo politinio ir ekonominio raštingumo, dorinės kultūros brandos. Šie visuomeninio gyvenimo pokyčiai įmanomi tik radikaliai reformuojant Lietuvos švietimą, keliant jam iš esmės naujas užduotis. Nes švietimas pamatinis visuomenės raidos veiksnys, visų socialinių reformų pagrindas. Kita vertus, švietimas įstengs deramai atlikti savo vaidmenį tik tuomet, kai jo raida lenks bendrąją visuomenės raidą [18, p. 5]. Neabejotinai galima įžvelgti sąsajų tarp Edukacinės komisijos ir XX a. pabaigos švietimo kūrėjų suvokiamos švietimo paskirties visuomenėje, valstybėje [14]. Formuluojamas ugdymo tikslas savaranki ir kūrybinga, maksimaliai jau mokykloje savo gebėjimus išskleidžianti asmenybė [18, p. 5]. Atskirame skirsnyje tikslas išskleidžiamas į detalesnius tikslus: padėti asmeniui atskleisti bendrąsias žmogaus vertybes ir jomis grįsti savo gyvenimą; ugdyti kritiškai mąstantį žmogų, gebantį svarstyti esminius žmogaus egzistencijos klausimus, atsakingai daryti sprendimus ir savarankiškai veikti; ugdyti asmenį, pasirengusį profesinei veiklai, pasiryžusį ir gebantį adaptuotis besikeičiančiame socialiniame, ekonominiame gyvenime ir jį tobulinti; brandinti asmens tautinę bei kultūrinę savimonę; ugdyti žmogų demokratijai; ugdyti Lietuvos valstybės pilietį [18, p. 7]. Ugdomo asmens vaizdinys: Naujam krašto istorinės raidos laikotarpiui subrendęs ir įsipareigojęs, sąmoningas, savarankiškai apsisprendžiantis, socialiai veiklus, savo pasaulėžiūrą grindžiantis tautos ir bendrosiomis žmogaus vertybėmis, gebantis atsakingai dalyvauti demokratinės visuomenės bei valstybės kūrime ir plėtotėje [18, p. 5 6]. Atsakomybė, veiklumas, vertybinis apsisprendimas, savarankiškumas, demokratijos ir valstybės kūrimo kompetencijos pabrėžiama kaip ugdytinos asmens savybės. Ugdymo tikslas, B. Bitino [4] požiūriu, įgyja dėsnio funkciją. Ugdymo paradigmos įtvirtinimo sėkmė tikėtina, jei jam, dėsniui, paklūsta visa švietimo sistema nuo valstybės lygmens švietimo sistemos sprendimų iki konkrečios pamokos, konkretaus metodo, konkretaus edukacinio veiksmo. Pripažintina, jog iki šiol nėra atliktų tyrimų, kurie visumiškai parodytų, kaip ugdymo praktikoje įsitvirtinusi laisvojo ugdymo humanistinė paradigma. Disertacinis ir monografinis tyrimai [5; 6], straipsniai [34] aprėpia teorinį švietimo reformos lygmenį, kuriame tikslų kaip dėsnio funkcija išlaikoma nuosekliai. Čia pabrėžiami trys ugdymo tikslų raiškos aspektai ugdymo sampratoje, vertybių ugdyme, didaktikoje. Reformuojamos mokyklos ugdymo tikslų raiška holistine ugdymo samprata. Holistinės tikrovės sampratos pagrindu skleidžiama pertvarkomo švietimo ugdymo samprata visuminė (holistinė) ir pagrindžiama tokiomis konceptualiomis nuostatomis: žmogus, integrali esybė, ugdymo procese skleidžiasi holistiškai kaip visuma: jo visos galios yra integralios ir vienodai puoselėtinos; dėl individualios prigimties asmuo yra unikalus, autonomiškas, ugdosi kaip savarankiškas subjektas; žmogus geba kurti save, dalyvauti kultūros ir gamtos kaitoje, tam reikia pažinti ir suprasti krašte ir pasaulyje vykstančius procesus, reikia brandžios asmens savimonės, humanizmu ir bendrosiomis žmogaus vertybėmis pagrįstos pasaulėžiūros; žmogus susijęs su aplinkos pasauliu, sąlygojamas sociokultūrinio konteksto šeimos, bendruomenės, visuomenės, tautos ir žmonijos; pasaulis taip pat holistiškas, jo pavieniai reiškiniai gali būti pažinti ir suprasti tik visumos kontekste; visuminei tikrovės prigimčiai atskleisti būtina integruota žinių sistema, aprėpianti tikrovės interpretavimo įvairovę; ugdymas taip pat integrali sociokultūrinio pasaulio dalis; ugdymo kaita yra visuomenės atsinaujinimo būdas, visuomenės ir kultū- 23 ISSN PEDAGOGIKA

24 Ramutė Bruzgelevičienė, Loreta Žadeikaitė ros kaitos veiksnys, jei yra racionaliai bei kryptingai organizuotas [17]. Ugdymo tikslų raiška vertybių ugdymu. Asmenybės tapsmo pagrindas dorovinis ugdymas. Laipsniškai nusistovėjo tokia humanistinio ugdymo paradigmą atitinkanti mokyklos dorinio, kaip ir pilietinio, ugdymo nuostata: mokiniai potencialiai yra savarankiški ir moralūs asmenys, atsakingi už savo sprendimus ir veiksmus, gebantys ieškoti tiesos ir atitinkamai elgtis bei veikti. Kaip ir dera humanistinio ugdymo koncepcijai, iškeliama asmens atsakomybė, o mokykla tik padeda, t. y. sukuria terpę, kurioje asmeninės vertybės egzistuoja, tokioje terpėje ugdomi asmenys vertybes atpažįsta, išgyvena, taip jos greičiau tampa asmens savastimi. Pilietinio ugdymo uždaviniai taip pat keliami vertybių pagrindu: Ugdyti sąmoningus, suprantančius savo pareigas ir teises, gebančius konstruktyviai dalyvauti visuomenės bei valstybės gyvenime ir jį tobulinti piliečius. Siekis kad pilietis gebėtų laisvai, sąmoningai vertinti, spręsti ir apsispręsti pliuralistinėje, nuolatos kintančioje visuomenėje. Atskiru pilietinės visuomenės pagrindų kursu siekiama, kad mokinio / mokinės sąmonė aprėptų praktinę patirtį šeimoje, klasėje, mokykloje ir bendruomenėje, savęs paties pažinimą, etikos ir istorijos žinias bei dorines nuostatas. Ypač svarbu, kad ši visuma taptų prielaida demokratinei pasaulėvokai, gyvenimo būdui ir pasaulėžiūrai formuotis, o svarbiausia sukurtų vidinį poreikį veikti remiantis demokratinėmis nuostatomis. Padedama mokiniams įsisąmoninti, kad demokratija nėra savaime duota, pastovi gėrybė, kad rūpintis bendruomenės, tautos, žmonijos šiandiena ir ateitimi yra pareiga, nuo kurios istorija neatleidžia nė vienos kartos [16, p. 253, 272]. Ugdymo pamatu, K. Stoškaus [28] teigimu, laikoma ne visiems privaloma ideologija, o asmens apsisprendimu įtvirtinama dorovė, savarankiška pasaulėžiūra, bendradarbiavimas ir sutarimas. Dorovė laikoma svarbiausia asmens dvasinio augimo ir demokratijos sąlyga. Be asmens vertybių, iškeliamos ir vadinamosios fundamentinės vertybės. Fundamentalių visuomenės vertybių dalimi laikomos kuriamos demokratinės visuomenės demokratijos bei humanizmo vertybės, išdėstytos Lietuvos švietimo koncepcijoje [18]. Švietimas grindžiamas Europos kultūros vertybėmis: asmens nelygstamos vertės, artimo meilės, prigimtinės žmonių lygybės, sąžinės laisvės, tolerancijos, demokratinių visuomenės santykių teigimu. Išvardytas humanizmo ir demokratijos vertybes daro aktualesnes deklaruojami švietimo principai, kurių pagrindas taip pat vertybinis: humaniškumo 24 principas skleidžiamas kaip nelygstamas asmens vertingumas, jo pasirinkimo laisvės ir atsakomybės teigimas; demokratiškumas kaip mokymasis ir gebėjimas grįsti gyvenimą įsisąmonintomis demokratijos vertybėmis, švietimo demokratinių santykių kūrimas ir laikymasis, visuotinis švietimo prieinamumas, doros kaip būtino demokratijos pagrindo pripažinimas; nacionalumas kaip įsipareigojimas Lietuvos kultūrai, rūpestis jos identiteto išsaugojimu ir istoriniu tęstinumu, saugoma ir plėtojama nacionalinių mažumų patirtimi praturtinta krašto kultūra; atsinaujinimas kaip atvirumas kaitai ir kritiškas naujo priėmimas, išlaikant universalias dorovės normas bei nacionalumo branduolį [18, p. 7]. Ugdymo tikslų raiška didaktikoje. Jau 1988 m. bendrojo lavinimo vidurinės mokyklos koncepcija [19] brėžia ribą tarp sovietinėje mokykloje įtvirtinto principo, jog pasaulį vaikas pažįsta kaupdamas apie jį teorines mokslo žinias ir taikydamas jas įvairiose gyvenimo situacijose. Naujoji orientacija skatinti mokinių natūralų norą pažinti, tyrinėti, skatinti savarankiškumą, kūrybiškumą. Ji tiesiogiai sietina su humanistinio ugdymo koncepcijos teiginiais: Mokymasis yra atradimas. Nėra jokių kitų efektyvių išmokimo priemonių ; Mokymasis yra atradimas. Tai pasakytina apie faktus. Įgūdžių išmokimas tai atradimas, kad kažkas įmanoma [15, p. 18]. Vadovėlis, mokytojas ne vieninteliai žinių šaltiniai, pasaulis pažįstamas ne tik mokykloje, todėl kiekvienas mokinys turi unikalią žinių įgijimo patirtį, kurios būtina paisyti, kaip ir dera atsižvelgti į bendruosius, nuo amžiaus tarpsnių priklausančius asmens pažinimo procesus. Vaikui kaip subjektui siūloma visa tai, kas ugdytų jo dalykinę ir visuomeninę kompetenciją bei individualias nuostatas, gebėjimą veikti (tai emancipuojančios ir komunikacinės didaktikos keliami uždaviniai) [16, p. 47]. Remiantis analizuotais dokumentais teigtina, jog besimokančiojo poreikiai, mokymosi veiklos pobūdis, reikalavimai žinioms, visuomenės poreikiai lemia rengiamas ugdymo turinio programas. Siūloma programose numatyti daug galimybių: besimokančiam vaikui visapusiškai atskleisti savo individualybę ir ją plėtoti saviraiškos ir saviugdos, įsipareigojimų sau, savo bendruomenei, tautai, valstybei linkme; įdomią, pažinimą, kūrybiškumą, iniciatyvumą, savarankišką apsisprendimą, laisvę ir atsakomybę, įsipareigojimus demokratiškam gyvenimo būdui skatinančią veiklą. Programomis, teigiama, turi būti išreikšti ir bendrieji švietimo principai: humaniškumas ugdymo turinys, skirtas žmogui, atliepia jo individualybės bei amžiaus tarpsnio ypatumus, yra jam prasmingas,

25 Ugdymo paradigmų kaita XX XXI a. sandūroje unikalus Lietuvos švietimo istorijos reiškinys reikšmingas ir reikalingas ; demokratiškumas mokytojas ir mokinys turi galėti pasirinkti programą pagal sudėtingumą, mokslo turinį ir būdus, kurie geriausiai atskleistų asmens polinkius bei išgales, labiausiai atlieptų jo raiškos ir savirealizacijos poreikius ; atvirumo-paslankumo programos variantiškos, lanksčios, jas nesunku papildyti nauja informacija, besikeičiančiomis mokslo žiniomis [11, p. 175]. Esminis filosofinis požiūris į asmens prigimtį operuojama asmens prigimtimi ar su ja kooperuojamasi lemia mokinio ir mokytojo santykį, pedagogo veiklos strategijas. Šių dviejų filosofinių požiūrių takoskyra išreikšta jau 1988 m. koncepcijose mokykla besąlygiškai turi atsigręžti į žmogų ir sudaryti sąlygas jo prigimties galioms plėtotis. Mokykla kultūrinės terpės dalis, kurioje žmogus ugdomas, ugdosi, auga. Pedagogas šioje terpėje yra asmuo, kuris veda ir leidžia, skatina augti. Teigiama, jog visas mokymas grindžiamas pedagogine mokytojo ir mokinio sąveika. Mokinys nėra pedagoginio poveikio objektas, o lygiateisis pedagoginės sąveikos narys [19]. Įtvirtinamas principas pažįstame veikdami, todėl pertvarkyta mokykla turi būti veiklos mokykla. Veiklos diapazonas turi būti platus, teikti pažintinės, vertybinės, kūrybinės, praktinės patirties [19]. Į mokomąjį dalyką orientuotos mokyklos kryptis keičiama orientavimusi į ugdytinio asmenybę. Ta linkme orientuojamos ir ugdymo strategijos. Vadinamoji mokytojo žodžio ir pavyzdžio strategija (apibūdinama principu klausyk, ką aš sakau, daryk, ką aš darau), bei vadovėlinė strategija (apibūdinama principu teisinga tai, kas vadovėlyje, tereikia tai išmokti) keičiamos ugdytinių veiklos organizavimu visur, kur galima, sudaryti sąlygas savarankiškai ir kūrybiškai dirbti, organizuotina pažintinė, žaidybinė, visuomeninė, darbinė, meninė ir kita įvairiausia veikla, be to, 1994, 1997 m. dokumentuose orientuojamasi į informacinėmis technologijomis paremtą ugdymo strategiją, kai ugdomoji sąveika realizuojama tarpininkaujant naujausioms techninėms priemonėms. Pagrindinis iš humanistinės ugdymo paradigmos kildintinas siūlymas pedagoginės sąveikos požiūriu keisti mokinių darbo vertinimo ir kontrolės sistemą. Profesinės mokyklos koncepcijoje A. Paurienė pabrėžia, jog mokinio baimė suklysti slopina mokymosi, o ypač praktinę ir kūrybinę veiklą. Nepedagogiška kova su mokymosi klaidomis nedavė rezultato. Būtina keisti nuostatą klaida turi mokinį daryti aktyvesnį. Pedagogo tikinimas: Tu nežinai, keistinas Tu žinai, kad nedingtų mokinio mokymosi interesas, stiprėtų pasitikėjimas savimi, augtų savarankiškumas ir kūrybingumas [25, p ]. Primenami įvairūs pedagogikos moksle egzistavę metodų grupavimo principai tam, kad būtų galima atsiriboti nuo klasikinės mokyklos metodų ir imtis tų, kurie padėtų siekti užsibrėžtų ugdymo tikslų. Skiriamos (vienu pagrindu) orientuotų į mokytoją ir orientuotų į vaiką metodų grupės. Pirmajai grupei priskirtini minimi tetiniai (pateikiamieji), pasyvieji (žodiniai atgaminamieji) metodai. Antrajai grupei euristiniai (atrandamieji), veiklinamieji metodai. Teigiama, jog XX a. pabaigoje išskiriamas esminis metodų bruožas mokytojo ir vaiko sąveika [17, p. 43]. Tikimasi, kad mokytojas pradės taikyti darbe į vaiką orientuotus euristinius veiklinamuosius metodus. Be to, nurodoma, jog pasirenkamus metodus galima atskirti ir pagal dviejų ugdymo paradigmų takoskyrą žyminčias didaktines nuostatas reprodukcinę bei interpretacinę. Reprodukcinė didaktikos nuostata, būdinga klasikinei ugdymo paradigmai, skatinusi rinktis pasyviuosius, į mechaninį žinių ir įgūdžių perteikimą orientuotus mokymo metodus. O interpretacinė nuostata siūlo aktyvius ugdymo būdus, padedančius mokiniams savarankiškai pasaulį aiškintis, vertinti, suprasti, gyvenimo problemas spręsti, atsakingai veikti [17, p. 43]. Taigi ugdymo tikslai ne tik atitinka humanistinės ugdymo paradigmos nuostatas, bet ir jų raiška nuosekliai modeliuojama nuo reformuojamos mokyklos metodologinių pagrindų iki ugdymo procese taikomų metodų. Išvados 1. Lietuvos istorijoje iki XX XXI a. sandūros nefiksuota ryškesnių demokratijos kūrimo laikotarpių. Todėl žinomos visuotinesnio pobūdžio, valstybinio masto švietimo reformos Edukacinės komisijos veiklos laikotarpis (XVIII a. aštuntasis dešimtmetis XIX a. pradžia), tarpukario Lietuvos švietimo laikotarpis ( m.) su ugdymo paradigmų kaita visumiškai nesietinos. 2. Lietuvos istorijoje žinomas valstybinio masto švietimo reformas sieja svarbus bruožas: pabrėžta itin reikšminga švietimo įtaka valstybės raidai. 3. XX a. devintąjį dešimtmetį, klostantis istorinei galimybei atkurti nepriklausomą Lietuvos valstybę, imamasi kurti savarankiško Lietuvos švietimo modelį m. gruodžio 8 d. paskelbiama Lietuvos TSR vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija iškelia paradigmiškai naują humanizmo idėjomis paremtą mokyklos uždavinį atsigręžti į žmogų kaip absoliučią vertybę: puoselėti jo fizinę ir psichinę prigimtį, sudaryti sąlygas atsiskleisti jo individualybei, pažadinti siekimą per saviauklą ir savikūrą tapti asmenybe. 25 ISSN PEDAGOGIKA

26 Ramutė Bruzgelevičienė, Loreta Žadeikaitė 4. Kardinalų ugdymo paradigmų virsmą lėmė ideologinių paradigmų virsmas: 1990 m. atkuriama Lietuvos valstybė, deklaruojama, kad ji bus demokratinė, todėl formuluojamas ugdymo tikslas ugdyti laisvą, savarankišką, demokratišką žmogų. Asmuo absoliuti vertybė, jo prigimtis puoselėjama, jam padedama atskleisti bendrąsias vertybes ir grįsti jomis savo gyvenimą, ugdomas kritiškai mąstantis, savarankiškai veikiantis, atsakingai sprendžiantis Lietuvos valstybės pilietis. 5. Lietuvoje vykdoma švietimo reforma, pradėta modeliuoti XX a. devintojo dešimtmečio pabaigoje, sistemine tapusi atkūrus Lietuvos valstybę 1990 m., yra paremta kardinaliu ugdymo paradigmų virsmu: klasikinė ugdymo paradigma keičiama laisvojo ugdymo humanistine paradigma. 6. Tokia ugdymo paradigmų kaita yra unikalus reiškinys Lietuvos švietimo istorijoje. Literatūra 1. Ambrazevičius J. Kelias į mokyklų reformą // Naujoji romuva. 1933, Nr. 126 / cit. iš: Lietuvos mokykla ir pedagoginė mintis m., Antologija, III t. / sud. T. Bukauskienė. Vilnius: Mintis, Aramavičiūtė V. Ugdymo samprata. Mokomoji priemonė. Vilnius: VU leidykla, Bitinas B. Lietuvos mokykla: ugdymo paradigmos kaita // Ugdymo problemos. Mokslo darbai, t. IV (XXXI). Vilnius: Pedagogikos institutas, Bitinas B. Ugdymo filosofija. Vilnius: Enciklopedija, Bruzgelevičienė R. Lietuvos švietimo kūrimas : [monografija]. Vilnius: Sapnų sala, Bruzgelevičienė R. Lietuvos švietimo reforma ugdymo paradigmų kaitos aspektu : daktaro disertacija. Vilnius: VPU leidykla, Chreptavičiaus J. L. Lietuvos pakanclerio, kalba Lietuvos švietimo provincijos 1781 m. vidurinių mokyklų vadovų suvažiavime // Vilniaus universiteto Mokslinė biblioteka. F. 2 DC. B. 30. L. 7 / cit. iš: Jučas M. Švietimo epochos kultūra // Jučas M., Lukšaitė I., Merkys V. Lietuvos istorija nuo seniausių laikų iki 1917 metų. Vilnius: Mokslas, Duoblienė L. Šiuolaikinė ugdymo filosofija: refleksijos ir dialogo link. Mokymo priemonė aukštosioms mokykloms. Vilnius: Tyto alba, Estijos švietimo reforma. Vilnius, Foucault M. Disciplinuoti ir bausti. Kalėjimo gimimas. Vilnius: Baltos lankos, Jonynienė V. Ugdymo turinio programų pertvarka // Lietuvos švietimo reformos gairės / sud. P. Dereškevičius. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, Juodaitytė A. Ikimokyklinio ugdymo sisteminė kaita Europos Bendrijos ir pokomunistinėse šalyse // Acta Paedagogica Vilnensia. 2001, Nr Kuhn T. S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press, Kuolys D. Švietimas ir valstybė // Edukacinei komisijai 230, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijai 85. Konferencijos straipsnių pranešimai. Švietimo naujienos, 2004, 6 priedas. 15. Lepeškienė V. Humanistinis ugdymas mokykloje. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, 1996 / cit. Perls F. Gestalt Therapy Verbatim. Moab, Utah: Real Pople Press, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. Projektai. Vilnius: Leidybos centras, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. Projektai. Vilnius: Leidybos centras, Lietuvos švietimo koncepcija. Vilnius, Lietuvos TSR vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija. Projektas // Tarybinis mokytojas. 1988, Nr Lukšienė M. Demokratinė ugdymo mintis Lietuvoje. XVIII a. antroji XIX a. pirmoji pusė. Vilnius: Mokslas, Lukšienė M. Jungtys / sud. R. Bruzgelevičienė. Vilnius: Alma littera, Motuzas R. Lietuvos vidurinės mokyklos raidos metais pedagoginės kryptys. Vilnius: Leidybos centras, Niemis A. Medžiaga Lietuvos mokyklos reformai // Lietuvos mokykla ir pedagoginė mintis m. Antologija, t. III / sud. T. Bukauskienė. Vilnius: Mintis, Papečkys P. Mūsų laimėjimai švietimo dirvoje // Lietuva Kaunas, 1938 / cit. iš: Lietuvos mokykla ir pedagoginė mintis m., Antologija, t. III / sud. T. Bukauskienė. Vilnius: Mintis, Paurienė A. Profesinė mokykla // Tautinė mokykla, t. 1. Mokyklų tipų koncepcijų projektai. Kaunas: Šviesa,

27 Ugdymo paradigmų kaita XX XXI a. sandūroje unikalus Lietuvos švietimo istorijos reiškinys 26. Račkauskas J. Švietimo reforma Lenkijoje ir Lietuvoje XVIII a. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, Senge P., Cambron-McCabe N., Lucas T., Smith B., Dutton J., Kleiner A. Schools that learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone Who Cares about Education. New York: Doubleday, Stoškus K. Projektuojame XXI amžių, arba žvilgsnis pro Bendrųjų programų langą // Diena. 1995, Nr Šidlauskas A. Edukacinės komisijos įkūrimas ir mokyklų pertvarkymas // Vilniaus universiteto istorija. Vilnius: Mokslas, 1976 / remiasi: Edukacinės komisijos raštai Lietuvos Vyriausiajai mokyklai m. / VUB, DC 30, Valatkienė S. Visuminio ugdymo problema naujosios pedagogikos teorijoje ir praktikoje // Acta Paedagogica Vilnensia. 2005, Nr Vilniaus universiteto istorija // Prieiga per internetą: < leidiniai/vilniaus_universitetas_ pdf>. 32. Visuotinė lietuvių enciklopedija. T. VIII. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas, Vitkauskaitė M. Praktinis asmenybės ugdymo modelis prieškario Lietuvoje // Mokymo ir auklėjimo klausimai. T. XXV / sud. E. Lekevičius. Vilnius: Pedagogikos institutas, Žadeikaitė L., Motiejūnienė E. Curriculum development Changes and Challenges // Innovation durch Bildung / Innovation by Education. 2004, p ISBN Государственный комитет СССР по народному образованию. Временный научно-исследовательский коллектив «Школа». Концепция общего среднего образования. Москва, Summary Ramutė Bruzgelevičienė, Loreta Žadeikaitė THE SHIFT IN THE EDUCATIONAL PARADIGM OF THE LATE 20th AND THE EARLY 21st CENTURIES IS A UNIQUE PHENOMENON IN THE HISTORY OF LITHUANIAN EDUCATION The issues of the shift in the educational paradigm in the course of educational reforms of national scale performed in Lithuania are discussed in the article. Key words: educational reforms, classical educational paradigm, paradigm of free education, humanistic education. There have been two educational reforms of prevailing and national scale in Lithuania. Those were the proceedings of Educational commission of the Lithuanian and Polish state in the late 18th and the early 19th centuries and the development of Lithuanian education during the interwar period in The article concentrates on the aspects of educational paradigms of these reforms, such as how was the purpose of educational system perceived, what goals of education were raised, what image of educated personality was formulated as well as what educational conception prevailed. The educational reform of the late 20th and the early 21st centuries is analyzed on the grounds of the same concepts. The theme of the shift in educational paradigms is nowadays widely discussed among the Lithuanian researchers of educology in various aspects. However, the problematic question is whether researchers of educology and other sciences, as well as the educational community and society in general have really perceived the real scale and historical importance of the unique work that was started in 1988, when the first independent conception of the Lithuanian education was created, and that was developed into the educational conception of independent state of Lithuania in Therefore, the author s object of investigation is this particular aspect of the historical uniqueness of the shift in educational paradigms implemented by the Lithuanian educational reform. The purpose of investigation: to uphold the relevance of the uniqueness of the shift in educational paradigms implemented by the Lithuanian educational reform. The methods of investigation: analyses of scientific literature and documentary sources, as well as comparative analyses. 27 ISSN PEDAGOGIKA

28 Ramutė Bruzgelevičienė, Loreta Žadeikaitė The conception of paradigm is based on that offered by T. S. Kuhn in A paradigm is defined as a historically developed system of attitudes towards certain phenomena, in this case education, which builds up on the whole of respective theoretical and methodological prerequisites. It is assumed that educational paradigms are defined by peculiarity of certain historical period. The conclusions drawn in the article are as follows: There have been no significant periods that would have led to creation of democracy in the Lithuanian history until the late 20th and the early 21 centuries. Therefore none of the previous educational reforms of prevailing or national nature, such as the proceedings of Educational commission in the late 18th and the early 19th centuries or the development of Lithuanian education during the interwar period in , are to be related with the shift in educational paradigms implicitly. In the late 1980s, when a historical chance to restore the independent state of Lithuania was opening, steps were taken to create an independent model of the Lithuanian education. A new conception of the secondary education of the Soviet Lithuanian Republic was proclaimed in December 8, 1988 and it outlined a new paradigmatic task of humanistic nature for the Lithuanian school. The task was to acknowledge a human being as an absolute value, to nurture his physical and moral nature, to provide favorable conditions for unfolding of his individuality, to stimulate his endeavor to develop a personality through self-education and self-creation. Cardinal transformation of educational paradigms was determined by the shift in ideological ones. After the independence of Lithuania was restored in 1990, the goal to create a democratic state was declared and a new aim of education was defined to educate a human being pursuing virtues of freedom, independence and democracy. An individual was regarded as an absolute value; the education was to be aimed to cherish his individual nature, to help an individual to reveal common virtues and to rely upon them when building personal life, to educate a critical, independent and responsible citizen of Lithuania. The Lithuanian educational reform, that was introduced in the late 1980s and was implemented on a systematic basis after the independence of Lithuania was restored in 1990, relies on a cardinal conversion of educational paradigms: the classical educational paradigm is being replaced by humanistic paradigm of free education. This shift in educational paradigms is a unique phenomenon in the history of the Lithuanian education. Vilniaus pedagoginis universitetas, Edukologijos katedra Socialinės komunikacijos institutas Įteikta 2008 m. sausio mėn. 28

29 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė MOKYTOJŲ KVALIFIKACIJOS TOBULINIMO POREIKIAI Anotacija. Straipsnyje aptariamos mokytojų kvalifikacijos tobulinimo teorinės prielaidos bei analizuojami bendrojo lavinimo ir profesinių mokyklų mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikių tyrimo rezultatai. Esminiai žodžiai: kvalifikacijos tobulinimas, veiksniai, poreikiai. Įvadas. Permainos moksle ir technikoje, socialinės transformacijos skatina keistis ir kelia naujus reikalavimus mokytojo karjerai tobulėti, reflektuoti, nagrinėti, plėtoti turimas kompetencijas ir įgyti naujas, t. y. mokytis visą gyvenimą, siekiant prisitaikyti prie nuolat kintančių gyvenimo ir veiklos sąlygų. Šiame kontekste mokytojas turėtų kurti tokią terpę, kurioje kauptų savo gyvenimiškąją patirtį, o mokykla būtų ta vieta, kuri turėtų įtakos tokios patirties kaupimui ir būtų susijusi su kitais aplinkos elementais. Tirti tradicinius veiklos būdus, poreikius ir galimybes bei keisti nuostatas pagal gyvenamojo laikotarpio reikalavimus siekia pragmatinė ugdymo filosofija. Pragmatikai žmogaus gyvenimo esmę suvokia kaip veiklą. Remiantis šiuo požiūriu, pabrėžiama, kad tradicinius veiklos būdus reikia keisti, atsižvelgiant į kaitos tendencijas [7]. Pastebimas prieštaravimas tarp išaugusių profesinių reikalavimų ir turimo profesinio pasirengimo. Kvalifikacija nėra amžinas dalykas. Dekvalifikavimąsi skatina nuolat vykstanti veiklos charakteristikų kaita [8, p. 38]. Profesinės kvalifikacijos tobulinimas labiausiai lemia ugdymo proceso sėkmę, todėl ją tobulinti reikia nuolat. Nauja mokymosi paradigma kelia naujus reikalavimus mokytojui: gebėjimą dirbti įvairiose mokymosi aplinkose, naujų idėjų skleidimą, žinių ir laimėjimų vertinimą, informacinio raštingumo poreikį, naujų mokymo metodų ieškojimą. Darbo organizavimo bei planavimo kaita lemia mokyklų programų reikalavimų kaitą: sudėtingėja mokymo programų turinys, išsamių žinių reikalauja egzaminai ir pan. Išaugo mokytojo atsakomybė parengti mokinius taip, kad pradėję savarankišką gyvenimo kelią jie turėtų ne tik reikiamų žinių, bet ir matytų savo gyvenimo perspektyvą. Svarbu ne tik tai, ko mokiniai mokomi, bet ir kaip mokomi, kokia paties mokytojo kvalifikacija, mokymo(si) poreikiai, nes mokytojo žinios, gebėjimai bei galimybės turi lemiamos reikšmės mokinių mokymuisi ir rezultatams. Mokytojui nebepakanka turimų pedagoginių kompetencijų. Žinių visuomenė kelia naujus reikalavimus mokytojui: mokytojas mokymo(si) galimybių kūrėjas (ne žinių tu- rėtojas ir perteikėjas), atliekantis mokymosi eksperto, koordinuotojo, motyvavimo ir mokymo(si) proceso aktyvinimo vaidmenis. Taigi mokymasis traktuojamas kaip permanentinis procesas, motyvuojanti veikla, inspiruojanti ir paties mokytojo vaidmens kaitą. Tyrimo problema. Sparčiai kintant mokymo ir mokymosi aplinkai bei mokymo(si) proceso reikalavimams keičiasi ir reikalavimai mokytojų kvalifikacijai. Tai sukuria naujus mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikius ir nulemia informacijos apie šiuos poreikius trūkumą. Todėl iškyla būtinybė nustatyti šiuos kintančius poreikius ir jų įgyvendinimo galimybes. Tyrimo objektas mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai. Tyrimo tikslas nustatyti bendrojo lavinimo mokyklų mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikius. Tyrimo uždaviniai: 1. Atskleisti mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikių kaitos teorines prielaidas. 2. Empiriškai nustatyti mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikius. Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikių kaitos teorinės prielaidos Mokytojo kvalifikacijos tobulinimo poreikiai nuolat kinta, atsižvelgiant į įvairius išorinius ir vidinius švietimo sistemos kaitos veiksnius. Ši sąveika tarp kaitos veiksnių ir mokytojo kvalifikacijos tobulinimo poreikių apima visas mokytojo veiklos sritis. Mokymo proceso demokratizavimas ir didėjantis atvirumas rinkai bei veiklos pasauliui iš esmės keičia mokymo turinio supratimą ir jo kūrimo principus. Mokymo turinys tampa ne toks steriliai akademinis ir griežtai apibrėžtas disciplinų ribų, į jį įtraukiamos vadinamosios kasdienės žinios ir veiklos patirtis, jo sudarymas tampa ne tik siauros specialistų grupės, bet visų mokytojų veiklos uždaviniu, dažnai įtraukiant veikėjus, esančius už mokymo proceso ribų darbdavius, įvairių kitų sričių ekspertus, jo struktūra tampa ne tokia vientisa vyksta moduliacijos procesas, nyksta ribos tarp akademinių ir profesinių žinių [6]. Visa tai iškelia naujus mokytojo kompetencijos poreikius ir daro įtaką mokymo bei mokymosi laimėjimų vertinimo metodikos kaitai, plačiau taikant įvairius naujus metodus, kurie sudaro galimybes savarankiškam mokymuisi ir darbui grupėse, taikant įvairias lanksčias mokymo(si) formas (nuotolinis mokymasis). Taip pat daroma įtaka naujų mokymo ir mokymosi laimėjimų vertinimo metodų kūrimui ir taikymui, labiau orien- 29 ISSN PEDAGOGIKA

30 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė tuotam į mokymosi laimėjimus. Anot M. Youngo, šie pokyčiai kuria savotišką revoliuciją mokymo proceso srityje, kai centre pamažu įsitvirtina pats besimokantysis ir jo pasirinkimai, o ne švietimo institucijos ir jų ekspertai. Visa tai reikalauja iš mokytojų ne tik nuolat tobulinti kvalifikaciją, bet ir nuolat tyrinėti kintančius kvalifikacijų tobulinimo poreikius. Nustatant ir vertinant šiuos poreikius būtinas platus požiūris, apimantis ne tik vidinius mokymo proceso aspektus, bet ir kuo daugiau įvairių išorinių veiksnių. Kvalifikacijos tobulinimas neatsiejamas nuo kvalifikacijos, kompetencijos ir kompetentingumo, kaip pagrindinių darbo įvertinimo indikatorių. Šios definicijos padeda plačiau atskleisti ir suvokti patį kvalifikacijos tobulinimo fenomeną [12]. Pedagogų rengimo koncepcijoje teigiama, kad pedagogo kvalifikacija suteikiama asmenims, įgijusiems bendrąją kultūrinę, dalykinę ir profesinę kompetenciją, atlikusiems pedagoginę stažuotę ir išlaikiusiems kvalifikacinį egzaminą. Mokytojų profesijos kompetencijos apraše išskiriamos mokytojų kompetencijos: bendralkultūrinės (lemia sėkmingą veiklą konkrečioje kultūroje); profesinės (reikalingos sėkmingai bendrajai ugdymo veiklai, jos nespecifikuojant pagal ugdymo turinio sritis); bendrosios (reikalingos mokytojo veiklai ir galimos perkelti iš vienos rūšies veiklos į kitą, kurių ugdymas didžia dalimi paremtas asmeninėmis savybėmis); specialiosios (lemiančios sėkmingą jo veiklą konkrečioje ugdymo turinio srityje). Suderinus šias kvalifikacijų ir kompetencijų sampratas, galima sudaryti tokią mokytojo kvalifikacijos struktūrą (žr.1 pav.): Dalykinės (specialiosios) mokytojo kompetencijos įgyjamos aukštojoje mokykloje. Nuolatinio mokymo(si) procese ypač iškyla būtinybė tobulinti profesines ir didaktines kompetencijas, nes žinios sensta, atsiranda naujų, keičiasi ir ugdymo turinys. Sėkmingai ugdymo veiklai reikalingas didaktikos (mokymo(si) išmanymas. Bendrosios kompetencijos reiškiasi visose veiklos srityse. Jaunystėje įgytas išsilavinimas netenkina viso gyvenimo reikalavimų. Kaip teigia A. Hargreavesas, ugdymo programos, pagrįstos konkrečiomis žiniomis ir nenuginčijamais faktais bei tų žinių įsiminimu, tampa bevertės [5, p. 90]. Švietimo galimybės yra labai išsiplėtojusios ir turi ženklinti šalies švietimo vizijas ir reformas, ypač keičiant mokymo turinį ir metodus. Būtina sąlyga tobulėti profesine prasme ir siekti karjeros yra mokymasis ir kvalifikacijos tobulinimas. Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo ir mokymosi visą gyvenimą sąsajos yra tapusios įvairių mokslinių tyrimų objektu. V. Grincevičienė atliko tyrimą ( m. m.), kurio tikslas socialiniu pedagoginiu aspektu išanalizuoti mokytojų požiūrį į kvalifikacijos tobulinimą (tęstinį mokymąsi). Apklausti bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai iš keturių Lietuvos regionų ( respondentai). Tyrimas parodė gana negatyvų požiūrį į pedagogų kvalifikacijos tobulinimą ir atestavimo institucijų veiklą. 70 proc. skeptiškai įvertino šių institucijų veiklą, 27 proc. nurodė, kad šių institucijų veiklą būtina keisti iš esmės arba tobulinti 44 proc. [4]. M. Barkauskaitė atliko tyrimą, kuris parodė, kad kvalifikacijos tobulinimas mokytojui tampa reikšmingas tada, kai jis pats ir mo pav. Mokytojo kvalifikacijos struktūra

31 Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai kykla pastebi realius rezultatus, įvertina ir susieja su mokinių mokymo kokybės gerėjimu. Tyrimas atskleidžia svarbiausius mokymosi veiksnius: naujos patirties taikymą veikloje, metodikos žinias, bendravimą ir bendradarbiavimą, naują patirtį. Daroma išvada, kad besimokantys mokytojai daro didelę įtaką vidinei ir išorinei ugdymo institucijos kultūrai [1]. Vilniaus universiteto Sociologijos katedra 2004 m. atliko tyrimą Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikių tenkinimas, kurio tikslas yra ištirti mokytojų kvalifikacijos tobulinimo paslaugas ir mokytojų tobulinimosi poreikius ( tyrimai.htm.). Tyrimas atskleidė, kad skirtingos mokytojų kartos galimybę mokytis visą gyvenimą priima skirtingai jaunesniems tai labiau priimtina nei vyresniems. J. Dautartas, N. Rukštelienė atliko tyrimą, kurio tikslas atskleisti Utenos rajono pedagogų mokymosi visą gyvenimą motyvaciją ir nustatyti nuolatinio mokymosi įtaką pedagogų gyvenimo kokybei. Buvo apklausti 245 pedagogai, dirbantys formaliojo švietimo sistemoje. Didžioji dauguma pedagogų nurodė mokymosi visą gyvenimą būtinybę. Kaip svarbiausius mokymosi motyvus pedagogai įvardijo norą neatsilikti nuo gyvenimo ir norą tapti profesionaliems. Kaip pagrindinį mokymosi būdą pedagogai įvardijo neformalųjį mokymąsi: mokymąsi seminarų bei kursų metu, mokymąsi formaliuoju būdu. Tyrimas atskleidė, kad pedagogai mokosi savarankiškai, tačiau nepripažįsta savaiminio mokymosi kaip mokymosi būdo, vertindami tik (ne)formalųjį mokymąsi, t. y. kai suteikiami diplomai ar pažymėjimai; savišvieta, jų nuomone, nėra populiarus mokymosi būdas [3]. Mokytojo kvalifikacijos tobulinimas iš esmės yra svarbus jo karjerai. R. Laužackas ir kt. įvardija du profesinės kvalifikacijos tobulinimo tikslus: profesinį prisitaikymą ir profesinį tobulėjimą. Profesinio prisitaikymo bruožas reaguoti į pasikeitusius kvalifikacinius reikalavimus, kai sprendžiamas prieštaravimas tarp mokytojui išaugusių reikalavimų ir jo pasirengimo. Kvalifikacijos tobulinimo tikslas atitikti augančius reikalavimus. Profesinės kvalifikacijos tobulinimas sudaro galimybes judėti horizontaliai (veikla susijusi su profesiniu specializavimusi) arba vertikaliai (užimti pareigas, kurias vykdyti reikia naujų mokėjimų), t. y. vykdyti tas veiklos funkcijas, kurias atitinka papildomai įgyta kvalifikacija. Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo siekis yra atnaujinti ir pagilinti bendrąsias ir dalykines kompetencijas, panaudojant profesinio mokymo galimybes ir sudėtingėjančius veiklos reikalavimus [9; 11]. Karjera nebūtinai turi būti kvalifikacijos tobulinimo pasekmė. Kai kvalifikacijos tobulinimas yra orientuotas į prisitaikymą prie kintančių sąlygų, jis nedaro įtakos teigiamiems karjeros pokyčiams, nes tam reikalinga ir aktyvi asmeninė pozicija. Taigi galima teigti, kad kvalifikacijos tobulinimas nulemtas dviejų pa- 2 pav. Kvalifikacijos tobulinimą lemiantys veiksniai, planuojant profesinę karjerą 31 ISSN PEDAGOGIKA

32 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė grindinių veiksnių: išorinės būtinybės, t. y. aplinkos keliamų reikalavimų, ir paties asmens vidinės motyvacijos, apsisprendimo, sąmoningo suvokimo kryptingai siekti karjeros ir ją planuoti (žr. 2 pav.). Planuojant karjerą kvalifikacijos tobulinimas reikalauja abiejų veiksnių: objektyvių (išorinių) ir subjektyvių (vidinių) įvertinimo bei jų dermės. Aplinkos (objektyvūs) ir asmeniniai (subjektyvūs) veiksniai, jų kaita reikalauja iš mokytojo ir prisitaikyti prie kintančių sąlygų ir įvertinti save iš naujo. Mokytojų kvalifikacijos atitikimo nuolat kintantiems profesiniams reikalavimams siekis iškelia mokymosi motyvacijos svarbą, nes naujovės savaime neskatina nei kvalifikacijos tobulinimo nei karjeros plėtotės, t. y. kvalifikacijos problema egzistuoja tol, kol nuolatinis mokymasis netampa sudėtine asmens įsitikinimų dalimi [12]. Mokytojų kvalifikacijos tobulinimas turi būti derinamas su mokykloje vykstančia veikla, siekiant ją pagerinti, ir turi remtis pačių mokytojų iniciatyva bei atsakomybe. Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikių nustatymas Vytauto Didžiojo universitetas kartu su Lietuvos pramonės, prekybos ir amatų rūmų asociacija atliko tyrimą, kuriuo buvo siekta nustatyti bendrojo lavinimo ir profesinių mokyklų mokytojų kvalifikacijos tobulinimo ir mokymosi poreikius. Tyrimui pasirinkti Vilniaus, Kauno, Klaipėdos, Šiaulių ir Panevėžio apskričių mokyklų ir profesinių mokyklų mokytojai. Apklausoje dalyvavo 2000 mokytojų iš bendrojo lavinimo ir profesinio mokymo mokyklų. Iš jų 84,49 proc. moterų ir 15,51 proc. vyrų. Duomenų analizei taikyti šie metodai: anketavimas, aprašomosios statistikos metodai: dažnių lentelės, vidurkiai, standartiniai nuokrypiai ir standartinės vidurkio paklaidos, stulpelių ir linijų diagramos; skalių patikimumo analizė: Likerto skalės ir Cronbach alfa koeficientai; nepriklausomų imčių vidurkių palyginimas (t-kriterijus); statistiniai ryšiai: Pirsono, Spirmeno ir Kendalo koreliacijos koeficientai; faktorinė analizė. Duomenys tvarkyti taikant Microsoft Excel ir SPSS programas. Dauguma respondentų (62,13 proc.), dalyvavusių apklausoje, aukštąjį išsilavinimą įgijo iki 1990 m. Iš jų 16,64 proc. yra įgiję bakalauro laipsnį ir 11,87 proc. magistro kvalifikacinį laipsnį. Tik 6,33 proc. apklaustųjų turi aukštesnįjį išsilavinimą, 0,78 proc. turintys mokslų daktaro laipsnį ir 2,25 proc. dalyvių nenurodė savo išsilavinimo. Minimalų stažą (iki 1 metų) turi 2,17 proc. ir maksimalų (per 50 metų) stažą turi 2,25 proc. respondentų. Pagal respondentų kvalifikaciją daugiausiai apklausoje dalyvavo vyresniųjų mokytojų (49,13 proc.) ir mokytojų metodininkų 32 (29,90 proc.) bei mokytojų (17,85 proc.). Mažiausiai apklausoje dalyvavo mokytojų ekspertų (tik 3,12 proc.). Gauti duomenys rodo, kad kvalifikacijos grupėse pasiskirstė netolygiai. Iš viso buvo pateikta 14 klausimų blokų. Kiekvieno bloko klausimai sudaro Likerto skalę, matuojančią tam tikrą bloko klausimams bendrą reiškinį ar savybę. Kad būtų įsitikinta, jog blokų klausimai tikrai sudaro skales, atlikta skalių patikimumo analizė [14]. Pirmajame bloke pateikti klausimai, kaip mokytojai vertina turimas žinias ir gebėjimus išskirtose mokymo proceso planavimo srityse. Šių duomenų analizė leido sužinoti, ar turimų žinių ir gebėjimų pakanka nustatyti mokinių gabumus, pasirengimo mokymuisi lygį, jų polinkius mokymosi srityse, kaip mokytojai vertina savo gebėjimus tinkamai parengti dalyko mokymo programą ir teminį planą, naudojantis dalyko standartu. 66,0 proc. respondentų teigė turintys pakankamai žinių ir gebėjimų nustatyti mokinių gabumus ir tik 2,9 proc. kad jų nepakanka (20,2 proc. daugeliu atvejų pakanka ir 10,8 proc. daugeliu atvejų nepakanka). 50,6 proc. nurodė, kad pakanka turimų žinių ir gebėjimų nustatyti mokinių pasirengimo mokymuisi lygį (žinių lygį), 39,0 proc. daugeliu atvejų pakanka, 7,9 proc. daugeliu atvejų nepakanka ir 2,5 proc. nepakanka. Daugiau nei pusė apklaustųjų nurodė pakankamai gerai gebantys nustatyti mokinių polinkius mokymosi srityse 66,6 proc., beveik ketvirtadalis 24,7 proc. daugeliu atvejų pakankamai, 5,6 proc. daugeliu atvejų nepakankamai, 3 proc. nepakankamai ( 0,70**). Geriausiai savo pasirengimą respondentai įvertino, atsakydami, kaip jiems sekasi parengti dalyko mokymo programą, naudojantis dalyko standartu. Net 72,1 proc. atsakė, kad jiems pakanka žinių ir gebėjimų, 21,2 proc. daugeliu atvejų pakanka, 4,2 proc. daugeliu atvejų nepakanka ir tik 2,4 proc. nepakanka ( 0,11** ) (žr. 3 pav.). Parengti dalyko mokymo teminį planą, naudojantis dalyko standartu, pakanka turimų žinių ir gebėjimų taip teigia 59,4 proc. apklaustųjų, 29,7 proc. daugeliu atvejų pakanka, 6,8 proc. daugeliu atvejų nepakanka ir 4,0 proc. nepakanka. Panašiai respondentai atsakė į klausimus apie tai, kaip jiems sekasi parengti mokymui pagal teminį planą reikalingas metodines priemones ir parengti arba parinkti medžiagą papildomam, savarankiškam mokinių mokymuisi ( 0,88**). Atsakymai pasiskirstė panašiai į pirmąjį klausimą 41,8 proc. atsakė, kad pakanka, 14,3 proc. daugeliu atvejų nepakanka, 7,2 proc. nepakanka, į antrąjį, kad pakanka, atsakė 41,6 proc., 34,1 proc. daugeliu atvejų pakanka, 16,2 proc. daugeliu atvejų nepakanka ir 8,1 proc. nepakanka. Anketos duomenys rodo, kad sunkumų nekyla ir rengiant dalyko mokymo

33 Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai 3 pav. Dalyko mokymo programa, naudojant standartą 39,3 31,5 18,3 10,8 Pakanka Daugeliu atvejų pakanka Daugeliu atvejų nepakanka Nepakanka 4 pav. Specialiųjų poreikių mokinių mokymosi poreikiai ir galimybės programą arba teminį mokymo planą, atsižvelgiant į mokinių karjeros projektavimo poreikius: 61,1 proc. mokytojų pakanka žinių ir gebėjimų, 29,5 proc. daugeliu atvejų pakanka, 6,2 proc. daugeliu atvejų nepakanka ir 3,1 proc. nepakanka. Silpniau savo žinias vertina respondentai, atsakydami į klausimą, kaip giliai jie supranta specialiųjų poreikių mokinių mokymosi poreikius ir galimybes. Tik 39,3 proc. atsakė, kad turimų žinių ir gebėjimų pakanka, panašiai 31,5 proc. daugeliu atvejų pakanka, net 18,3 proc. daugeliu atvejų nepakanka bei 10,8 proc. nepakanka ( 0,106**) (žr. 4 pav.). Savo sugebėjimus parengti mokymo medžiagą specialiųjų poreikių turintiems mokiniams tiriamieji įvertino kur kas geriau net 60,8 proc. atsakė, kad jiems pakanka žinių ir gebėjimų, 34,2 proc. daugeliu atvejų pakanka, 3,1 proc. daugeliu atvejų nepakanka ir tik 1,8 proc. nepakanka ( 0,91**) (žr. 5 pav.). 6 pav. pateiktas bendras respondentų atsakymų vertinimas ir dinamika pakanka nepakanka skalėje. Tai pirmasis anketos klausimų blokas. Gauti duomenys parodė, kad respondentai gerai vertina savo žinias ir gebėjimus. Respondentai savo gebėjimus visose analizuotose mokymo proceso planavimo srityse įver- 33 ISSN PEDAGOGIKA

34 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė 60,8 34,2 3,1 1,8 Pakanka Daugeliu atvejų pakanka Daugeliu atvejų nepakanka Nepakanka 5 pav. Žinios ir gebėjimai rengiant medžiagą specialiųjų poreikių mokiniams Pakanka Daugeliu atvejų pakanka Daugeliu atvejų nepakanka Nepakanka 6 pav. Mokytojų žinios ir gebėjimai, planuojant mokymo procesą (A nustatyti mokinių gabumus, atsižvelgiant į jų turimas žinias ir gebėjimus; B nustatyti mokinių pasirengimo mokymuisi lygį (žinių lygį), atsižvelgiant į jų turimas žinias ir gebėjimus; C nustatyti mokinių polinkius mokymosi srityse; D parengti dalyko mokymo programą, naudojantis dalyko standartu; E parengti dalyko mokymo teminį planą, naudojantis dalyko standartu; F parengti mokymui pagal teminį planą reikalingas metodines priemones; G rengiant dalyko mokymo programą arba teminį mokymo planą, atsižvelgti į mokinių karjeros projektavimo poreikius; H parengti arba parinkti medžiagą papildomam, savarankiškam mokinių mokymuisi; I suprasti specialiųjų poreikių turinčių mokinių mokymosi poreikius ir galimybes; J parengti mokymo medžiagą specialiųjų poreikių mokiniams) tino kaip pakankamus. Kiek kritiškiau buvo įvertintos kompetencijos, reikalingos parengti mokymui pagal teminį planą reikalingas metodines priemones ir parengti arba parinkti medžiagą papildomam ir savarankiškam mokymuisi. 41,8 proc. respondentų nurodė, kad jiems pakanka kompetencijų parengti mokymui pagal teminį planą reikalingas metodines priemones, 41,6 proc. pažymėjo, kad jiems pakanka, panašiai 34

35 Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai (kaip lyginamajam atsakyme), 2,6 proc. nepakanka. Dalyviai įvardijo, kad neblogai jiems sekasi teikti mokiniams grįžtamąjį ryšį apie mokymosi laimėjimus: 57,9 proc. nurodė pakanka minimų kompetencijų, atitinkamai daugeliu atvejų pakanka 35,8 proc. (toks pat vienodas atsakymo į ankstesnį anketos klausimą rodiklis), daugeliu atvejų nepakanka 4,1 proc., nepakanka 2,3 proc. Beveik pusei tiriamųjų 50,9 proc. nesudaro sunkumų kurti palankią mokymuisi psichologinę aplinką, 40,6 proc. beveik nesudaro, daugiau sudaro nei nesudaro 6,4 proc., kad sunku kurti tokią aplinką, atsakė 2,2 proc. respondentų. Sudėtingiau, kaip įvardijo patys tiriamieji, yra spręsti mokymo ir mokymosi procese kylančius konfliktus ( 0,119**) bei organizuoti darbą klasėje ( 0,135**), kurioje mokosi skirtingų galimybių moksleiviai, į šiuos anketos klausimus respondentai panašiai atsakė: pakanka 41,2 proc. (pirmasis klausimas) ir 40,2 proc. (antrasis) daugeliu atvejų pakanka atitinkamai 40,2 ir 37,1 proc., daugeliu atvejų nepakanka 13,9 ir 17,1 proc., nepakanka 4,7 ir 5,6 proc. Respondentai kritiškiausiai įvertina savo žinias ir gebėjimus, susijusius su mokymo metodų ir turinio pritaikymu specialiųjų poreikių vaikams. 39,3 proc. respondentų nurodė, kad geba pritaikyti mokymo metodus specialiųjų poreikių moksleiviams, 34,9 proc. respondentų pažymėjo, kad sekasi pritaikyti mokymo turinį specialiųjų poreikių turintiems moksleiviams. Panašus santykis išlieka tarp kitų atsakymų į šiuos klausimus: tai, kad daugeliu atvejų mokytojams pakanka kompetencijų mokymo metodų pritaikymui specialiųjų poreikių moksleiviams, nurodė 38,3 proc. respondentų, o kad daugeliu atvejų pakanka kompetencijų mokymo turinio pritaikymui specialiųjų poreikių turintiems moksleiviams 35,2 proc. respondentų. Tai, kad mokytojams daugeliu atvejų trūksta kompetencijų, reikalingų mokymo metodų pritaikymui specialiųjų poreikių turintiems moksleiviams, nurodė 16,0 proc., o kad dažnai trūksta kompetencijų, reikalingų atitinkamam mokymo turinio pritaikymui, nurodė 18,6 proc. respondentų. Šių kompetencijų nepakankamumą pažymėjo atitinkamai 11,3 proc. respondentų ir 6,3 proc. respondentų. Respondentai savo žinias ir gebėjimus išskirtose mokymo proceso vykdymo srityse įvertino šiek tiek kritiškiau nei prieš tai analizuotose mokymo proceso planavimo srityse. Tačiau respondentų žinių ir gebėjimų vertinimas pagal pateiktus atsakymus pakinta tik labai nežymiai. Išlieka ir labai panašus procentinis pasiskirstymas. Norėtųsi atkreipti dėmesį į respondentų ypač gerą savo gebėjimų parinkti mokiniams tinkamus metodus vertinimą 77,6 proc. respondentų atsakė, kad tokių gebėjimų pakanka. Įvertindami žinias ir gebėjimus išdėstyti mokiniams naują temą tik 48,6 proc. teigė, kad pakanka žinių, ir 6,2 proc. nurodė, kad nepakanka. Kadangi gebėjimas parinkti mokiniams tinkamus metodus turi būti glaudžiai susijęs su gebėjimu išdėstyti mokiniams naują temą, gauta disproporcija mokytojų vertinimuose kelia tam tikrų abejonių. Remiantis šiais duomenimis, galima iškelti prielaidą, kad šioje srityje mokytojams iškyla tam tikrų problemų pritaikant turimas žinias praktikoje, kitaip tariant, šiek tiek trūksta praktinio suvokimo apie mokiniams tinkamų mokymo metodų pritaikymą (žr. 7 pav.). 77,6 48,6 19,2 31,7 Pakanka Daugeliu atvejų pakanka Daugeliu atvejų nepakanka Nepakanka A. Parinkti mokiniui tinkamus mokymosi metodus B. Išdėstyti mokiniams naują temą 7 pav. Mokytojų gebėjimas parinkti tinkamus mokymosi metodus ir išdėstyti naują temą 1,6 13,5 1,6 6,2 35 ISSN PEDAGOGIKA

36 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė Analizuojant pirmojo bloko atsakymus buvo keliama prielaida, kad mokytojams trūksta psichologinių žinių. Ši tendencija ryškėja ir atsakymuose į pastarojo bloko klausimus. Lyginant su kitais duomenimis pastebėta, kad mokytojams kiek sunkiau spręsti mokymo ir mokymosi procese kylančius konfliktus (kad pakanka žinių ir gebėjimų nurodė 41,2 proc., nepakanka 4,7 proc.), tačiau pusė jų 50,9 proc. nurodė, kad jiems gerai sekasi kurti palankią mokymosi aplinką, tik 2 proc. nesiseka. 8 pav. pateikiamas bendras vertinimas pagal atsakymų pasirinkimo skalę, atsakant į antrojo bloko klausimus analizuojamose mokymo proceso vykdymo srityse. Lyginant atsakymus į 1-ojo (žr. 4 pav.) ir 2-ojo bloko klausimus, pastebimas mažesnis atotrūkis tarp pakanka ir daugeliu atvejų pakanka, kaip ir mažesnė vertinimų procentinė išraiška. Gauti koreliacijos koeficientai rodo, kad didėjant pedagoginiam stažui ir esant aukštesnei pedagoginei kvalifikacijai mokytojai geriau vertina savo žinias ir gebėjimus įvairiose mokymo proceso vykdymo srityse. Taip pat išryškėjo, kad pedagoginė kvalifikacija labiau nei pedagoginis stažas nulemia mokytojų žinias ir gebėjimus įvairiose mokymosi laimėjimų vertinimo srityse (r = 0,11, p < 0,01). Į du klausimus, kaip mokytojai vertina turimas žinias ir gebėjimus skatinti moksleivių savarankišką mokymosi laimėjimų vertinimą ir parengti mokymosi laimėjimų vertinimo užduotis pagal pasirenkamus atsakymų variantus: pakanka, daugeliu atvejų pakanka, daugeliu atvejų nepakanka, nepakanka, visi respondentai atsakė identiškai, t. y. pagal išvardytus atsakymus nuoseklumas 59,4; 33,6; 4,8; 2,3 proc. Į kitus du klausimus (pagal išskirtas kompetencijas): mažinti vertinimo keliamą stresą ir psichologinę įtampą bei panaudoti mokymosi laimėjimų vertinimo rezultatus mokymo ir vertinimo procesams tobulinti taip pat atsakė vienodai 52,9 proc. jog pakanka, daugeliu atvejų pakanka 38,0 ir 32,0 proc., daugeliu atvejų nepakanka 6,6 ir 5,3 proc., nepakanka 2,5 ir 2,3 proc. Tyrimų duomenys parodė, kad labiausiai gebėjimų stinga, vertinant išsilavinimo standarte ir bendrosiose programose iškeltų mokymo tikslų laimėjimus ir numatant mokymo proceso tobulinimo koreguojančias priemones, net trijose pozicijose iš keturių, lyginant 8 pav. Mokytojų žinios ir gebėjimai mokymo proceso vykdymo srityse (A parinkti mokiniui tinkamus mokymosi metodus; B išdėstyti mokiniams naują temą; C rengiantis pamokoms, naudotis informacinėmis technologijomis; D skatinti moksleivius savarankiškai domėtis dalyko tematika; E naudoti aktyviuosius mokymosi metodus; F teikti mokiniams grįžtamąjį ryšį apie mokymosi laimėjimus; G kurti palankią mokymuisi psichologinę aplinką; H spręsti mokymo ir mokymosi procese kylančius konfliktus; I organizuoti darbą klasėje, kurioje mokosi skirtingų galimybių moksleiviai; J pritaikyti mokymo(si) metodus specialiųjų poreikių moksleiviams; K pritaikyti mokymo turinį specialiųjų poreikių moksleiviams; L į dalyko mokymą integruoti moksleivių karjeros konsultavimą ir karjeros planavimą) 36 A B C D E F G H I J K L Pakanka Daugeliu atvejų pakanka Daugeliu atvejų nepakanka Nepakanka

37 Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai atsakymus į 3-ojo bloko klausimus, rezultatai žemiausi 47,1 proc. nurodė, kad pakanka, net 8,1 proc. daugeliu atvejų nepakanka ir nepakanka 2,8 proc., tačiau atsakymas daugeliu atvejų pakanka 42,1 proc., priešingai, aukščiausias iš visų analizuojamų atsakymų. Aprašytas rezultatų panašumo tendencijas, kaip mokytojai vertina savo žinias ir gebėjimus išskirtose mokymosi laimėjimų vertinimo srityse, pagal vertinimo skalę iliustruoja 9 pav. Apibendrinant šiuos duomenis galima teigti, kad mokytojai yra įgiję pakankamas kompetencijas mokytojų laimėjimų vertinimo srityje. Žinias ir gebėjimus tiriamieji įvertino pagal pateiktus atsakymų variantus svarbumo didėjimo seka nuo 1 nesvarbu iki 6 svarbiausia (žr. 10 pav.). Mokytojos moterys su didesniu pedagoginiu stažu (kartu ir vyresnio amžiaus) mažiau linkusios tobulinti savo savo žinias ir gebėjimus IKT naudojimo srityse. Tačiau šis noras tobulinti savo žinias ir gebėjimus IKT naudojimo srityse statistiškai reikšmingai nesusijęs su pedagogine kvalifikacija. Atsakymų diapazonas labai įvairus, todėl išskirti charakteringas tendencijas ar daryti labiau apibendrinančias išvadas vargu ar įmanoma. Galima būtų išskirti, kad labiausiai tiriamieji norėtų tobulinti tekstinės ir vaizdinės mokymo(si) medžiagos rengimą kompiuteriu (įvardijo kaip svarbiausia 23,7 proc.) ( 0,72**), mokomųjų kompiuterinių programų rengimą net 25,1 proc., (tačiau daugeliui tai nėra svarbu 18,5 proc.) ( 0,85**), testų rengimą ir kompiuterinio testavimo programų naudojimą 24,6 proc. respondentų, 20,3 proc. respondentų nurodė poreikį tobulinti pagrindinių interneto paslaugų naudojimą ( 0,119*). Gauti duomenys leidžia daryti prielaidą, kad respondentų pasirengimas pakankamai skirtingas kaip ir jų poreikiai, kita vertus, galbūt trūksta tam tikrų žinių ir gebėjimų įvertinti jų reikšmingumą arba jiems jie nėra pakankamai svarbūs mokymo procese. Didelę mokytojų pasirengimo dirbti su informacinėmis technologijomis lygių įvairovę lemia tai, kad šios kompetencijos daugeliu atvejų yra įgyjamos neformaliu ir savaiminiu būdu, mokantis savarankiškai. Todėl svarbu numatyti ir parengti tokias metodines ir technines pagalbines priemones, kurios padėtų mokytojams savarankiškai tobulinti kompetencijas, reikalingas darbui su informacinėmis technologijomis. Atsakymuose į pateiktus klausimus dominuoja dažnai ir retai tam tikrose pasirinkimo pozicijose. Gauti duomenys parodė, kad beveik visi apklaustieji A B C D E F G Pakanka Daugeliu atvejų pakanka Daugeliu atvejų nepakanka Nepakanka 9 pav. Mokytojų žinios ir gebėjimai vertinant mokinių mokymosi laimėjimus (A skatinti moksleivių savarankišką mokymosi laimėjimų vertinimą; B parengti mokymosi laimėjimų vertinimo užduotis; C užtikrinti vertinimo periodiškumą; D mažinti vertinimo keliamą stresą ir psichologinę įtampą; E analizuoti vertinimo rezultatus; F panaudoti mokymosi laimėjimų vertinimo rezultatus tobulinant mokymo ir vertinimo procesus; G įvertinti išsilavinimo standarte ir bendrosiose programose iškeltų mokymo tikslų pasiekimą ir numatyti koregavimo priemones mokymo procesui tobulinti) 37 ISSN PEDAGOGIKA

38 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė tekstinės ir vaizdinės mokymo(si) medžiagos rengimas kompiuteriu mokomųjų kompiuterinių programų rengimas pagrindinių interneto paslaugų naudojimas mokomųjų kompiuterinių programų ir interneto paslaugų panaudojimas ugdymo procese testų rengimas ir kompiuterinio testavimo programų naudojimas internetinių mokymosi aplinkų naudojimas el. mokymosi metodinės medžiagos rengimas 10 pav. Mokytojų informacinių ir komunikacinių technologijų žinios ir gebėjimai (A tekstinės ir vaizdinės mokymo(si) medžiagos rengimą kompiuteriu; B mokomųjų kompiuterinių programų rengimą; C pagrindinių interneto paslaugų naudojimą; D mokomųjų kompiuterinių programų ir interneto paslaugų panaudojimą ugdymo procese; E testų rengimą ir kompiuterinio testavimo programų naudojimą; F internetinių mokymosi aplinkų naudojimą; G el. mokymosi metodinės medžiagos rengimą) naudoja mokytojo aiškinimą net 96,2 proc. ir tik 3,8 proc. pažymėjo, kad retai arba niekada šio metodo nenaudoja. Tai rodo, jog mokymosi procese ryškiai dominuoja mokytojas, mokinys per pamokas užima pasyvaus klausytojo, o ne aktyvaus mokymosi proceso dalyvio poziciją. Rezultatai vertinant atitinkamai taikomus metodus pasiskirsto tarp dažnai ir retai darbas grupėse 71,4 ir 28,7 proc., diskusijų 72,5 ir 27,5 proc. ir atvejo analizės 66 ir 34 proc. Respondentai šiuos metodus įvardijo kaip dažniausiai taikomus jų darbinėje aplinkoje. Rezultatus iliustruoja 11 pav. Atsakydami, kaip dažnai respondentai taiko mokymo metodus, lavindami praktinius įgūdžius laboratorijose, dirbtuvėse, sporto aikštynuose ir salėse, net 33,2 proc. respondentų teigė niekada netaikantys, retai 24,5 proc., dažnai 22,6 proc. ir labai dažnai 19,7 proc. Pagal visus parametrus atsakymai pasiskirstė tolygiai naudojimo dažnumo mažėjimo tvarka. Iš gautų rezultatų paaiškėjo, kad mažiau nei pusė respondentų (45,7 proc.) taiko refleksijos metodą, retai ir niekada netaiko 54,4 proc. Viena vertus, tai parodo refleksijos metodo naujumą Lietuvoje, kita vertus neišnaudojamas šio metodo panaudojimo galimybes. A B C D H dažnai retai 11 pav. Dažniausiai taikomi metodai (A mokytojo aiškinimas; B savarankiška literatūros analizė; C savarankiškas darbas pamokoje; D darbas porose; H praktinių įgūdžių lavinimas dirbtuvėse; I vaidmenų atlikimą; J kitus metodus (nurodyti, jei taiko) 38

39 Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai Taip pat šiek tiek mažiau respondentų yra linkę taikyti įvairius kitus naujus mokymo(si) metodus: projektų rengimo metodą taiko 49,9 proc., netaiko 50,2 proc., praktinių įgūdžių lavinimą laboratorijose, dirbtuvėse, sporto aikštynuose ir salėse atitinkamai 42,3 ir 57,7 proc., vaidmenų atlikimą 48,8 ir 51,2 proc. (žr. 12 pav.). Respondentai svarbiausius aktyviuosius mokymosi metodų pranašumus įvertino jų svarbumo didėjimo seka (mažiausias ir didžiausias pranašumas). Kiekvienam pateiktam atsakymo variantui tiriamieji pažymėjo svarbumo laipsnius. Kaip svarbiausią dalyką respondentai nurodė tai, kad aktyvieji metodai padeda sudominti mokinius pamokų metu (37,9 proc.). Taip pat kaip didžiausią pranašumą turinčius išskyrė tuos metodus, kurie gerina mokinių tarpusavio santykius ir santykius tarp mokytojų bei mokinių (28 proc.); o mažiausiai pranašumų skyrė metodams, skirtiems sudaryti geresnes galimybes mokiniams išreikšti savo mintis (4,8 proc.) ir ugdyti mokinių gebėjimus išklausyti kitus žmonės (4,1 proc.). Akivaizdu, kad mokytojai mano, jog aktyvūs mokymosi metodai turi daug pranašumų. Lietuvoje atlikti tyrimai [13] rodo, kad besiugdantis asmuo galėtų socializuotis aplinkoje, jis turi bendrauti, mokytis bendradarbiauti, gebėti pabūti kito kailyje, priimti kitą tokį, koks jis yra. Kaip matome, mokytojai neteikia didelės reikšmės socialiniams gebėjimams. Duomenys pateikti 13 pav. Dešimtajame klausimų bloke buvo prašoma įvertinti aktyviųjų mokymosi metodų taikymo daž- A B C D E Labai dažnai Dažnai Retai F G H I Niekada nenaudoju 12 pav. Mokymo metodų taikymo dinamika A B C D 1 mažiausias pranašumas 6 didžiausias pranašumas 13 pav. Aktyviųjų metodų pranašumai (A mokiniams įdomu taip dirbti; B geresnės galimybės išreikšti savo mintis; C ugdomas gebėjimas išklausyti kitus žmones; D gerėja mokinių tarpusavio santykiai ir santykiai tarp mokytojų bei mokinių; E kiti pranašumai) 39 ISSN PEDAGOGIKA

40 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė numą pamokose. Iš tyrimo rezultatų paaiškėjo, kad 35,8 proc. respondentų savo pamokose nuo 26 iki 50 proc. taiko aktyviuosius mokymosi metodus, 35,7 proc. apklaustų mokytojų taiko nuo 51 iki 75 proc. ir tik 14,9 proc. dalyvavusių tyrime aktyviuosius metodus taiko nuo 76 iki 100 proc. Mokytojų apklausos rezultatai rodo, kad aktyviųjų metodų taikymas jiems nėra naujas reiškinys. Vienuoliktajame bloke buvo formuluojami klausimai siekiant išsiaiškinti, ar Lietuvos bendrojo lavinimo ir profesinių mokyklų mokytojai pamokų metu naudojasi informacinių technologijų teikiamomis galimybėmis, vertinant pagal pateiktus atsakymų variantus taip, dažniausiai taip, dažniausiai ne ir ne. Išanalizavus respondentų atsakymus, pastebėta, kad 34 proc. apklaustųjų atsakė taip, 28,1 proc. atsakė, kad dažniausiai taip. Tačiau beveik ketvirtadalis pasisakė, kad dažniausiai nenaudoja 29,8 proc. ir 7,9 proc. kad visiškai nenaudoja. Tryliktame klausimų bloke respondentų buvo prašoma nurodyti mokymosi laimėjimų vertinimo būdus pagal pateiktą naudojimo dažnumo intensyvumo skalę labai dažnai / dažnai, retai ir niekada nenaudoju. Tyrimo duomenys parodė, kad net 80,2 proc. mokytojų vertina mokinius, pateikdami atviruosius klausimus ir užduotis (atliekamas raštu), reikalaujančias pademonstruoti temos giluminį supratimą ir gebėjimą interpretuoti įgytas žinias, 15,4 proc. retai, 4,4 proc. niekada nenaudoja. Įgytas žinias tikrina žodžiu 68,7 proc. labai dažnai / dažnai, 27,3 proc. retai ir 4 proc. niekada nenaudoja šio mokymosi laimėjimų vertinimo būdo, atitinkamai pagal pateiktą anksčiau nuoseklumą vertina testais, sudarytais iš klausimų su pasirenkamaisiais atsakymais 67; 28; 5 proc. respondentų. Mokinių savarankiško darbo namuose vertina dažnai 65,5 proc. respondentų, tačiau įdomu pastebėti, kad net 29,5 proc. tai atlieka retai ir 5 proc. niekada nevertina savarankiško darbo namuose. Kaip rečiausiai naudojamą mokymosi laimėjimų vertinimo būdą 45 proc. tiriamųjų nurodė mokinių atliktų projektų vertinimą, dažnai 50,5 proc. ir niekada nenaudoja 4,5 proc. Praktinių užduočių atlikimą laboratorijose, dirbtuvėse ir pan. dažnai taikantys nurodė 44,6 proc. respondentų, retai 23,5 proc. ir 31,9 proc. niekada nenaudoja. Galima daryti prielaidą, kad mokytojai labiau linkę taikyti tradicinius vertinimo metodus, leidžiančius iškart įvertinti mokinio įgytą žinojimą, ir stokoja patirties, taikant naujus vertinimo metodus (projektų vertinimą, praktinių užduočių atlikimo vertinimą), skirtus įvertinti įgytus gebėjimus bei žinojimo pritaikymą (14 pav.). Keturioliktame klausimų bloke, pateiktos koreliacijos rodo, kad didesnį pedagoginį stažą turintys mokytojai dažniau vertinimo rezultatus aptaria su kiekvienu mokiniu ir dažniau stengiasi, kad vertinimo rezultatai didintų mokinio motyvaciją toliau mokytis ( 0,75**). Aukštesnę pedagoginę kvalifikaciją turinčios mokytojos dažniau, pateikdamos užduotį mokiniams, paaiškina užduoties vertinimo kriterijus A B C D E Labai dažnai/dažnai Retai Niekada nenaudoju F 14 pav. Naudojami mokymosi pasiekimų vertinimo būdai (A vertinimas testais, sudarytais iš klausimų su pasirenkamaisiais atsakymais; B vertinimas pateikiant atviruosius klausimus ir užduotis, reikalaujančias pademonstruoti temos giluminį supratimą ir gebėjimą interpretuoti įgytas žinias; C praktinių užduočių atlikimas laboratorijose, dirbtuvėse ir pan.; D įgytų žinių tikrinimas žodžiu; E mokinių atliktų projektų vertinimas; F mokinių savarankiško darbo namuose vertinimas) 40

41 Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai ir dažniau vertinimo rezultatus aptaria su kiekvienu mokiniu ( 0,62*). Aukštesnę pedagoginę kvalifikaciją turintys mokytojai vyrai dažniau stengiasi, kad vertinimo rezultatai motyvuotų mokinį tolesniam mokymuisi ( 0,160*). Respondentai turėjo nurodyti, kaip jie vertina mokinių mokymosi laimėjimus, naudojimo dažnumo mažėjimo seka: visuomet, dažnai, kartais, niekuomet. Gauta informacija parodė, kad, kilus neaiškumams, net 75,6 proc. respondentų visuomet paaiškina mokiniams jų gautą įvertinimą, 19,5 proc. dažnai, 3,6 proc. kartais ir 1,3 proc. niekuomet. Vertindami mokinį, visuomet nustato aiškius vertinimo kriterijus 67 proc., dažnai 29 proc., kartais 3 proc. ir niekuomet 1 proc., pateikdami užduotį mokiniams 63,3 proc. respondentų visuomet paaiškina vertinimo kriterijus, dažnai 31,5 proc., kartais 3,9 proc., niekuomet 1,3 proc. tiriamųjų. Beveik pusė jų (49,8 proc.), vertindami visuomet atsižvelgia į mokinio įdėtą darbą ir pastangas, 39,5 proc. tai daro dažnai, 8,8 proc. kartais ir 1,9 proc. niekuomet. Vertinant kitus mokinių mokymosi pasiekimus pastebėta, kad mažiau nei pusė labai dažnai ar dažnai naudodami vertinimo kriterijus stengiasi, kad vertinimo rezultatai motyvuotų mokinį tolesniam mokymuisi 45,9 proc. nurodė vienodai labai dažnai ir dažnai, kartais 6,7 proc. ir niekuomet 1,5 proc. respondentų, įvertindami mokinio turimas žinias ir gebėjimus, atsižvelgia į mokinio tobulėjimo eigą atitinkamai naudojimo dažnumo mažėjimo seka 1,5; 49,5; 8,2; 1 proc. Analizuojant gautus duomenis, išsiskiria atsakymas, kaip dažnai respondentai, vertindami mokinių mokymosi laimėjimus, vertinimo rezultatus aptaria su kiekvienu mokiniu. Tik 27 proc. mokytojų pažymėjo, kad visuomet aptaria, 47,3 proc. dažnai, kartais 23,5 proc. ir niekuomet 2,2 proc. (tai procentiškai didžiausias neigiamas atsakymas iš visų pateiktų). 15 pav. matyti, kokie priimtiniausi mokinių mokymosi laimėjimų vertinimo kriterijai. Gauta informacija parodė, kad svarbiausia vertinant yra tai, kaip mokiniai teorines žinias pritaiko praktikoje. Net 69,7 proc. nurodė, kad tai yra labai svarbu, kaip ir labai svarbu įvertinti praktinius įgūdžius (66,2 proc.). Šiuos mokymosi laimėjimus respondentai įvertino kaip svarbiausius. Tačiau paveiksle labai aiškiai matyti, kad respondentams pakankamai svarbu įvertinti visus mokymosi laimėjimus ir labai nedidelis procentas respondentų mano, kad tai nėra svarbu, ar neturi nuomonės (žr. 16 pav.). Siekiant išsiaiškinti, ar klausimų blokų skalių koreliacijos gali būti paaiškintos tam tikrų bendrų ir tyrime tiesiogiai nestebimų veiksnių įtaka, buvo atlikta šių skalių faktorinė analizė [3]. Faktoriams ištraukti buvo pasirinktas pagrindinių komponenčių metodas (jis yra dažniausiai naudojamas). Veiksnių skaičius nustatytas pagal Kaiserio kriterijų: visų ištraukiamų faktorių tikrinės reikšmės turi būti didesnės už 1. Faktorinės analizės tikslingumą patvirtina pakankamai gera KMO (Kaiser Meyer Olkin Measure of Sampling Adequacy), rodiklio reikšmė yra 0,68. Ištraukti trys faktoriai, paaiškinantys 77 proc. faktorizuojamų kintamųjų dispersijos. Siekiant palengvinti faktorių inter- A B C D E Visuomet dažnai kartais niekuomet F G 15 pav. Mokymosi laimėjimų vertinimo kriterijai (A vertindamas mokinį, nustatau aiškius vertinimo kriterijus; B pateikdamas užduotį mokiniams, paaiškinu jos vertinimo kriterijus; C įvertindamas mokinio turimas žinias ir gebėjimus, atsižvelgiu į mokinio tobulėjimo eigą; D vertinimo rezultatus aptariu su kiekvienu mokiniu; E stengiuosi, kad vertinimo rezultatai motyvuotų mokinį tolesniam mokymuisi; F kilus neaiškumams, paaiškinu mokiniams jų gautą įvertinimą; G vertindamas atsižvelgiu į mokinio indėlį ir pastangas) 41 ISSN PEDAGOGIKA

42 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė A B C D E labai svarbu svarbu nei svarbu, nei nesvarbu nesvarbu visiškai nesvarbu 16 pav. Mokymosi pasiekimo vertinimo svarbumas (A teorines žinias; B teorinių žinių pritaikymą praktikoje; C praktinius įgūdžius; D bendruosius gebėjimus; E gebėjimus mokytis) pretavimą, faktorių ašys pasuktos naudojant Varimax pasukimo metodą su Kaiserio normalizacija (taip pat dažniausiai naudojamą faktorinėje analizėje). Pasukti faktoriai ir jų interpretacijos pateiktos 1 lentelėje. Toliau buvo apskaičiuotos faktorių koreliacijos (naudojant Spearmano koreliacijos koeficientą) su amžiumi ir pedagoginiu stažu. Gautos statistiškai reikšmingos (p < 0,001), nors ir silpnos, mokytojo žinių ir gebėjimų pakankamumo, jo paties nuomone, koreliacijos su pedagoginiu stažu (r = 0,15) ir su pedagogine kvalifikacija (r = 0,17). Pedagoginis stažas taip pat statistiškai reikšmingai (p < 0,01) koreliuoja su mokytojo noru tobulinti IKT naudojimo gebėjimus ir teigiamu požiūriu į aktyviuosius mokymo metodus: r = 0,084. Neigiamas koreliacijos koeficiento ženklas rodo, kad mažesnį pedagoginį stažą turintys (taigi ir jaunesni) mokytojai šiek tiek labiau nori tobulinti IKT naudojimo gebėjimus ir jų požiūris į aktyviuosius mokymo metodus šiek tiek labiau teigiamas, palyginus su didesnį pedagoginį stažą turinčiais mokytojais. Išvados ir rekomendacijos 1. Mokytojai itin teigiamai ir optimistiškai vertina savo turimas kompetencijas mokymo proceso planavimo, mokymo metodų taikymo ir mokymo laimėjimų vertinimo srityse. Tačiau neatmestina prielaida, kad tokius vertinimus lemia nepakankamai gilus ir pernelyg standartizuotas šių mokymo proceso etapų supratimas, nepakankamai atsižvelgiant į mokymo planavimo, mokymo metodų taikymo ir vertinimo srityse vykstančius pokyčius ir šiems procesams iškylančius iššūkius. Tą netiesiogiai parodo kai kurios respondentų atsakymų pasiskirstymo disproporcijos, atsakant į klausimus apie gebėjimų parinkti moki- Faktoriai ir jų interpretacija 1 lentelė 42

43 Mokytojų kvalifikacijos tobulinimo poreikiai niams tinkamus metodus ir naujos temos išdėstymo gebėjimų turėjimą, taip pat atsakant į klausimus apie mokymo medžiagos parengimo gebėjimų ir moksleivių mokymosi poreikių nustatymo gebėjimų turėjimą. Gali būti, kad šią situaciją taip pat lemia tai, kad mokytojams šiek tiek trūksta praktinio suvokimo apie kai kurių kompetencijų pritaikymą konkrečiose mokymo ir mokymosi situacijose, pavyzdžiui, taikant įvairius mokymosi metodus. Šių prielaidų patikrinimas reikalauja papildomo kokybinio tyrimo. 2. Mokymo metodų srityje pirmenybė teikiama tradiciniams mokymo metodams, o nauji mokymo metodai suprantami pernelyg supaprastintai ir paviršutiniškai, neįsigilinama į jų tikrąją paskirtį ir tikslus. 3. Mokytojai labiau linkę taikyti tradicinius vertinimo metodus, leidžiančius iškart įvertinti mokinio įgytą žinojimą, ir stokoja patirties, taikydami vertinimo metodus (pvz., praktinių užduočių atlikimo vertinimas ir kt.), skirtus įvertinti įgytus gebėjimus bei pritaikyti žinias. 4. Mokytojams yra aktualus darbo su informacinėmis technologijomis kompetencijų tobulinimas ir jų taikymas visuose mokymo procesuose. Daugelis mokytojų išreiškė poreikį tobulinti tekstinės ir vaizdinės mokymo(si) medžiagos rengimą kompiuteriu gebėjimus, mokomųjų kompiuterinių programų rengimo gebėjimus, testų rengimo ir kompiuterinio testavimo programų naudojimo gebėjimus. 5. Mokymo proceso organizavimo ir vykdymo srityje reikia ieškoti naujų galimybių plėtoti mokytojų kompetencijas aktyviųjų mokymo metodų taikymo srityje. Nors tyrimo rezultatai rodo, kad mokytojai pakankamai gerai vertina savo turimas šios srities kompetencijas, negalima atmesti prielaidų, kad šie metodai, jų tikslai ir taikymo galimybės suprantamos pernelyg ribotai. Todėl, tobulinant mokytojų kvalifikaciją, reikėtų skirti daugiau dėmesio kompetencijoms, kurios reikalingos mokymo proceso planavimo, mokymo metodų parinkimo ir taikymo, mokymosi pasiekimų vertinimo gebėjimų praktiniam taikymui ir jų tobulinimui. Nemažiau svarbu labiau motyvuoti mokytojus ieškoti naujų veikimo metodų visose šiose mokymo proceso srityse. Literatūra 1. Barkauskaitė M. Mokytojų kvalifikacijos kėlimas nuolatinio mokymosi pagrindas // Pedagogika : mokslo darbai. T. 52 (2001), p Čekanavičius V., Murauskas G. Statistika ir jos taikymai. 2 dalis. Vilnius: TEV, p. 3. Dautaras J., Rukštelienė N. Mokymosi visą gyvenimą motyvacija: pedagogų požiūris // Pedagogika : mokslo darbai. T. 83 (2006), p Grincevičienė V. Mokytojų požiūris į kvalifikacijos tobulinimą (tęstinį savo mokymąsi) mokyklos kaitos kontekste ( m. m.) // Pedagogika : mokslo darbai. T. 52 (2001), p Hargreaves A. Keičiasi mokytojai, keičiasi laikai: mokytojų darbas ir kultūra postmoderniame amžiuje / iš anglų kalbos vertė Jūratė Mažulytė. Vilnius: Tyto alba, p. (XX a. pedagogikos klasika). 6. Young M. The Curriculum of the Future: From the new sociology of education to a critical theory of learning. London: Falmer, Laužackas R. Mokymo turinio projektavimas: standartai ir programos profesiniame rengime // Curriculum design : standarts in vocational education and training. Kaunas: VDU, p. 8. Laužackas R. Profesinio rengimo metodologija : [monografija]. Kaunas: VDU, 2005a. 331 p. 9. Laužackas R., Danilevičius E., Gurskienė O. Profesinio rengimo reforma Lietuvoje: parametrai ir rezultatai : [monografija]. Kaunas: VDU, p. 10. Ozmon H., Craver S. M. Filosofiniai ugdymo pagrindai / iš anglų kalbos vertė Vilija Poviliūnienė. Vilnius: Leidybos centras, p. 11. Pukelis K. Mokytojų rengimas ir filosofinės studijos, arba, raktas nuo antrų ugdymo reformos durų. Kaunas: Versmė, p. 12. Pukelis K. Pagrindinės šiuolaikinių mokytojų rengimo teorijų dimensijos. The main dimensions of modern teacher training theories // Pedagogika : mokslo darbai. T. 44, 2000, p Teresevičienė M., Gedvilienė G. Mokymasis grupėse ir asmenybės kaita : [monografija]. Kaunas: VDU, p. 14. Vaitkevičius R., Saudargienė A. Statistika su SPSS psichologiniuose tyrimuose. Kaunas: VDU, p. 43 ISSN PEDAGOGIKA

44 Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė Summary Rimantas Laužackas, Genutė Gedvilienė, Vidmantas Tūtlys, Daiva Juozaitienė TEACHERS NEEDS AND OPPORTUNITIES FOR PROFESSIONAL DEVELOPMENT Changes in science, technology, social transformations encourage changes and raise new requirements for teachers career development, reflection, analysis, enhancement of possessed competencies and acquisition of new ones, i. e. lifelong learning skills necessary to adapt to constantly changing life conditions. The problem of the research qualification requirements for teachers are changing in line with rapid changes in teaching and learning environment and changing requirements in the area of teaching / learning. This situation creates new needs for teachers qualification development and determines lack of information about these needs. Therefore, emerging necessity to identify these needs and opportunities of their realization is apparent. The object of the research is teachers needs for professional development. The research aimed at identifying general education school teachers needs and opportunities for professional development. The research tasks: 1. Characterize theoretical assumptions concerning changes in teachers needs for professional development. 2. Define factors that determine teachers professional development. 3. Identify examine empirically teachers needs for professional development. 4. Define opportunities for teachers professional development. The research findings indicate teachers especially positive and optimistic assessment of possessed competencies in the area of teaching process planning, teaching methods and assessment of teaching achievements. However, an assumption should not be rejected that such assessment is conditioned by shallow and standardized understanding of the stages of teaching process, lack of consideration concerning changes in the areas of teaching planning, teaching methods and assessment as well as challenges facing these processes. This is indirectly evidenced by certain disproportions in distribution of the respondents responses related to the questions about their abilities to select appropriate methods and deliver a new theme, also concerning possession of abilities to prepare teaching material and identify pupils learning needs. The situation is likely to be influenced by the lack of teachers practical understanding about application of the competencies in specific teaching and learning situations, for example to apply different learning methods. Verification of such assumptions calls for supplementary qualitative research. In the area of teaching methods priority is given to traditional teaching methods, whereas innovative teaching methods (active teaching methods) are conceived in simplistic and superficial way, not seeing their real purpose and aims. Teachers are more inclined to use traditional assessment methods that allow them to evaluate pupils acquired knowledge instantly and lack practice to use assessment methods (for example, accomplishment of practical assignments). Key words: development of qualification, professional development needs. Vytauto Didžiojo universitetas Įteikta 2008 m. sausio mėn. 44

45 Giedra Marija Linkaitytė, Lineta Žilinskaitė Mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyva Lietuvoje Anotacija. Suaugusiųjų švietimą Lietuvoje reglamentuojančiuose dokumentuose terminų kaita pereinant nuo suaugusiųjų švietimo prie mokymosi visą gyvenimą įvyko, lyginant su užsienio šalimis, labai staigiai. Švietimo praktikoje šių pokyčių įgyvendinimas tapo iššūkiu visiems dirbantiems suaugusiųjų švietimo srityje. Straipsnio tikslas parengti teoriškai patikimas prielaidas mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyvų analizei. Šiuo tikslu straipsnyje pateikiamos dvi sampratos mokymosi visą gyvenimą idėjos ir mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo. Sampratas patikrinus empiriškai, galima teigti, kad jie gali būti panaudoti mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo problemų ryškinimui bei jų sprendimo kelių paieškai. Esminiai žodžiai: mokymasis visą gyvenimą, suaugusiųjų švietimas, rinka, asmeninio tobulinimosi sritis. Įvadas. Jau nuo XX a. septintojo dešimtmečio vidurio mokymosi visą gyvenimą idėja buvo nuosekliai plėtojama, akcentuojant skirtingus prioritetus, į kuriuos buvo atsižvelgiama reformuojant įvairių šalių švietimo sistemas. Pastarųjų metų dokumentuose teigiama, kad tik integravus visa, kas buvo svarbu tam tikru laikotarpiu, į sistemą, gali būti sukuriamos sąlygos mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimui konkrečiame kontekste. Todėl siekiant sukurti mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyvą, svarbu įvertinti visus nacionalinio konteksto prioritetus. Jų sisteminė dermė turėtų tapti šalies mokymosi visą gyvenimą strategijos pagrindinėmis nuostatomis. Šio straipsnio tikslas parengti teoriškai patikimas prielaidas mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyvų Lietuvoje analizei. Teorinės prielaidos kuriamos remiantis politinio bei teorinio kontekstų analizės pagrindu. Mokymosi visą gyvenimą idėja ir jos sampratos raidos politinis kontekstas. Istorinė mokymosi vis gyvenimą idėjos įgyvendinimo analizė atskleidžia skirtingus požiūrius į mokymąsi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimą. Pirmasis požiūris susijęs su septintojo dešimtmečio pabaigos UNESCO iniciatyva, kurios dėka mokymosi visą gyvenimą idėja buvo pristatyta kaip pagrindinis principas, pagal kurį reikėtų reformuoti švietimą. Mokymosi visą gyvenimą idėja, paremta humanistiniais principais, turėjo skatinti geresnės visuomenės bei kokybiškesnio gyvenimo kūrimą bei leisti žmonėms geriau prisitaikyti prie pokyčių bei juos valdyti [4]. Buvo tikimasi, kad besimokantys individai sieks demokratinių tikslų bei tobulins save per savivada pagrįstą mokymąsi. Nors šis požiūris buvo plačiai diskutuojamas, tačiau praktikoje nebuvo įgyvendintas, jį pakeitė požiūris, pagrįstas ekonomine pasaulėžiūra, išryškėjusia devintojo dešimtmečio pabaigoje ir grindžiama neoliberalizmo idėjomis [2; 4; 16]. Vykstant ekonominiams pokyčiams buvo suvokta žinių bei informacijos svarba siekiant šiuos pokyčius sėkmingai įgyvendinti ir švietimas buvo susietas su ekonomika. OECD ir Europos Sąjungos organizacijų dėka ekonominis imperatyvas paskatino ir padėjo politikams mokymosi visą gyvenimą idėją paversti politiniu tikslu [3]. Būtent ekonominis sektorius vėliau vaidino pagrindinį vaidmenį kuriant mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimo strategijas ir nustatant, į kokias kompetencijas, įgūdžius švietimo sistema turėtų orientuotis. Deklaruojant, kad individas yra dėmesio centre, pasikeitė terminologija nuolatinį (lifelong) švietimą papildė mokymasis visą gyvenimą. Tai reiškė, kad ne individas turi prisitaikyti prie švietimo institucijų, bet institucijos prie individo. Bet tai kartu reiškė, kad švietimas ir socialinė gerovė yra ne tik valstybės, bet ir individo atsakomybė. Šiuos pokyčius atspindinčiuose dokumentuose buvo pradėta kalbėti ne tik apie konkurencingumą, įsidarbinimą, bet taip pat apie socialinę integraciją, ir netgi apie aktyvų įsitraukimą į pilietinę veiklą bei asmeninį ugdymąsi. Trečiasis požiūris susiformavo rengiant Mokymosi visą gyvenimą memorandumą (2000 m.), kuriame buvo įvardijami keturi pagrindiniai mokymosi visą gyvenimą tikslai: aktyvus pilietiškumas, socialinė integracija, įsidarbinamumas, asmeninė pilnatvė. Šiais tikslais buvo siekiama išlaikyti balansą tarp kintančios ekonomikos bei kintančios socialinės aplinkos. Apibendrinant mokymosi visą gyvenimą idėjos raiškos analizę galima teigti, kad pirmajame etape jos skleidėjų intencijos buvo nukreiptos į visuomenę, antrame į rinką (sumažinant valstybės vaidmenį bei visiškai ignoruojant pilietinę visuomenę), trečiame siekiama balanso tarp visuomenės, rinkos ir individo poreikių. Todėl požiūrių į suaugusiųjų švietimą kaitą galima laikyti nuosekliu procesu, kurio metu švietimo sampratos kito nuo suaugusiųjų švietimo iš nuolatinio 45 ISSN PEDAGOGIKA

46 Giedra Marija Linkaitytė, Lineta Žilinskaitė švietimo pereinant prie mokymosi visą gyvenimą. Tuo atveju, kai švietimą inicijuoja valstybė, juo siekiama daryti įtaką natūraliai vykstančiam suaugusiųjų mokymuisi. Švietimą prioritetine veikla laikančioje paradigmoje pagrindinis dėmesys yra skiriamas suaugusiųjų mokymo(si) procesų organizavimui. Besimokančiojo atsakomybę už mokymąsi sureikšminančioje paradigmoje akcentuojama individo, jo motyvacijos, gebėjimo ieškoti mokymosi galimybių bei jomis pasinaudoti svarba. Mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo būtina sąlyga šių dviejų paradigmų švietimo, kaip dirbtinio proceso, kurio metu kuriamos mokymosi galimybės, ir mokymosi, kaip natūralaus proceso, kuris įgyvendinamas pasinaudojant sukurtomis galimybėmis, dermė. Švietimo organizavimo funkcija yra padalyta tarp trijų sričių rinkos, visuomenės ir valstybės institucijų, kuriant mokymosi galimybes pagal besimokančiųjų poreikius ir Memorandume įvardytus tikslus (pilietinius, visuomeninius, ekonominius ir asmeninius). O mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyva kuriama, priskiriant nuolatiniam švietimui svarbiausią vaidmenį tam, kad individas mokydamasis galėtų integruotis į jį supančią kintančią aplinką. Mokymosi visą gyvenimą idėjos teorinis kontekstas. Edukacinės literatūros, skirtos suaugusiųjų švietimui ir mokymuisi, analizė parodė, kad yra sukurta daugybė teorijų, modelių, kurie teikia įžvalgų apie tam tikrus suaugusiųjų švietimo ir mokymosi aspektus. Sh. Merriam ir R. S. Caffarella (1999) suaugusiųjų mokymąsi aprašo kaip besikeičiančią mozaiką, kurioje galima rasti tiek tradicines suaugusiųjų mokymosi teorijas, kurios didžiausią dėmesį kreipia į mokymosi procesą bei individualaus suaugusiojo besimokančio charakteristikas (andragogika, savivada pagrįstas mokymasis, transformacija (transformational) pagrįstas mokymasis) bei besiformuojančius naujus požiūrius, kylančius iš postmodernistinės, kritinės, daugiakultūrinės, feministinės tradicijų, siekiant geriau suprasti, kaip kontekstas veikia suaugusiųjų mokymąsi. Autoriai abejoja, ar gali būti vienas principas kaip geriausias, siekiant apibūdinti suaugusiųjų mokymąsi dėl suaugusiųjų besimokančiųjų bei mokymosi situacijų įvairovės. G. Foley (2004) sutinka, kad neįmanoma tokia teorija, ir teigia dar daugiau, kad tokios teorijos net nereikia. Jis siūlo priimti daugybę skirtingų perspektyvų, kadangi viena perspektyva veikiau apribos negu praturtins suaugusiųjų mokymosi galimybes. Teorinio konteksto analizės pagrindu galima išskirti tris pagrindines teorines perspektyvas. Pirmoji perspektyva padeda keisti požiūrį ir nukreipti pagrindinį dėmesį nuo suaugusiųjų švietimo 46 į suaugusiųjų mokymąsi [11; 18]. Šią perspektyvą atstovauja tradicinėmis vadinamos suaugusiųjų mokymosi teorijos: andragogika, savivada pagrįstas mokymasis, bei transformacinis mokymasis [12]. Labiausiai žinomos teorijos (M. Knowleso), kuri vadinama andragogika, dėmesio centre skirtumų tarp vaikų ir suaugusiųjų mokymosi nustatymas ir apibrėžimas. Šį požiūrį plėtoję mokslininkai taip pat ieškojo mokymąsi motyvuojančių veiksnių, įvairiais aspektais nagrinėjo savivados sampratą vieniems savivada yra tikslas, kitiems procesas, o dar kitiems asmeninė besimokančiojo charakteristika. O J. Mezirowas pristatė didelio populiarumo susilaukusią transformacijos teoriją, kurios esmę sudaro požiūrio į save bei supantį pasaulį kaita, todėl mokymesi svarbiausiais laikomi kognityviniai procesai. Antrąja perspektyva kuriamos sąlygos keistis nuostatoms ir pereiti nuo humanistinio požiūrio, kuris remiasi nuostata, kad svarbiausia mokymesi yra individas (šis požiūris laikomas tradiciniu), prie šiuolaikinio požiūrio, kuris individą traktuoja kaip visada gyvenantį ir besimokantį [12]. Joms priskiriamos teorijos, kurios yra grindžiamos specifinėmis šiuolaikinėmis filosofijomis bei teorijomis, tokiomis kaip marksizmas, kritinė teorija, daugiakultūrinė teorija, postmodernizmas, feminizmo teorija. Literatūros analizė parodė, kad mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo teorinis pamatas tikrai yra įvairiaplanis, tačiau plačiausiai jį praskleidžia refleksyvusis modernizmas, numatantis, kad suaugusiųjų švietimas ateityje turėtų tapti platesnės kultūros politikos instrumentu [10]. Iššūkiu suaugusiųjų švietimui tampa užsakymai, numatantys tokias paslaugas, kurios stiprintų individualybę ir padėtų individui įveikti priklausomybę nuo madų bei vyraujančių tendencijų. Trečiąją perspektyvą atstovaujantys autoriai teigia, kad postmodernizmas ir mokymosi visą gyvenimą idėja turi daug bendro, ir kad neatsitiktinai diskusijos apie postmodernizmą prasidėjo politiniame žodyne įsitvirtinus mokymosi visą gyvenimą idėjai. R. Edwardsas ir R. Usheris (2001) teigia, kad postmodernas tiek konceptualiame, tiek ir praktiniame lygmenyje gali padėti suprasti suaugusiųjų mokymosi praktiką, kuri tampa įvairesnė dėl tikslų, procesų, organizacinių struktūrų, turinio, pedagogikos, pripažįstama, kad mokymasis gali vykti už švietimo institucijos ribų, atliekant daugelį praktinių veiklų, kurios negali būti priskiriamos švietimui. B. Gustavssonas (1997) teigia, kad svarbiausia šiuolaikinio mokymosi dalis, padėti žmogui atpažinti susiklosčiusias tradicijas, sistemas, nuo kurių žmogus yra priklausomas ir dėl to negali būti laisvas. D. N. Aspinas ir J. D. Chapmanas (2000) teigia, kad mokymosi visą gyvenimą idėja reiškiasi trejopai:

47 Mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyva Lietuvoje per ekonominį progresą bei vystymąsi, per asmeninį vystymąsi bei socialinę integraciją ir per demokratijos supratimą bei veikimą. J. Glastra, B. J. Hake, P. E. Schedleris (2000) mokymąsi visą gyvenimą aprašo kaip pereinamąjį (transitional) mokymąsi, kuriam svarbu visi perėjimai tarp darbo pasaulio, asmeninio gyvenimo, visuomeninio gyvenimo (socialiniai judėjimai, bendruomenės, savanorių organizacijos) bei visuomeninio / valstybinio gyvenimo. P. Alheitas ir B. Daussienas [pagal 6] mokymąsi visą gyvenimą susieja su biografiškumu. Jie teigia, kad biografiškumas yra galia, per kurią žmogus įtraukiamas į prasmingą mokymąsi. A. P. Grace (2004) šiuolaikinį mokymosi visą gyvenimą diskursą apibendrina kaip kritinę praktiką, kurios pagrindinis tikslas yra padėti asmeniui tapti reaguojančiu bei atsakingu piliečiu, kuris mokosi, dirba ir gali galvoti, kalbėti bei veikti gyvenimo, mokymosi bei darbo situacijose. M. Glowacki-Dudka ir L. B. Helvie-Masonas (2004) teigia, kad suaugusiųjų švietimas turi didžiulę jėgą, bet neturi krypties. Todėl suaugusiųjų mokymosi praktika yra socialinis produktas, kurį sukuria daugybė individų, susitarę dėl to, kas jiems tuo metu yra svarbu. Apibendrinant mokymosi visą gyvenimą teorinio konteksto analizę, galima teigti, kad didžiausias dėmesys teorijose kreipiamas į asmeninio vystymosi galimybes bei jų sąsajas su socialinėmis struktūromis (valstybės, visuomenės bei darbo pasaulio) ir šių struktūrų kaita. Mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo analizės metodologija. Mokymosi visą gyvenimą idėjų įgyvendinimo perspektyvų Lietuvoje analizės metodologija grindžiama sisteminiu požiūriu į veiklą. G. P. Ščedrovickis (1995) teigia, kad veikla yra sistema, kurią apibūdina funkcinė jos struktūra, o veiklos paskirtis yra procesai, kurių metu pradinė medžiaga virsta produktu. Svarbiausia yra atskirų funkcinių dalių sąveika, pasireiškianti per ryšius sistemos viduje. Ryšių svarbą sistemoje išryškina R. L. Ackoffas, teigdamas, kad net jei kiekvieną sistemos dalį priversime funkcionuoti maksimaliai veiksmingai, sistema kaip visuma taip funkcionuodama nepasieks maksimalaus veiksmingumo, nes sistemos funkcionavimas daugiau priklauso nuo to, kaip tarpusavyje sąveikauja jos dalys, negu nuo to, kaip dirba kiekviena dalis atskirai [19]. Remiantis šiuo požiūriu ir atlikta suaugusiųjų švietimo teorine analize, šiame straipsnyje švietimas traktuojamas kaip veiklų sistema, kurioje išskiriami penki veiklų tipai: mokymosi, mokymo / mokymosi palaikymo, švietimo paslaugos teikimo, švietimo (infrastruktūros) kūrimo, švietimo politikos kūrimo. Kiekvieno tipo veikla turi specifinę paskirtį visos sistemos atžvilgiu. Mokymosi veikla nukreipta į kompetencijų įgijimą bei jų plėtojimą; mokymo / mokymosi palaikymo į mokymosi aplinkos kūrimą; paslaugos teikimo į mokymosi programų kūrimą; infrastruktūros kūrimo į švietimo paslaugų infrastruktūros kūrimą bei specialistų rengimą; švietimo politikos į strategijų kūrimą. Sistema funkcionuos sėkmingai tik tuomet, kai kiekvieno lygmens veikloje bus siekiama numatytų tikslų, kurie tarpusavyje bus suderinti. Siekiant socialinių pokyčių, prielaidos kaitai turi būti kuriamos kiekvieno tipo veikloje. Šių prielaidų kryptingumas turi būti suderintas taip, kad skirtinguose lygmenyse veikiančiųjų tikslai kreiptų bendrą veiklą mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo sistemos kūrimo link. Pvz., politiniame lygmenyje mokymosi visą gyvenimą idėja įvardijama kaip vizija ir misija, švietimo sistemos infrastruktūros lygmenyje pateikiamos profesionalų rengimo programos ir infrastruktūros pertvarkos projektai, švietimo paslaugų kuriamos paslaugų teikimo programos, mokymo(si) aplinkos kūrimo lygmenyje rengiami mokymo(si) moduliai, jų teikimui pritaikomos mokymosi aplinkos, mokymosi lygmenyje vyksta mokymasis ir sudaromos sąlygos įsivertinti jo sėkmę. Teorinių sampratų pritaikymas Lietuvos suaugusiųjų švietimą reglamentuojančių dokumentų analizei. Lietuvos kaip savarankiškos šalies švietimo sistema pokyčiams atsivėrė 1992 m., kai buvo sukurta Švietimo koncepcija, kurioje suaugusiųjų švietimui buvo priskirtas suaugusiųjų bendrasis ir profesinis lavinimas. Mokymosi visą gyvenimą idėja Lietuvos visuomenėje buvo pradėta analizuoti tik 2001 m. svarstant Mokymosi visa gyvenimą memorandumą, o formaliai buvo įteisinta tik 2004 m., patvirtinus Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategiją. Sugretinus ES ir LR dokumentus [17] buvo nustatyta, kad tarp dokumentų, kurie yra sukurti iki 2001 m. ir nuo 2002 m. egzistuoja staigus sampratos šuolis: vartojami visai nauji terminai, kurie daugeliu atvejų yra ES dokumentų vertimai. Panaudojant mokymosi visą gyvenimą sampratą, galima prognozuoti, kad tik politiniame lygmenyje yra jaučiamas skirtumas tarp suaugusiųjų mokymosi, skirto jiems įsitvirtinti darbo rinkoje, ir mokymosi visą gyvenimą sampratos, numatančios mokymosi kompetencijos ugdymą ir įgyvendinimą per visą asmens gyvenimą. a) Lietuvos mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategijoje suformuluotos mokymosi visą gyvenimą sampratos analizė Sugretinus viziją ir misiją pagal mokymosi visą gyvenimą sampratoje išskirtas sritis, galima teigti, kad vizija aprėpia visas sampratoje išryškintas sritis. Misija, atsižvelgiant į įvardytą viziją, mokymosi visą gyve- 47 ISSN PEDAGOGIKA

48 Giedra Marija Linkaitytė, Lineta Žilinskaitė Lietuvos mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategijos vizijos ir misijos analizė 1 lentelė Sritis Vizija Misija Individas 90 proc. aktyvios visuomenės dalies dalyvauja mokymosi veikloje siekdama pagerinti individualaus ekonominio, socialinio, kultūrinio ir asmeninio gyvenimo kokybę Visiems darbingo amžiaus individams ir jaunimui Asmeninio tobulinimosi sritis Visuomenė Rinka Valstybė Nuolatinis švietimas Mokymasis visą gyvenimą Pagerinti individualaus ekonominio, socialinio, kultūrinio ir asmeninio gyvenimo kokybę Taiki, stabili ir pasiturinti visuomenė. Pakelti besimokančiųjų indėlį į socialinį tautos gyvenimą Pakelti besimokančiųjų indėlį į ekonominį gyvenimą Pakelti besimokančiųjų indėlį į kultūrinį tautos gyvenimą Suteikia mokymosi galimybes švietimo, bendruomenės, verslo ir šeimos kontekste visiems visuomenės nariams Dalyvavimas mokymosi veikloje, kuri remiasi tautiniu kultūriniu paveldu ir visuotinai pripažintomis socialinėmis ir asmeninėmis vertybėmis Asmeninis ugdymasis Socialinis ugdymasis Profesinis ugdymasis ir pasirengimas profesinei veiklai, atitinkančiai aukščiausius Europos standartus Plėtoti visapusę, vientisą ir rentabilią mokymosi visą gyvenimą sistemą, siūlančią galimybių įvairovę profesiniam, socialiniam ir asmeniniam ugdymuisi nimą idėjos įgyvendinimą apriboja, neįtraukdama į šį procesą valstybės bei suaugusiųjų švietimo. b) Mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo sampratos pritaikymas Lietuvos mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategijos įgyvendinimo veiksmų plano analizei Jei suaugusiųjų švietimas traktuojamas kaip veiklų sistema, kurioje išskiriami penki veiklų tipai: mokymosi, mokymo / mokymosi palaikymo, suaugusiųjų švietimo paslaugos teikimo, suaugusiųjų švietimo (infrastruktūros) kūrimo bei suaugusiųjų švietimo politikos kūrimo, strategijos veiksmų plane turėtų būti numatytos jų įgyvendinimo galimybės atliekant visų tipų veiklas. Atlikta strategijos įgyvendinimo veiksmų plano analizė išryškina, kad plane didžiausias dėmesys skiriamas suaugusiųjų švietimo infrastruktūros kūrimo bei švietimo paslaugų teikimo veikloms. Mokymosi ir mokymo / mokymosi palaikymo veiklų atžvilgiu įgyvendinimo veiksmai numatyti tik dviem aspektais mažų įmonių įtraukimo į mokymosi aplinkų kūrimą ir IT panaudojimą. Mokymosi lygmuo veiksmų plane neatsispindi, todėl lieka neaiškus mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategijos vaidmuo tenkinant 48 konkretaus Lietuvos piliečio mokymosi poreikius. Įgyvendinimo veiksmų plano analizė patvirtina, kad prioritetu šioje strategijoje laikomi rinkos pasaulyje ryškėjantys mokymosi poreikiai. Išvados 1. Mokymosi visą gyvenimą samprata šiuolaikiniame jos raidos etape numato sisteminę dermę tarp skirtingų besimokantį individą supančių aplinkų: visuomenės, rinkos, valstybės. 2. Siekiant sukurti mokymosi visą gyvenimą perspektyvą nacionaliniame kontekste, būtina nustatyti nuolatinio švietimo prioritetus (visuomenės, rinkos, valstybės atžvilgiu) ir strategijoje užtikrinti jų sisteminę dermę. 3. Žvalgomojo tyrimo rezultatai parodė, kad mokymosi visą gyvenimą idėjos samprata gali teikti informaciją apie mokymosi visą gyvenimą sampratą nacionaliniame kontekste, o mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo samprata gali būti pritaikoma analizuojant mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo planus. Gautieji analizės rezultatai gali būti panaudoti problemų ryškinimui ir jų sprendimo kelių paieškai.

49 Mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyva Lietuvoje 2 lentelė Lietuvos mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategijos įgyvendinimo veiksmų plano analizė Veiklos Veiklų lygmuo tipas Asmeninis Mokymasis Tarpasmeninis Mokymo / mokymosi palaikymo Paslaugos Infrastruktūros Švietimo paslaugos rinkoje Švietimo sistema / paslaugų infrastruktūra Lietuvos mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategijos įgyvendinimo veiklos uždaviniai Kurti mechanizmus, kurie leistų mažoms įmonėms kurti mokymosi konsorciumus, sudarančius sąlygas pasiūlyti savo darbuotojams mokymosi galimybes, panašias į tas, kurias savo darbuotojams gali suteikti didelės ir turtingesnės įmonės Nuolat tobulinti mokymo personalo IT raštingumą Sukurti mokymosi programas tikslinėms ir rizikos grupėms Kurti ir įgyvendinti tęstinio profesinio mokymosi programas, kuriose būtų iškelti bendrieji gebėjimai, tokie kaip bendravimas, raštingumas, informacinės technologijos, karjeros valdymas bei socialiniai įgūdžiai Kurti modulines profesinės kvalifikacijos įgijimo ir tobulinimo programas, grindžiamas kompetencijomis, ir numatyti jų įnašą siekiant tam tikrų kvalifikacijų Kurti ir tobulinti mokymo programas, skirtas tobulinti profesinę specializaciją Sukurti neformaliuoju ir savaiminio mokymosi būdais įgytų kompetencijų įvertinimo ir pripažinimo mechanizmus Užtikrinti antro šanso galimybę visiems suaugusiesiems, nebaigusiems pagrindinės ar vidurinės mokyklos Kurti nuotolinio mokymo programas ir plėsti jų vartotojų tinklą Panaikinti egzistuojančius apribojimus suaugusiems asmenims, siekiantiems įgyti paklausias darbo rinkoje profesijas ir kelti kvalifikacijos lygį Steigti technologinio profilio gimnazijas Kurti profesijų standartus, grindžiamus kompetencijų reikalavimais Parengti švietimo institucijų tinklo plėtros bei esančių pastatų renovacijos planą Vykdyti plane numatytą mokyklų pastatų statybą ir renovaciją Tolydžio didinti investicijas į institucijų, teikiančių švietimo paslaugas, techninės bazės atnaujinimą Plėtoti profesinio informavimo, orientavimo ir konsultavimo sistemą, vadovaujantis profesinio orientavimo ir konsultavimo strateginiu plėtros planu Švietimo veikla užsiimančioms institucijoms sudaryti lengvatines galimybes įsigyti programinę įrangą Peržiūrėti institucijų, užsiimančių tęstiniu profesiniu mokymu, funkcijas ir jas suderinti Įsteigti naują suaugusiųjų mokymosi koordinavimo struktūrą Pertvarkyti profesinio rengimo ir mokymo paslaugų tiekėjų tinklą, siekiant surasti išteklių optimizavimo galimybių tenkinti mokymosi visą gyvenimą poreikius Literatūra 1. Aspin D. N., Chapman J. D. Lifelong learning: concepts and conceptions // International Journal of Lifelong Education. Vol. 19 (1), 2000, p Borg C., Mayo P. The EU Memorandum on lifelong learning. Old wine in new bottles? // Globalisation, Societies and Education. Vol. 3 (2), 2005, p Edwards R., Usher R. Lifelong learning: a postmodern condition of education // Adult education quarterly. Vol. 51 (4), 2001, p Field J. Lifelong Education // International Journal of Lifelong Education. Vol. 20 (1), 2001, p Foley G. Dimensions of adult learning: Adult education and training in a global era. Berkshire: Open University Press, Glastra F. J., Hake B. J., Schedler P. E. Lifelong learning as transitional learning // Adult education quarterly. Vol. 54 (4), 2004, p Glowacki-Dudka M., Helvie-Mason L. B. Adult education at the margins: literature review // New directions for adult and continuing education. Vol. 104, 2004, p ISSN PEDAGOGIKA

50 Giedra Marija Linkaitytė, Lineta Žilinskaitė 8. Grace A. P. Lifelong learning as a chameleonic concept and versatile practice: Y2K perspectives and trends // International journal of lifelong education. Vol. 23 (4), 2004, p Gustavsson B. Life-long learning reconsidered // Globalization, adult education and training: Impacts and issues / ed. S. Walters. London: Zed, Jansen T., Veen van der R. Adult education in the light of the risk society // The learning society: challenges and trends. London: Routledge, Jarvis P. Mokymosi paradoksai. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, Merriam S. B., Caffarella R. S. Learning in adulthood: A comprehensive guide. San Francsisco: Jossey-Bass Publishers, Mokymosi visą gyvenimą memorandumas. Vilnius: LR švietimo ir mokslo ministerija ir Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacija, Mokymosi visą gyvenimą užtikrinimo strategija. LR švietimo ir mokslo ministerija, OECD Lifelong learning. Policy Brief, Rubenson K., Beddie F. Policy formation in adult education and training // Dimensions of adult learning: Adult education and training in a global era / ed. G. Foley. Berkshire: Open University Press, Suaugusiųjų tęstinio mokymo galimybių plėtra mokymosi visą gyvenimą strategijos įgyvendinimo kontekste. Tyrimo ataskaita Prieiga per internetą: < 18. Tuijnman A., Bostrom A.-K. Changing notions of lifelong education and lifelong learning // International Review of Education. Vol. 48 (1 / 2), 2002, p Акофф Р. Планирование будущего корпорации. Москва: «Прогресс», Щедровиский Г. П. Избранные труды. Москва: Школа культурной политики, Summary Giedra Marija Linkaitytė, Lineta Žilinskaitė The perspective of Lifelong Learning idea implementation in Lithuania In the late 1960s in the vocabulary of adult education sector appeared new stresses and a paradigm shift has started to take place from adult education towards adult learning. And now, due to the involvement of UNESCO, OECD and other EU organizations in the promotion of this idea, lifelong learning has received an international recognition. And with the Memorandum on lifelong learning which was released in 2000, the idea of lifelong learning has been successfuly developed on the political level. With the growing importance of this concept for the policy of education, it beacme a guiding principle for restructuring education in national contexts. Lithuanian system of education for these changes oppened only when Lithuania re-established independence and when the General Concept of Education was produced (1992). In this document adult education was treated as consisting from general adult education and vocational training. The discussions on the idea of lifelong learning were started only in 2001 together with the analysis of Memorandum. And legislation of this idea took place only in 2004, when the Strategy paper on lifelong learning was released. The shifts in paradigms, expressed in the documents from adult education towards adult learning in Lithuania, compared to other countries, was very sudden. Thus, the implementation of these changes into an educational practice became a challenging task for all the participants of adult education. The aim of this article is to develop theoretically valid assumptions for the research about the perspectives on carying out the idea of of lifelong learning in Lithuania. Firstly, the lifelong learning is discussed in the international context which is defined from political as well as from theoretical perspective. Then, the implementation of lifelong learning idea into the education of adults in Lithuania is analysed. The methodology of analysis is based on systemic approach. This approach allows for the authors to formulate two assumptions. In the context of the first assumption, adult education is treated as the system of activities, in which five types of activities can be distinguished: learning, teaching / learning facilitation, service provision, development of infrastructure, and dvelopment of an educational policy. This approach also foresees that changes have to take place and can be recorded in all five levels. The second assumption envi- 50

51 Mokymosi visą gyvenimą idėjos įgyvendinimo perspektyva Lietuvoje sions that the implementation of changes within the system of adult education takes place when the relations between these two processes natural and artficial are established. Research methods: analysis of documents and theories. Conclusions. The perspective for implementation of the lifelong learning idea can be designed grounding on the systemic approach defining adult education as a system consisting from five types of activity. Preconditions for the changes in the system of education have to be created in each type of activity, while planning the harmonized relations between the natural and artificial processes. Key words: lifelong learning, adult education, market, zone of personal development. Vytauto Didžiojo universitetas, Edukologijos katedra Įteikta 2006 m. spalio mėn. 51 ISSN PEDAGOGIKA

52 Aurimas Marijus Juozaitis Pagrindinės kompetencijos andragogo profesinėje veikloje Anotacija. Straipsnyje nagrinėjamos andragogo kompetencijos. Remiantis literatūros šaltiniais, aptariamos pagrindinės suaugusiųjų mokymo(si) teorijos, nagrinėjamos andragogų kompetencijos ir išskiriamos pagrindinės andragogo kompetencijos. Esminiai žodžiai: andragogika, suaugusiųjų švietimas, kompetencijos, andragogo kompetencijos. Įvadas. Šiuolaikinio gyvenimo kaita kelia didelius uždavinius suaugusiųjų švietimui. Naujos technologijos, judrios, t. y. nuolat besireformuojančios organizacijos, kintanti socialinė struktūra, įtraukia didžiules ne tik jaunų, bet ir dirbančių žmonių grupes bei pavienius asmenis. Dabartinė visuomeninė-ekonominė dinamika skatina / verčia žmones keistis, t. y. mokytis [12]. Mokymosi visą gyvenimą memorandumas (2001) įpareigojo ES šalis ne tik sudaryti suaugusiesiems tinkamas mokymosi sąlygas, bet teikti kokybiškas paslaugas. Todėl nenuostabu, kad pastaruoju metu kreipiamas dėmesys į andragogų profesinį rengimą ir jų tęstinį mokymąsi [5; 6; 8; 10]. Suprantama, kad norint tinkamai vykdyti šią veiklą reikia turėti aiškius orientyrus kokių andragogų mes norime, kokios profesinės kompetencijos jiems reikalingos. Tiek bendrųjų, tiek profesinių kompetencijų klausimas pasaulyje ir Lietuvoje yra plačiai nagrinėjamas ne vienerius metus [9; 17; 18; 24; 25; 32; 35]. Profesinės kompetencijos ypač reikalingos tęstiniame profesiniame mokymesi [35]. Todėl pagrįstai apibrėžtos andragogo profesinės kompetencijos ne tik suformuotų aiškesnį pagrindą andragogų tęstiniam tobulinimuisi, bet ir skatintų tolimesnes diskusijas andragogų rengimo kokybės klausimais. Šio straipsnio tikslas pateikti pagrindinių andragogo kompetencijų sąrašą, paremtą suaugusiųjų mokymosi teorijų bei andragogo kompetencijų klausimais rašančių autorių darbų analize. Uždaviniai: 1. Apžvelgti suaugusiųjų mokymosi klausimais rašančių autorių bei autorių, aptariančių andragogų kompetencijas, darbus ir, remiantis jų analize, išskirti pagrindines andragogo darbą apibūdinančias charakteristikas. 2. Remiantis išnagrinėtais darbais sudaryti pagrindinių andragogo kompetencijų sąrašą. 52 Metodai: literatūros analizė ir interpretavimas; andragogų patirties refleksija. Andragogo kompetencijos, grindžiamos suaugusiųjų mokymosi ypatumais Reikalavimai andragogui, jo kompetencijoms pirmiausia kyla iš andragogikos ypatumų. Vienas labiausiai nusipelniusių autorių andragogų yra M. Knowlesas. Išpopuliarinęs andragogikos terminą, jis jau XX a. aštuntajame dešimtmetyje aprašė andragogikos ir pedagogikos skirtumus. Vėliau plėtodamas savo įžvalgas apie suaugusiųjų mokymąsi, M. Knowlesas teigė, kad andragogika remiasi šešiomis prielaidomis apie besimokantį suaugusįjį [22, p ]: 1. Poreikis žinoti. Suaugusieji prieš pradėdami mokytis turi žinoti, kodėl jie turi kažko išmokti <...>. 2. Besimokančiojo savęs suvokimas. Suaugusieji save suvokia kaip atsakingus už savo sprendimus ir savo gyvenimus. Kartą suvokę save kaip atsakingus, jie pajunta gilų psichologinį poreikį, kad ir kiti su jais elgtųsi kaip su žmonėmis, gebančiais savarankiškai elgtis <...>. 3. Besimokančiojo patirties vaidmuo. Suaugusieji turi didesnę ir turtingesnę mokymosi patirtį nei jauni žmonės <...>. 4. Pasiruošimas mokymuisi. Suaugę pasiruošę mokytis tų dalykų, kuriuos jiems reikia žinoti ir kuriuos jie galėtų atlikti, norėdami veiksmingai spręsti savo realaus gyvenimo situacijas <...>. 5. Požiūris į mokymąsi. Priešingai nei vaikai ar jaunimas, kurių mokymasis (bent jau mokykloje) yra orientuotas į mokymosi turinį, suaugusiųjų mokymasis yra orientuotas į gyvenimo klausimų sprendimą (į užduotis ar problemas orientuotas mokymasis) <...>. 6. Motyvacija. Suaugusiuosius motyvuoja kai kurie išoriniai motyvatoriai (geresnis darbas, paaukštinimas, aukštesnis atlyginimas, ir pan.), bet esminiai motyvatoriai yra vidinės paskatos (troškimas turėti didesnį pasitenkinimą darbu, aukštesnis savo vertės suvokimas, aukštesnė gyvenimo kokybė ir pan.). P. Jarvisas (1995) atliko išsamią žymiausių mokslininkų P. Freire o, R. Gagne, J. Mezirowo, C. Rogerso, M. Knowleso, rašiusių suaugusiųjų mokymo bei mokymosi klausimais, darbų analizę ir apibendrindamas

53 Pagrindinės kompetencijos andragogo profesinėje veikloje išskyrė andragogikos ypatumus [16, p ]. Jis aprašė 15 suaugusiųjų mokymosi sąlygų ir apibūdino kiekvienai jų adekvačią andragogo elgseną ar požiūrį. Pasiremdami M. S. Knowleso ir kt. (2005) andragogikos ypatumais, P. Jarviso (1995) apibendrintomis andragoginėmis nuostatomis bei atskirų autorių įžvalgomis apie suaugusiųjų mokymąsi, galime teigti, kad andragogas turi pasižymėti tam tikromis esminėmis savybėmis bei turi gebėti: 1. Gerbti kitus, būti tolerantiškas. Šias andragogo kompetencijas lemia nuostata, kad nuo kitų priklausančio asmens jis (suaugusysis aut.) save vis labiau suvokia kaip savarankiškai veikiančią asmenybę [20, p. 43]. S. D. Brookfieldas (2006) pabrėžia, kad mokiniai ypač vertina mokytojo patikimumą ir autentiškumą, kad šių savybių pagrindu formuojasi pagarbūs ir tolerantiški skirtybėms santykiai [6, p ]. Kaip sako P. Jarvisas [16, p. 103], suaugę turi jausti, kad su jais elgiamasi kaip su suaugusiaisiais. 2. Būti atsakingas, turi gebėti refleksyviai mąstyti. Savarankiškumas didėjimas suponuoja atsakomybės laipsnio augimą, kurį didele dalimi lemia kaupiama ir apmąstoma patirtis. Todėl kartu su andragogika plėtojosi ir suaugusiųjų mokymosi savarankiškumo [11; 34] ir patirtinio mokymosi teorijos [23; 26; 28]. Kalbėdami apie savivaldų mokymąsi, R. G. Brockettas ir R. Hiemstra (1991) atsakingumą apibrėžė kaip procesą, kuriame individas tampa savo minčių ir veiksmų savininku [3, p. 26]. Kita vertus, patirtis nėra tiesiog kaupiama, besimokantis žmogus, kaupdamas patirtį, ją ir apmąsto. Kaip teigia D. Boudas ir D. Walkeris (1992) mes patiriame tuomet, kada reflektuojame ir reflektuojame, kai patiriame, ir tai reiškia, kad pastebėdami save aplinkoje ir sąveikaudami su ja mes pasinaudojame augimo galimybe [4, p. 68], juk visas (išskirta aut.) mokymasis prasideda nuo patirties [15, p. 16]. Rašydamas apie mokytojus kaip apie kritiškai reflektuojančius profesionalus, S. D. Brookfieldas (1995) teigė, kad jie turi žiūrėti iš kiek įmanoma daugiau neįprastų kampų į tai, ką jie daro <...> ir pažvelgti į save iš šalies, kad pamatytų, kaip kai kurios jų giluminės vertybės ir įsitikinimai veda juos į iškreiptą ir apribotą buvimą [5, p. 28]. Tad apmąstydamas savo patirtį andragogas ne tik profesiškai, bet ir asmeniškai tobulėja. 3. Mokėti bendrauti, būti empatiškas, gebėti kurti atvirą, pasitikėjimą skatinančią mokymosi aplinką. P. Jarvisas (1995) teigė, kad būtina atsiminti, jog į mokymosi situaciją suaugusieji daug ką atsineša : savo prasmių struktūrą, savo mokymosi poreikius, savo savigarbą, savo teigiamą savęs vertinimą, savo savivoką [16, p.103]. Kad juos adekvačiai įvertintų, į juos atsižvelgtų, tinkamai juos įdarbintų, andragogui reikia tinkamai bendrauti su besimokančiaisiais, jis turi mokėti išklausyti besimokantįjį, užduoti skatinančius dalyvauti mokymosi procese klausimus, taip bendrauti, kad mokymosi aplinka, sukurta andragogo pastangomis visokeriopai kreiptų besimokantįjį tolimesnio lavinimosi keliu. Juk mokytojo vaidmuo laiku suteikti besimokančiajam paramą, stiprinančią jo pasitikėjimą savo jėgomis kaip tik tuomet, kada šio pasitikėjimo jam labiausiai pristinga [10, p. 121]. Mokymasis apskritai yra bendravimas [2], o empatiškumas sudaro prielaidas tinkamam bendravimui, jis puoselėja mokinių pasitikėjimą savo jėgomis [16, p. 103]. 4. Sugebėti parinkti tokią mokymosi formą, kuri maksimaliai padėtų besimokančiajam patenkinti tobulinimosi poreikius, turi išmanyti suaugusiųjų mokymo(si) ypatumus. M. S. Knowleso teiginys, kad suaugusiojo žmogaus nuostata mokytis yra glaudžiai susijusi jo socialinio vaidmens plėtros užduotimis [20, p. 44], suponuoja, jog andragogas turi gerai suprasti besimokančiojo poreikius ir mokėti parinkti tokias mokymosi formas, kad jos atitiktų jo gebėjimą išmokti mokomąją medžiagą. Tai suprasti padeda ir geresnis suaugusiųjų mokymosi sąlygų suvokimas, žinojimas, kaip jo amžiaus uždaviniai dera su jo psichinės ir fiziologinės raidos ypatumais. 5. Būti lankstus, gebėti parinkti tinkamus mokymosi metodus bei gebėti sudaryti besimokančiųjų dabarties lavinimosi poreikius atitinkančias mokymosi programas. M. S. Knowleso teiginys, kad žmonėms bręstant keičiasi jų požiūris į laiką nuo žinių pritaikymo ateityje prie pritaikymo čia ir dabar [20, p.44], sako, kad suaugę žmonės iš andragogo reikalauja atvirų įgūdžių [14, p ], demonstruojančių gebėjimą turimas žinias, patirtį susieti su besimokantiesiems aktualiais klausimais, iškylančiais paties mokymosi metu. Tai mes galime vadinti lankstumu, nes andragogas čia ir dabar susieja besimokančiojo komentarą ar klausimą su dėstoma medžiaga. P. Jarvisas (1995) sako, kad mokytojai turi būti lankstūs ir gebėti derinti mokymosi stilius ir mokymosi situacijas [16, p. 104]. Kaip nurodo D. MacKeracheris (1996), R. S. Caffarella (2002), ši kompetencija andragogui yra svarbi ir tuo požiūriu, kad jis turi atsižvelgti į suaugusiojo ankstesnių, jau turimų žinių, lygį bei jo sukauptą patirtį. 53 ISSN PEDAGOGIKA

54 Aurimas Marijus Juozaitis 6. Sugebėti motyvuoti besimokančiuosius. Nors M. S. Knowlesas teigia, kad suaugusiųjų mokymosi motyvus labiau lemia vidiniai veiksniai nei išoriniai [21, p. 9 12], o K. Illerisas (2003) teigia, kad dauguma suaugusiųjų žvelgia į švietimą labai ambivalentiškai. Visų pirma, jų motyvacija glaudžiai siejasi su poreikiu išlaikyti turimą darbą ar išplėsti galimybes gauti naują darbą <...>, bet kartu baiminamasi pažeminimo ir iššūkio, viršijančio jų asmeninių slenksčių lygį [12, p ]. Tačiau tiek vienu, tiek kitu atveju būtina žinoti, kas besimokančiuosius motyvuoja arba demotyvuoja. Reikia užtikrinti, kad andragogas palaikytų kūrybinę įtampą, nes tai priklauso nuo andragogo sugebėjimo išlaikyti tiek besimokančiųjų dėmesį, tiek darbingumą mokymosi proceso metu. Apžvelgus pagrindinius andragoginio darbo ypatumus, galima teigti, kad andragogui reikalingos šios kompetencijos: pagarba besimokantiesiems; tolerantiškumas; atsakingumas; mokėjimas bendrauti; empatiškumas; lankstumas; suaugusiųjų mokymosi ypatumų išmanymas; gebėjimas kurti atvirą, pasitikėjimą skatinančią mokymosi aplinką; gebėjimas refleksyviai mąstyti; gebėti parinkti tokią mokymosi formą, kuri maksimaliai padėtų tenkinti besimokančiojo tobulinimosi poreikius; gebėjimas parinkti tinkamus mokymosi metodus bei gebėti sudaryti jų dabarties lavinimosi poreikius atitinkančias mokymosi programas; gebėti motyvuoti besimokančiuosius. Andragogo kompetencijos arba profesiniai reikalavimai Nors apie konkrečias andragogo kompetencijas pradėta kalbėti dar XX a. septintąjį dešimtmetį, tačiau prie jų detaliau apsistota vėliau. M. S. Knowlesas, apibūdindamas 16 andragogo kompetencijų [20, p ], dalį jų apibrėžė itin konkrečiai, naudodamas elgsenos charakteristikas. Kitos kompetencijos apibrėžia andragogo sugebėjimą suprasti realius besimokančiojo poreikius ( sukuria besimokantiesiems naujas saviraiškos galimybes; padeda besimokantiesiems išsiaiškinti savo siekius (aspiracijas); padeda besimokantiesiems įvertinti situaciją bei turimas žinias ir įgūdžius; padeda besimokantiesiems identifikuoti gyvenimiškas problemas, kurios kyla iš mokymosi poreikių ) bei sudaryti besimokančiajam tinkamas mokymosi sąlygas. Kartu 54 M. S. Knowlesas įvardijo ir 3 kompetencijas, kurios apibūdina ne profesines, o bendrąsias (asmenybės) kompetencijas: priima ir elgiasi su mokiniais kaip su asmenybėmis; siekia kurti bendradarbiavimu ir pasitikėjimu grįstus santykius tarp mokinių; veikiant abipusio bendradarbiavimo ryšiams, tampa kartu besimokančiuoju. Pratęsdami M. S. Knowleso kompetencijų sąrašą, dar išsamesnį andragogo kompetencijų sąrašą pateikė D. W. Mockeris ir E. Noble as (1981) net 24. Dauguma šių kompetencijų (18) apibrėžė andragogo žinias ir gebėjimus profesiniu požiūriu. Panašiai kaip M. S. Knowlesas, D. W. Mockeris ir E. Noble as kalbėjo apie pagarbų santykį su besimokančiaisiais ir papildomai pabrėžė augimo bei tobulinimosi svarbą: pripažinti besimokančiųjų galimybę tobulėti (tiek profesiškai, tiek asmeniškai); savo nusiteikimu išbandyti naujus mokymo metodus turi demonstruoti tikėjimą naujovėmis bei eksperimentais [29, p ]. D. Kamp (1996), kalbėdama apie idealų trenerį (vieną iš andragogo vaidmenų), daug kalba apie esmines nuostatas, kurias suaugusiųjų mokytojas (treneris) turi realizuoti savo mokymo veikloje, kad atlieptų šiuolaikines visuomeninio-ekonominio gyvenimo sąlygas. Kaip ir anksčiau minėti autoriai, ji teigia, kad puikus andragogas yra žmogus, kuris padeda besimokančiajam mokytis ir augti [19, p. 69], bet prideda vieną labai svarbią kompetenciją, kurios nemini kiti autoriai. Andragogas turi išmokyti žmones (savo mokinius aut.) plėtoti kitų žmonių gebėjimus [19, p. 70]. Tai reiškia, kad andragogas ne tik padeda išmokti konkrečios srities dalykų, bet padeda įvaldyti būdus, kuriuos pasitelkdamas besimokantysis įgytus dalykus galėtų perteikti kitiems. Kita vertus, D. Kamp pabrėžia, kad andragogas turi būti mokymosi pavyzdys, nuolatos siekti tobulumo ir būti lankstus [19, p ]. P. Z. Jacksonas (2001) išskiria tik 6 kompetencijas ir jos visos koncentruojasi į profesinę andragogo veiklą, pradedant veiksnių, lemiančių sėkmingą darbą, analize [13, p. 20], einant prie tinkamų mokymosi sąlygų sudarymo bei adekvačių mokymosi sąlygų sukūrimo ir baigiant besimokančiųjų grįžtamuoju ryšiu. L. Rae us (2001) greta profesinių ir asmeninių kompetencijų pridėjo kompetencijas, apibrėžiančias jo darbinio konteksto pažinimą. Jis kalbėjo, kad andragogui (treneriui) yra svarbus organizacijos pažinimas, t. y. organizacijos, kurioje dirbi, tikslų, tvarkų, reikalavimų žinojimas bei vadybinių vaidmenų ir funkcijų žinojimas, t. y. trenerio savo įgaliojimų organizacijoje ir funkcinių bei hierarchinių ryšių su kitais organizacijos žmonėmis žinojimas [31, p ].

55 Pagrindinės kompetencijos andragogo profesinėje veikloje Lyginant L. Rae aus išskirtas asmenines kompetencijas su anksčiau aptartomis, matome, kad jis mini dar vieną humorą. Pavadinti ja kompetencija yra sunku, bet sutikti su tuo, kad tai viena iš tų asmeninių andragogo savybių, kuri padeda kurti palankias mokymuisi sąlygas, galima. Tarptautinė tyrėjų grupė, vadovaujama S. Bjerkakerio (andragogas praktikas) (2003), apibrėžė, kad andragogas iš esmės turi turėti dvi esminės kompetencijų grupes. Tai andragogo asmeninės ir jo profesinės savybės. Profesines savybes tyrėjai suskaidė į tris grupes, pavadindami jas dimensijomis : organizacinė dimensija, veiklos dimensija ir vertinimo dimensija. Visas kompetencijų (darbe jos vadinamos kriterijais) sąrašas sugrupuotas į keturias grupes ir iš viso sudarė 16 kompetencijų [1, p. 21]: 1. Asmeninės andragogo savybės (6 kompetencijos). 2. Profesinės savybės organizacinė dimensija (5 kompetencijos). 3. Profesinės savybės veiklos dimensija (3 kompetencijos). 4. Profesinės savybės vertinimo dimensija (2 kompetencijos). Asmeninių andragogo savybių grupę sudaro šešios kompetencijos: pasitikintis savimi ir gerbiantis kitus (teigiamai save vertinantis); tolerantiškas; atsakingas; bendravimo įgūdžiai; empatiškas; lankstus. Profesinių savybių organizacinės dimensijos grupę sudaro penkios kompetencijos: suaugusiųjų mokymosi ir jų psichologijos ypatumų išmanymas; suaugusiųjų mokymosi metodų žinojimas; vertybėmis paremtų programą sudarymo įgūdžiai; planavimo ir organizaciniai įgūdžiai; geras dalyko žinojimas. Profesinių savybių veiklos dimensijos grupę sudaro trys kompetencijos: gebantis motyvuoti besimokančiuosius prieš, po ir paties mokymosi procese; mokymosi aplinkos, atitinkančios besimokančiojo poreikius ir orientuotus į jo tolimesnį savarankišką mokymąsi, plėtojimas; besimokančiųjų aktyvumo skatinimo įgūdžiai. Profesinių savybių vertinimo dimensijos grupę sudaro dvi kompetencijos: savirefleksijos ir kritinio mąstymo įgūdžiai; savęs ir kitų vertinimo bei įsivertinimo skatinimo įgūdžiai. Stambesnį andragogo kompetencijų skirstymą pateikė M. Teresevičienė, G. Gedvilienė ir V. Zuzevičiūtė (2006). Jos charakterizuoja andragogą pagal keturias asmenines ir socialines kompetencijas: didaktinę, dalykinę, vadybinę ir profesinę (tam tikros srities) kompetencijas. Autorės atskiras kompetencijas apjungė į keturias įvardytas kompetencijų grupes. Didaktinė kompetencija apima andragogo kompetencijas, parodančias, kaip tinkamai organizuoti ir vesti mokomąjį procesą, dalykinė kaip parengti tinkamas mokymo programas, projektus ir juos įgyvendinti; vadybinė kaip sėkmingai valdyti savo kaip andragogo profesinę veiklą ir profesinė konkrečios dalykinės srities išmanymą ir jo taikymą [33, p ]. Apibendrindami galime teigti, kad autoriai, nagrinėjantys konkrečias andragogines kompetencijas, papildo anksčiau išskirtas tokiomis kompetencijomis: vertybėmis paremtų programų sudarymo įgūdžiai; vadybinės kompetencijos. Apibendrinimas Sumuojant tiek andragogikos teorinių nuostatų suponuotas andragogo kompetencijas, tiek ir atskirų autorių konkrečiai įvardytas kompetencijas, galima teigti, kad visuose darbuose kalbama apie andragogo kompetencijas, apimančias tiek asmenines andragogo savybes, tiek ir profesinius gebėjimus. Toliau pateikiamas sąrašas vadinamas pagrindinių kompetencijų sąrašu, nes apima tas esmines kompetencijas, kurios andragogo veikloje turi būtinai atsispindėti. Todėl andragogas turi: 1. Gerbti savo mokinius, pripažinti jų savarankiškumą ir gebėjimą bei nusiteikimą savarankiškai spręsti jiems aktualius klausimus. 2. Būti tolerantiškas, priimantis besimokančiųjų skirtingus mokymosi stilius bei jų pažiūras. 3. Būti atsakingas, kryptingai organizuojantis mokymosi procesą siekiant numatytų tikslų. 4. Mokėti bendrauti, t. y. jis turi įsiklausyti į besimokantiesiems aktualius klausimus ir pateikti į juos ne tik savo nuomonę (atsakymus), bet ir sugebėti įtraukti besimokančiuosius į šių klausimų svarstymą. 5. Būti empatiškas, t. y. suprantantis besimokančiųjų galimus jausmus mokymosi proceso metu. 6. Būti lankstus, t. y. reikalui esant keisti užsiėmimo eigą, darbo metodus. 7. Gebėti kurti atvirą, pasitikėjimą skatinančią mokymosi aplinką, kurioje besimokantieji jaustųsi saugiai ir galėtų drąsiai keistis nuomonėmis, verti- 55 ISSN PEDAGOGIKA

56 Aurimas Marijus Juozaitis nimais, galėtų išbandyti naujus įgūdžius ir nebijotų suklysti. 8. Gebėti sudaryti mokytinių dabartinius lavinimosi poreikius atitinkančias mokymosi programas. 9. Gebėti parinkti tinkamus mokymosi metodus ir lavinimosi formas. 10. Gerai išmanyti dėstomą dalyką. 11. Turi sugebėti motyvuoti besimokančiuosius. 12. Gebėti analizuoti tiek savo, tiek besimokančiųjų veiklą, t. y. gebėti refleksyviai mąstyti. 56 Išvados 1. Tiek autoriai, nagrinėjantys suaugusiųjų mokymosi sąlygas, tiek rašantys apie konkrečiais andragogų kompetencijas, išskiria kompetencijas, kurios apibūdina andragogo asmenines savybes bei profesines charakteristikas. 2. Kadangi andragogo asmeninės savybės bei su jomis susijusios vertybinės nuostatos suaugusiųjų mokymo(si) atžvilgiu yra svarbios, tai asmeninių savybių kompetencijos užima ženklią vietą kompetencijų sąraše. Pasiūlytame sąraše jos sudaro pusę visų kompetencijų sąrašo. 3. Profesinės andragogo kompetencijos apima jo dalykinį išmanymą, taip pat darbą su besimokančiaisiais prieš, po ir paties mokymosi metu. Literatūra 1. Andragogas praktikas. Savarankiško mokymosi gidas / sud. A. M. Juozaitis, R. Juozaitienė. Vilnius: InterSe, Baker A. C., Jensen P. J., Kolb D. Conversational Learning: An Experiential Approach to Knowledge Creation. Westport, CT: Quorum Books, Brockett R. G., Hiemstra R. Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research, and Practice. New York: Routledge, Boud D., Walker D. In the Midst of Experience: Developing a Model to Aid Learners and Facilitators // Empowerment Through Experiential Learning / ed. J. Mulligan, C. Griffin. London: Kogan Page, Brookfield S. D. Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey Bass, Brookfield S. D. The Skillful Teacher. On techniques, Trust, and Responsiveness in the Classroom. 2nd ed. San Francisco: Jossey Bass, Caffarella R. S. Planning Programs for Adult Learners: A Practical Guide for Educators, Trainers, and Staff Developers. 2nd ed. San Francisco: Jossey Bass, Cranton P. Professional Development as Transformative Learning. New Perspectives for Teachers of Adults. San Francisco: Jossey-Bass, Eraut M. Developing Professional Knowledge and Competence. London: Falmer Press, Fenwick T. Learning through Experience: Troubling Ortodoxies and Intersecting Questions. Malabar, FL: Krieger, Houle C. O. The Inquiring Mind. 2nd ed. Madison: University of Wisconsin Press, 1988 (orig. 1961). 12. Illeris K. Žvilgsnis į suaugusiųjų mokymosi motyvaciją. Vilnius: LSŠA, Jackson P. Z The Inspirational Trainer: Making your Training Flexible, Spontaneous and Creative. London: Kogan Page, James R. The Techniques of Instruction. Brookfield, VA: Gower, Jarvis P. Adult Learning and Social Context. London: Croom Helm, Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice. 2nd ed. London: Routledge, Jucevičienė P. Besimokantis miestas. Kaunas: Technologija, Jucevičienė P., Leipaitė, D. Kompetencijos sampratos erdvė // Socialiniai mokslai. 2000, Nr. 1 (22), p Kamp D. The Excellent Trainer. Putting NLP to Work. Brookfield, VA: Gower, Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. 2nd ed. New York: Cambridge Books, Knowles M. S. and Associates. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass, Knowles M., Holton III, E. F., Swanson R. A. The Adult Educator. 6th ed. San Diego, CA: Elsevier, Kolb D. A. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, Laužackas R., Teresevičienė M., Stasiūnaitienė E. Kompetencijų vertinimas neformaliajame ir savaiminiame mokymesi : [monografija]. Kaunas: VDU leidykla, Lepaitė D. Kompetenciją plėtojančių studijų programų lygio nustatymo metodologija : [monografija]. Kaunas: Technologija, 2002.

57 Pagrindinės kompetencijos andragogo profesinėje veikloje 26. Lindeman E. The Meaning of Adult Education. New York: Harvest House, MacKeracher D. Making Sense of Adult Learning. Toronto, Canada: Culture Concepts, Mezirow J. A Critical Theory of Adult Learning and Education // Adult Education, 1981, Vol. 32 (1), p Mocker D. W., Noble E. Training Part-time Instructional Staff // Grabowski S. et al. Preparing Educators for Adults. San Francisco: Jossey-Bass, Mokymosi visą gyvenimą memorandumas. Vilnius: LSŠA, Rae L. Develop your Training Skills. London: Kogan Page, Spencer L. M., Spencer S. M. Competence at Work. Models for Superior Performance. New York: John Wiley and Sons, Inc., Teresevičienė M., Gedvilienė G., Zuzevičiūtė V. Andragogika. Kaunas, VDU, Tough A. The Adult s Learning Projects: A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, Whiddett S., Hollyforde S. The Competencies Handbook. London: Chartered Institute of Personnel and Development, Summary Aurimas Marijus Juozaitis The Basic Competencies of Andragog in the Professional Activities The article deals with the competencies of adult educator (andragog). The set of basic competencies is derived out of the analysis of major works of the researchers in the field and the studies of adult educator competencies, described in the works by practitioners. Conditions for education of adults described by M. Knowles, P. Jarvis, J. Mezirow, D. Kolb, S. Brookfield, D. Boud and D. Walker, R. Brockett and R. Hiemstra, K. Illeris are interpreted in the light of adult educator s role in organizing and facilitating proper educational activities. The adult educator s (andragog s) role is structured in the form of competencies. The major concern of the analysis is focused upon the description of the adult educator s (andragog s) competencies in as wide as possible way in order to cover the basics of adult education. The analysis of practitioners and researchers approach towards adult educator s (andragog s) competencies itself is also presented in this paper. The studies of M. Knowles, D. Mocker and E. Noble, D. Kamp, P. Jackson, L. Rae, S. Bjerkaker and the team, M. Teresevičienė, G. Gedvilienė and V. Zuzevičiūtė are examined. The competencies described in those studies are compared with those derived out of the conditions for adult education and supplementary characteristics are added to the set of already compiled competencies set. Out of the both analysis the set of twelve competencies is derived. The set covers competencies which are divided into two major blocks: the competencies of personal traits and the competencies of professional knowledge and skills in preparing, running and supporting ongoing personal and professional growth of adult learners. The personal traits competencies cover such characteristics as: self-esteem; tolerance; flexibility; responsibility; empathy; communication skills. The competencies of professional knowledge and skills are such: knowledge about how adults learn and understanding the psychology of adults; knowledge of methods in adult education; planning and organizational skills; good knowledge of the subject; ability to motivate for learning; skills in self-reflection and critical thinking. The paper stresses the importance of adult educator s personality. For this reason the half of the competencies set is dealing with the personal traits and just the rest of professional knowledge and skills. Key words: adult education, adult educator, andragog, competencies, competencies of adult educator. Įteikta 2008 m. sausio mėn. 57 ISSN PEDAGOGIKA

58 Jolanta Abramauskienė, Rasa Kirliauskienė SUAUGUSIŲJŲ MOKYMOSI MOTYVACIJA Anotacija. Straipsnyje analizuojami mokytojų apsisprendimo studijuoti aukštojoje mokykloje motyvai, aptartos priežastys, trukdančios mokytis, pateikta jų nuomonė apie mokymąsi ir lūkesčiai, taip pat išskirti vidiniai ir išoriniai motyvai. Tyrimo dalyviais pasirinkti muzikos mokytojai ir pradinių klasių mokytojai, studijuojantys Vilniaus pedagoginio universiteto neakivaizdiniame skyriuje. Esminiai žodžiai: suaugusiųjų švietimas, mokytojų mokymosi motyvacija ir motyvai. Problema. Sparčiai plėtojantis informacinėms technologijoms, keičiasi žmonių veiklos bei jų bendravimo būdai, o kintantys procesai reikalauja aukštesnio intelekto lygmens, todėl žinių poreikis tampa vis aktualesnis. Mokymasis yra sudėtinga, įvairių gebėjimų reikalaujanti veikla. Mokymosi veiklos pobūdis ir rezultatai priklauso nuo daugelio aplinkybių: besimokančiojo gabumų, mokymosi patirties ir kt. Ypatingas vaidmuo tenka motyvacijai, nes ji suteikia mokymuisi veržlumo, energijos, padeda pasirinkti kryptį. Kas lemia suaugusiųjų mokymosi motyvaciją? Kaip teigia R. Laužackas, V. Tūtlys, I. Kučingytė, R. Rakutis (2003), viena didžiausių suaugusiųjų mokymosi problemų yra mokymosi pasiūlos ir paklausos suderinamumas, suaugusiųjų atsakymas į klausimus, ar besimokantieji randa mokymosi rinkoje jiems prieinamas, tinkamas, asmeninius ir visuomeninius poreikius tenkinančias mokymosi paslaugas, ar jiems yra suteikiama reikalingų, gebėjimus atitinkančių žinių. Besimokantis asmuo visuomet patiria tam tikrų prieštaravimų dėl įgyjamų žinių ir gebėjimų. Pastaruosius jis gali įgyti tik esant dviem labai paprastoms sąlygoms. Pirma, tam jis turi būti pasirengęs psichologiškai, kitaip sakant, turėti motyvų mokytis, antra, jis turi turėti tam tikrų pradinių įgūdžių, kad galėtų priimti ir suvokti naujas mokymosi vertybes. Todėl įgyti mokymosi gebėjimai dažnai tampa labai stipriu mokymosi motyvu. Mokymosi motyvaciją lemia ne tik mokymosi procesas, žinios ir gebėjimai. Svarbu, kaip visuomenė vertina išsilavinimą ir ar laiko jį vertybe. Šiame amžiuje pasikeitė požiūris į išsilavinimą. Vis daugiau žmonių stoja į aukštąsias mokyklas, vis svarbesnis vaidmuo tenka išsilavinimui. Lietuvoje ir užsienyje tyrinėjami įvairūs skirtingo amžiaus bei išsilavinimo asmenų mokymosi aspektai [2; 3; 5; 13; 15 ir kt.]. T. Bulajeva (2001) bene išsamiausiai analizavo suaugusiųjų mokymosi aspek- 58 tą pedagogų saviugdą. Ji pagrindė teiginį, kad suaugusiųjų mokymasis priklauso nuo žmogaus profesinės veiklos, nuo tam tikrų mokymo priemonių, formų ir strategijų, nuo suvokimo apie mokymąsi visą gyvenimą esmės ir prasmės ir t. t. Pedagogų mokymosi motyvacijos problemas analizavo R. Barthas (1999), C. Scottas, S. Dihamas (1999), I. Žemaitaitytė (1997), R. Adamonienė (2002), A. Palujanskienė (2002), G. Linkaitytė (2003), K. Illeris (2003), L. Rupšienė, D. Gustienė (2005), J. Dautaras, N. Rukštelienė (2006) ir kt. Tačiau muzikos ir pradinių klasių mokytojų, besimokančių neakivaizdiniame skyriuje, mokymosi motyvacija, kaip tyrimo objektas, Lietuvoje dar nėra pakankamai ištyrinėta. Todėl suaugusiųjų mokymosi motyvacijos tyrimas gali būti reikšmingas sprendžiant šios srities problemas. Tyrimo objektas suaugusiųjų mokymosi motyvacija. Tyrimo tikslas atskleisti muzikos ir pradinių klasių mokytojų, besimokančių neakivaizdiniame skyriuje, mokymosi motyvaciją. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, apklausa pagal parengtą tyrimo anketą, pedagoginis stebėjimas, lyginamoji analizė, kokybinė ir statistinė duomenų analizė, skaičiuoti kiekvienos gradacijos absoliutūs ir procentiniai dažniai. Tyrime dalyvavo Vilniaus pedagoginio universiteto 121 muzikos ir 64 pradinio ugdymo pedagogikos programų neakivaizdinio skyriaus studentai iš įvairių šalies vietovių. Tiriamųjų amžius nuo 19 iki 50 metų ir daugiau. Tyrimo duomenys ir jų aptarimas. Nesant vieningai pripažintos motyvo bei motyvacijos sampratos, jų klasifikacijos, šiuo tyrimu bandyta patobulinti ugdymo procesą, siekiant, kad kiekvieno žmogaus poelgis būtų motyvuojamas tiek vidinių, tiek ir išorinių veiksnių. Mokymosi motyvacija pagal bihevioristinį požiūrį yra tarsi iškylanti reakcija į vidinį ar išorinį pastiprinimą, kuris lemia elgesį mokymosi metu [10]. Kitos teorijos ieško individualių motyvacijos bruožų bei aprašo skirtingas jos formas. Taigi jas galima būtų vadinti turinio teorijomis: vidinė ir išorinė mokymosi motyvacija, atribucijų teorija, A. Maslow poreikių hierarchija, pažintus ir socialinius motyvus išskirianti teorija ir kt. Vis dėlto yra labai svarbūs vidiniai ir išoriniai mokymosi veiksniai, kuriuos lemia ankstesnė mokymosi patirtis (sėkminga arba nesėkminga), pa-

59 Suaugusiųjų mokymosi motyvacija siūla ar konkurencija, geografinė bei šeiminė padėtis ir pan. Juolab kad Mokymosi visą gyvenimą memorandume (2001) yra rašoma, kad individuali mokymosi motyvacija ir įvairios mokymosi galimybės yra esminės sąlygos sėkmingai mokytis visą gyvenimą. Taigi šiuo tyrimu, atliktu m., bandėme įžvelgti muzikos ir pradinių klasių mokytojų vidinius ir išorinius mokymosi motyvus. Tyrimu siekta išsiaiškinti, kokie motyvai skatina studijuoti. 1 paveiksle pateikti muzikos ir pradinių klasių mokytojų mokymosi motyvai. Iš 1 paveiksle pateiktų duomenų matyti, kad svarbiausi mokytojų mokymosi motyvai yra: aukštojo išsilavinimo siekimas (muzikos programos (toliau bus rašoma MP) 95,5 proc.; pradinio ugdymo programos (PUP) 90,0 proc.), noras įgyti žinių (MP 78,5 proc.; PUP 50,0 proc.) ir poreikis kelti kvalifikaciją (MP 63,0 proc., PUP 60,1 proc.). Muzikos programos neakivaizdinio skyriaus studentams žinios yra reikšmingesnės nei pradinio ugdymo programos studentams. Žinių svarba akcentuojama ir Lietuvos švietimo politikos apžvalgos rekomendacijose (2002). Jose kalbama apie didėjančio žinių ir informacijos srauto, sparčios technologijų įtakos asmenybės kaitai reguliariai papildomai mokytis, atnaujinti žinias, tobulinti profesinius įgūdžius bei laisvai adaptuotis nuolat kintančiame profesinės veiklos pasaulyje. Savo tyrimuose T. Bulajeva (2000) atskleidė, kad saviugdą skatinantis svarbiausias veiksnys yra poreikis tobulinti profesinę kompetenciją. Beveik pusė respondentų (MP 51,2 proc.; PUP 52,0 proc.) mano, kad noras neatsilikti nuo gyvenimo ir noras gauti diplomą (MP 43,8 proc.; PUP 63,7 proc.) juos skatina mokytis. Pradinio ugdymo pedagogikos programos studentams noras gauti diplomą yra svarbesnis veiksnys tai patvirtina ir 1 pav. Mokytojų mokymosi motyvai, proc. 59 ISSN PEDAGOGIKA

60 Jolanta Abramauskienė, Rasa Kirliauskienė A. Zulumskytės (2003) atlikti tyrimai. Ji teigia, kad pedagogų studijų pagrindinis motyvas yra aukštojo mokslo diplomas, šis motyvas rodo visų amžiaus grupių poreikį rasti savo vietą visuomenėje. Anot autorės, universiteto diplomas gali padėti pedagogui įsitvirtinti visuomenėje, darbo kolektyve, suteikti jam didesnes darbo vietos išsaugojimo galimybes. Beveik trečdalis tiriamųjų teigia, kad juos skatina mokytis noras tobulėti (MU 34,7 proc.; PUP 20,0 proc.), noras bendrauti (MU 33,9 proc.; PUP 34,9 proc.), mokslas yra vertybė (MU 28,1 proc.; PUP 20,0 proc.). A. Zalumskytės (2003) tyrimų rezultatai atskleidė, kad norą nuolat tobulėti ir saviraiškos poreikį, kuriuos šiuolaikinėje visuomenėje būtina stiprinti ir plėtoti, svarbiais laiko tik nežymi besimokančiųjų dalis. Beveik ketvirtadalis tiramųjų teigia, kad juos skatina mokytis saugumo jausmas, konkurencija tarp kolegų, geresnio darbo siekimas. Mažiausiai muzikos ir pradinio ugdymo programų studentams svarbu: draugų paskata, darbdavio skatinimas, saviraiškos poreikis, prestižo siekimas, tėvų skatinimas, lengvesnis mokslas nei kitur. Mokytojų mokymosi motyvus galima skirstyti į vidinius ir išorinius. Atliktas tyrimas atskleidė šiuos vidinius mokymosi motyvus: norą įgyti žinių, mokslas yra vertybė, gabumų atskleidimą, norą neatsilikti nuo gyvenimo, norą būti profesionalesniems. Vidinė motyvacija reiškia, kad žmogus į kokią nors veiklą įsitraukia ne tiek dėl būsimų rezultatų, o todėl, kad jam yra įdomi, maloni, pati veikla teikia pasitenkinimą. Išorinė motyvacija tokia, kurią lemia sėkmė, atlyginimas [11]. Tyrimo metu išryškėjo ir išoriniai motyvai: geresnio atlyginimo siekimas, noras gauti diplomą, draugų skatinimas mokytis, prestižo siekimas, saugumo jausmas, baimė netekti darbo. K. Kaluinaitė (2007), remdamasi D. G. Myerso (2000) vidinės ir išorinės motyvacijos sampratomis, atskleidė, kad meno srities studentai yra veikiami vidinių motyvacijos veiksnių: suvokimo, kad meno studijos skatina kūrybingumą, vidinio pasitenkinimo atlikus darbą jutimo; naujų išraiškos priemonių ieškojimo, idėjų paieškos, kūrybinių darbų apmąstymo bei paties kūrėjo nuomonė apie savo kūrybinius darbus. Buvo išskirti svarbiausi išoriniai dailės mokymosi motyvacijos veiksniai pasitikėjimas savimi tik žinant, kaip kiti (dėstytojai, artimieji, draugai) vertina jų kūrybinius darbus; dalyvavimas meninėje veikloje siekiant pripažinimo. Tyrimo duomenys atskleidė, su kokiomis problemomis susiduria besimokantys mokytojai (žr. 2 pav.). Beveik pusė respondentų nurodė finansinius sunkumus, beveik trečdalis neturėjo jokių problemų, beveik dešimtadalis nurodė kitas problemas (amžius, sveikata, laiko stoka, nėra materialinio suinteresuotumo, nepatogi geografinė padėtis, sunku suderinti darbą su mokslu ir kt.), panašus skaičius neigiamą darbdavių požiūrį, kolegų pavydą, šeimos nepritarimą. R. Ališauskienė, L. Ušeckienė (2003) savo tyrimuose atskleidė, kad didžiausios profesinio tobulėjimo kliūtys buvo lėšų stoka (47,3 proc.) ir laiko stoka (16,8 proc.) pav. Priežastys, trukdančios respondentams mokytis, proc.

61 Suaugusiųjų mokymosi motyvacija 3 pav. Respondentų lūkesčiai besimokant universitete, proc. Kaip pasiteisino pedagogų lūkesčiai, kuriuos jie puoselėjo besimokydami universitete, pavaizduota 3 paveiksle. Tyrimų duomenys rodo, kad daugumos respondentų lūkesčiai besimokant universitete pasiteisino (MU 71,9 proc., PUP 52,0 proc.). 17,4 proc. muzikos programos ir 10,0 proc. pradinio ugdymo programos respondentų labai pasiteisino, dešimtadalui muzikos programos ir daugiau kaip trečdalui pradinio ugdymo programos respondentų vidutiniškai pasiteisino, nė vienas muzikos programos studentas nenurodė, kad patyrė neigiamų lūkesčių. R. Ališauskienė, L. Ušeckienė (2005), tirdamos pedagogus, atskleidė, kad daugiau negu pusė (57,4 proc.) nepatenkino visų savo profesinio tobulėjimo poreikių, daugiau negu trečdalis tiriamųjų (36,6 proc.) pažymėjo, kad iš dalies patenkino, ir tik 6,0 proc. patenkino visus savo kvalifikacijos kėlimo poreikius. Pateiktas atviras papildomas klausimas apie tiriamųjų lūkesčius baigus studijas. Mokytojai teigė, kad auštasis išsilavinimas suteikė daugiau pasitikėjimo savimi, nes geriau jaučiasi darbe ir visuomenėje, padidėjo jų profesionalumas, susipažino su įdomiais žmonėmis. Galima teigti, kad respondentai mokymosi naudą daugiau siejo su bendražmogiškomis vertybėmis, o ne su meterialinėmis. Jie suvokė studijas kaip procesą, kurio metu tobulino patirtį ir gilino žinias, įgūdžius, praplėtė požiūrį ir interesus. Išvados Mokslinės literatūros analizė atskleidė, kad nuolatinis mokymasis yra viena pagrindinių sąlygų, padedančių išlikti ir sėkmingai veikti kintančiame darbo pasaulyje. Suaugusiųjų mokymosi mokyvaciją lemia mokymosi procesai, žinios ir gebėjimai, taip pat pilietinės visuomenės socialinė, ekonominė ir kultūrinė raida. Suaugusiųjų mokymosi motyvacijos tyrimo rezultatai išryškino, kad aukštojo universitetinio išsilavinimo siekimas yra vienas svarbiausių motyvų, skatinančių mokytis universitete. Kiti motyvai yra: noras įgyti žinių, poreikis kelti kvalifikaciją, noras neatsilikti nuo gyvenimo, noras gauti diplomą, noras tobulėti, noras bendrauti. Muzikos programos neakivaizdinio skyriaus studentams žinios, noras tobulėti, mokslo kaip vertybės pripažinimas, gabumų įgyvendinimas yra reikšmingesni motyvai nei pradinio ugdymo pedagogikos programos studentams. Atliktas tyrimas atskleidė labiausiai mokytis trukdančias priežastis: finansinius sunkumus, amžių, sveikatą, neigiamą darbdavių požiūrį, kolegų pavydą, šeimos neigiamą nuostatą. Literatūra 1. Adamonienė R. Profesijos pedagogo saviugdos motyvacija // Pedagogika. T. 59 (2002). 2. Ališauskienė R., Ušeckienė L. Pedagogų tęstinio mokymosi poreikiai ir motyvai // Profesinis rengimas : tyrimai ir realijos. Nr. 9 (2005). 3. Barkauskaitė M. Suaugusiųjų pedagogikos gairės. Metodinė priemonė, skirta bakalaurams, magistrams, pedagogams. Vilnius, Barth R. Teachers Job Charakteristics and Motivation // Education Research. Vol. 36, no 2 (1999). 5. Beresnevičienė D. Nuolatinis mokymasis Lietuvoje. Psichologiniai pagrindai. Vilnius, ISSN PEDAGOGIKA

62 Jolanta Abramauskienė, Rasa Kirliauskienė 6. Bulajeva T. Pedagogų profesinis tobulėjimas ir saviugda // Acta Paedagogica Vilnensia. Nr. 7, Bulajeva T. Pedagogų saviugdos veiksniai švietimo kaitos sąlygomis : daktaro disertacijos santrauka. Vilnius, Dautaras J., Rukštelienė N. Mokymosi visą gyvenimą motyvacija: pedagogų požiūris // Pedagogika. T. 83 (2006). 9. Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos ekspertų atliktos Lietuvos švietimo politikos apžvalgos rekomendacijos. Vilnius, Entwistle N. Motivation and Learning Strategies // Educational and Child Psychology. Vol. 5, Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. Vilnius, Illeris K. Žvilgsnis į suaugusiųjų mokymosi motyvaciją. Vilnius, Jarvis P. The Practitioner Researcher. Developing Theory from Practice. San Francisco, Kaluinaitė K., Žutautienė E. Meno sritie studentų vidiniai ir išoriniai dailės mokymosi motyvacijos veiksniai // Pedagogika. T. 86 (2007). 15. Knowles M. S. Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy. Cambrige, Laužackas R., Tūtlys V., Kučingytė I., Rakutis R., Valantinas A. Suaugusiųjų mokymosi prieinamumo modeliavimas: subjektyvieji ir objektyvieji veiksniai // Profesinis rengimas : tyrimai ir realijos. Nr. 6, Linkaitytė G. M. Lietuvos suaugusiųjų švietimo naujovės: kontekstas ir patirtis // Profesinis rengimas : tyrimai ir realijos. Nr. 6, Maslow A. H. Motyvacija ir asmenybė. Vilnius, Mokymosi visą gyvenimą memorandumas [žiūrėta 2007 m. spalio 10 d.] Prieiga per internetą: <http: // doc>. 20. Palujanskienė A. Vidinė profesijos pedagogo motyvacija darbo veikloje // Pedagogika. T. 59 (2002). 21. Rupšienė L., Gustienė D. Gimnazijos pedagogų darbo motyvavimas // Pedagogika. T. 80 (2005). 22. Scott C., Diham S. Satisfaction and Helth of English Scool Teachers // Educational Psichology. Vol. 19, Zulumskytė A. Pedagogų tęstinio ugdymo(si) ypatumai universitetinėse studijose // Profesinis rengimas : tyrimai ir realijos. Nr. 6, Žemaitaitytė I. Neformalus suaugusiųjų švietimas kaip besimokančios visuomenės veiksnys : daktaro disertacija. Kaunas, Summary Jolanta Abramauskienė, Rasa Kirliauskienė THE MOTIVATION IN ADULT LEARNING Teacher education has become inevitable necessity nowadays, however, there exists a lack of interest into motives and needs of teacher education. The article is an analysis of the motivation problem in adult education. The investigation was devoted to analysing the motives of teachers related to their decisions to study at a higher school; the article also presents their opinions and expectations on learning, discusses factors hindering their studies, as well as distinguishes internal and external motives. The term of teacher motivation is interpreted in the present article as a system and process of promoting learning among in-service teachers having pedagogical jobs. Although adult education is increasingly receiving attention, the learning motivation of music teachers having sufficient pedagogical experience has been investigated to a small extent. Understanding that both internal and external factors determine learning, the author wants to verify whether the internal motives of educators having the speciality of a musician and being fosterers of spiritual values are stronger than the external ones. Therefore, the article is devoted to analysing preconditions significant for learning and related to choices and needs of a personality. Key words: adult education, the motivation of the teachers learning. 62

63 Suaugusiųjų mokymosi motyvacija The object of the research is learning motivation of music and primary school teachers. The objective of the research is to disclose peculiarities of music and primary school teacher learning motivation. The methods of the research: analysis of scientific literary sources, surveying on the basis of a specially prepared questionnaire, educational observation, qualitative and statistical data analysis. The research was carried out in It included surveying of 121 extramural students of music and 64 students of primary education (studying by reference) representing different regions of the country. The ages of the research participants vary to a great extent they range from 19 to 50 years and over. The major motives of learning music and primary education have been determined. They are seeking higher university-type education, a wish to acquire knowledge, a wish not to lag behind life, a wish to receive a diploma, internal drive, as well as a need for communication. The research also disclosed the main factors hindering learning (i.e. the ones suppressing learning motivation): financial difficulties, age, health problems, negative attitudes of employers, envy among colleagues, and absence of support among family members. A relation has been distinguished between age and learning satisfaction. Vilniaus pedagoginis universitetas, Kultūros ir meno edukologijos institutas, Muzikos katedra Įteikta 2007 m. spalio mėn. 63 ISSN PEDAGOGIKA

64 Palmira Pečiuliauskienė KOMPIUTERIZUOTO MOKYMO METODAI PRADEDANČIŲJŲ MOKYTOJŲ EDUKACINĖJE PRAKTIKOJE Anotacija. Straipsnyje nagrinėjamas kompiuterizuoto mokymo metodų taikymas pradedančiųjų mokytojų darbo praktikoje. Laikomasi nuostatos, kad kompiuterizuoto mokymo metodai yra šiandienos edukacinės praktikos realybė, kuri sudaro prielaidas giliau suprasti mokymosi objektą, geriau perteikti ir įtvirtinti žinias, suteikia galimybę anksčiau įgytas žinias taikyti naujose situacijose, geriau operuoti dalyko medžiaga. Nustatyta, kad pradedantieji mokytojai dažniau taiko informacinius IKT metodus nei IKT operacinius ar IKT kūrybinius metodus, o ypač pasigendama savitųjų kompiuterinių mokymo metodų taikymo. Praktiškai nenaudojamas nuotolinis mokymas. Retai naudojamos konstruktyvios mokymosi aplinkos (multimedija, hipertekstas). Esminiai žodžiai: kompiuterizuoto mokymo metodai, IKT informaciniai metodai, IKT operaciniai mokymo metodai, IKT kūrybiniai metodai, savitieji kompiuterizuoto mokymo metodai. Aktualumas. XX a. antrojoje pusėje, veikiama informacinių komunikacinių technologijų (toliau IKT), pradėjo formuotis nauja, greitai kintanti ugdymo technologija. Jos raidą nagrinėjo šalies ir užsienio edukologai [10; 11 ir kt.], išskirdami keturis raidos etapus. Pradiniame etape pagrindinis dėmesys skiriamas kompiuterinei technikai, mokomasi kompiuterinio raštingumo, kompiuteriai edukacinėje praktikoje naudojami mažai. Antrajame etape didėja kompiuterių skaičius, IKT pradedamos taikyti daugelio dalykų edukacinėje praktikoje, dirbant su jomis eksperimentuojama, prie informacijos šaltinių atsiranda elektroninė prieiga. Trečiajame etape IKT taikomos visų dalykų edukacinėje praktikoje, plačiau naudojama programinė įranga, užtikrinama interneto prieiga, ugdymo turinys perteikiamas per taikomąsias programas, plačiau tyrinėjamos kompiuterizuoto mokymo technologijos. Ketvirtajame etape priėjimas prie IKT tampa neribotas, peržiūrimas ugdymo turinys, metodai, formos, kompiuterizuotas mokymas tampa įprastu ugdymo technologijos elementu. Išskirti keturi IKT integravimo į bendrojo lavinimo ir aukštosios mokyklos edukacinę praktiką etapai taip pat turi įvairių savitumų, reikalaujančių edukologinio įvertinimo. Edukacinėje praktikoje kompiuteriai naudojami kaip priemonė mokyti, komunikuoti ir kitais tikslais 64 [2; 6]. Apibendrinant informacinių technologijų taikymo edukacinėje praktikoje įvairovę, išskiriamos šios kryptys: 1) mokymasis apie kompiuterį; 2) mokymasis iš kompiuterio; 3) mokymasis su kompiuteriu [7]. Mokantis apie kompiuterį, informacijos technologija yra mokymosi objektas, iš kompiuterio mokymosi priemonė, su kompiuteriu ir objektas ir mokymosi priemonė [8; 14]. Pagal šią klasifikaciją, kompiuterių naudojimą mokant atskirų dalykų galima įvardyti kaip mokymąsi iš kompiuterio arba mokymąsi su kompiuteriu. Informacinių komunikacinių technologijų integravimas į edukacinę praktiką laiduoja naujus mokymo metodus. Atsiradus naujoms mokymo priemonėms, naujiems mokymo metodams, atsiranda ir jų edukologinis vertinimas. Ne išimtis ir kompiuterizuoto mokymo metodai bei priemonės. Edukologijoje diskusija apie IKT integravimą į edukacinę praktiką tęsiasi daugiau nei du dešimtmečius. Prieštaringai vertinami mokymo metodai, kuriuose ugdymui vadovauja kompiuteris (demonstravimo, pratybų, kontroliavimo programos). Teigiama, kad metodai, kai taikomos kompiuterinės mokymo programos, dažniausiai atspindi tradicinį, bihevioristinį požiūrį į mokymąsi, kompiuterizuoja mokytojo funkcijas, neskatina esminių ugdymo pokyčių [4; 16]. Kiti edukologai mano, kad kompiuterinės mokymo programos tam tikrose ugdymo srityse yra stebėtinai veiksmingos: interaktyvumas, greitas rezultatų išsiaiškinimas, ugdymosi individualizavimas, mokytojo laiko taupymas, veiksmingumas ir pan. [5]. Nepaisant skirtingų požiūrių į kompiuterizuotą mokymą, tenka konstatuoti, kad kompiuteriai yra edukacinės praktikos realybė, reikalaujanti permanentinio edukologinio vertinimo. Kompiuterio buvimas klasėje dar nelaiduoja veiksmingos edukacinės veiklos. Akivaizdu, kad ją lemia mokytojo gebėjimas naują technologiją pritaikyti edukacinėje praktikoje. Tenka konstatuoti, kad pasigendama tyrimų apie kompiuterizuoto mokymo metodus edukacinėje praktikoje, o ypač apie pradedančiųjų mokytojų patirtį šioje edukacinėje veikloje [15]. Tai ir lėmė tyrimo problemą kaip pradedantieji mokytojai taiko kompiuterius edukacinėje praktikoje, kokius kompiuterizuoto mokymo metodus dažniausiai taiko.

65 Kompiuterizuoto mokymo metodai pradedančiųjų mokytojų edukacinėje praktikoje Tikslas ištirti kompiuterizuoto mokymo metodų taikymą pradedančiųjų mokytojų edukacinėje praktikoje Tyrimo objektas kompiuterizuoti mokymo metodai bendrojo lavinimo mokyklos edukacinėje praktikoje. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, Q tipo duomenų rinkimas (anketinė apklausa), matematinė statistika. Tyrimo metodika. Tyrimas atliktas 2006 m. Vilniaus pedagoginiame universitete. Buvo apklausti įvairias studijų programas pasirinkę studentai, atlikę pedagoginę praktiką. Tyrimo imtį sudarė 900 respondentų. Sudarant kiekybinio tyrimo anketą, buvo atsižvelgta į pedagogikos dalyko programą. Konstruojant klausimus apie mokymo metodus išeities tašku pasirinkta L. Jovaišos (1993) pasiūlyta nekompiuterizuoto mokymo metodų klasifikacija. Pagal ją skiriamos trys metodų grupės: 1) aiškinamieji iliustraciniai-atgaminamieji (informaciniai); 2) praktiniai ir operaciniai; 3) kūrybingumą plėtojantys. Šią mokymo metodų klasifikaciją nesudėtinga pritaikyti kompiuterizuotam mokymui, ją papildant (1 lentelė). Pagal L. Jovaišos (1993) mokymo metodų klasifikaciją, informacinius metodus sudaro paskaita, demonstravimas, tikrinamasis pokalbis. Praktika rodo, kad taikant šiuos mokymo metodus, nesudėtinga naudoti IKT. Pavyzdžiui, galima pamokoje kompiuteriu demonstruoti skaidruoles, iliustracijas, tikrinti žinias naudojant kompiuterinius testus. Informacinius metodus, kai taikomos IKT, galima įvardyti IKT informaciniais metodais. Kompiuterių taikymas optimizuoja praktiniųoperacinių metodų taikymą. Praktiniai-operaciniai mokėjimai, įgūdžiai ir kompetencijos ugdomos atliekant laboratorinius darbus, pratybas. Tam reikalinga speciali įranga, kuri techniškai sensta. Kompiuterinės mokomosios pratybų, laboratorinių darbų programos leidžia atlikti pratybas, laboratorinius darbus virtualioje erdvėje. Tradicinį programuotą mokymą pakeitė kompiuterinis programuotas mokymas. Jis sudaro prielaidas ugdyti praktinius-operacinius įgūdžius virtualioje erdvėje. Visus minėtus mokymo metodus galima priskirti IKT taikymo operacinių metodų grupei. IKT gali būti naudojamos ugdant mokinių kūrybiškumą taikant kūrybinius mokymo metodus: probleminį mokymą, projektinę veiklą. Probleminis mokymas neteikia išsamių žinių, o tik kai kuriuos duomenis, kurie yra būtini tolimesniems ieškojimams, turimoms ir gautoms žinioms papildyti tam panaudojant elektroninius informacijos šaltinius, elektronines duomenų bazes. Probleminio mokymo tikslas ieškoti technologinių sprendimų kiekvieno besimokančiojo pažintiniam savarankiškumui, aktyvumui, kūrybiškumui ugdyti. Vadinasi, probleminis mokymas gali Kompiuterizuoto mokymo metodų klasifikacija 1 lentelė Teikiamieji Paskaita Demonstravimas Pratybų Kontekstinės pratybos (komentavimo, aiškinimo) Kūrybinės pratybos Euristiniai metodai Loginis įrodymas Paieška Techninis konstravimas Programuotas mokymas Modeliavimas IKT informaciniai metodai Atgaminamieji Tikrinamasis pokalbis (apklausa, kontrolinis darbas) Iliustravimas IKT operaciniai metodai Laboratoriniai darbai Bandymų demonstravimas Eksperimentiniai laboratoriniai darbai IKT kūrybiniai metodai Probleminiai metodai Probleminis dėstymas Uždavinių sprendimas Programavimas Tiriamieji metodai Eksperimentas Literatūros šaltinių paieška Rezultatų apipavidalinimas Statistiniai skaičiavimai Projektų metodas Savitieji kompiuteriniai mokymo metodai Nuotolinis mokymas Konstruktyvios mokymosi aplinkos 65 ISSN PEDAGOGIKA

66 Palmira Pečiuliauskienė 66 būti vykdomas pasitelkus kompiuterius. Kita vertus, kompiuterių taikymas edukacinėje praktikoje irgi savotiška problema, kurią tenka spręsti. Kūrybiniams mokymo metodams priskiriama projektinė veikla, kurioje kompiuteriai naudojami apipavidalinti tyrimo duomenis, atlikti rezultatų statistinę analizę. Aptarti metodai sudaro IKT kūrybinių metodų grupę. Aptarėme tris kompiuterizuoto mokymo metodų grupes: IKT informacinius metodus, IKT operacinius metodus, IKT kūrybinius metodus. Minėta klasifikacija neapima visos kompiuterizuoto mokymo įvairovės, todėl šią klasifikaciją būtina papildyti dar viena kompiuterizuoto mokymo metodų grupe savitaisiais kompiuteriniais mokymo metodais (1 lentelė). Pastarąją grupę sudaro dar keturios kompiuterizuoto mokymo metodų grupės: programuotas mokymas, modeliavimas, nuotolinis mokymas, konstruktyvios mokymosi aplinkos. Pateikiame glaustas savitųjų kompiuterizuoto mokymo metodų charakteristikas, kurios buvo žinomos apklausoje dalyvavusiems respondentams. Vienas seniausių su kompiuterių taikymu susijęs mokymo metodas programuotas mokymas. Programuoto mokymo pagrindas biheviorizmo teorija, grindžiama paskatinimais. Jo esmė yra ta, kad visas mokymo turinys suskaidomas į nedidelius elementus. Kiekvieno mokomosios medžiagos elemento išmokimas susideda iš trijų etapų: 1) išdėstomas turinys, 2) patikrinama, ar gerai atlikta užduotis, 3) pranešamas rezultatas. Kitaip tariant, programuoto mokymo ciklas išreiškiamas tokiu nuoseklumu: tikslas sėkmė paskatinimas naujas tikslas ir t. t. Mokymasis vyksta laipsniškai, tačiau kartojantis tam pačiam metodui, išmokstama lengviau. Kuo greičiau judama pagal šį ciklą, tuo labiau didėja motyvacija. Tai paaiškina, kodėl kompiuteriniai žaidimai pritraukia žaidėjus kai tik pasiseka, gaunamas paskatinimas, kuris savo ruožtu vėl skatina naujai veiklai. Taikant programuotą mokymą, mokinys gauna lapus, korteles, kompiuterinio vaizdo įrašus, vadovėlį, kur pateikiama mokomoji informacija, klausimai į kuriuos reikia atsakyti, ir atsakęs čia pat randa informaciją, ar teisingai atsakyta. Taikant programuotą mokymą galima individualizuoti, t. y sudaromos sąlygos mokytis savo tempu. Modelių kūrimas tai nauja ir įdomi veikla mokantis gamtamokslių dalykų, leidžianti individualizuoti mokymo procesą. Mokant gamtamokslių dalykų kompiuterinis modeliavimas gali būti taikomas tiek įgyjant naujų žinių, tiek jas įtvirtinant. Nuotolinis mokymas tai naujas, universalus mokymo būdas, taikomas įvairių dalykų mokymo praktikoje. Šio mokymo pamatas savarankiškas mokymasis patogiu laiku, patogioje vietoje naudojant specialiai paruoštą interaktyvią mokymo medžiagą. Naudojant konstruktyvias mokymo aplinkas skatinama pritaikyti žinias praktikoje, naujose situacijose. Hipertekstas viena iš konstruktyvių mokymo aplinkų. Pasak A. Balčytienės (1998), hipertekstas tai dinamiška ir interaktyvi sistema, pateikianti tekstinę, vaizdinę, garsinę informaciją kompiuteriu. Esminis šios sistemos bruožas technine priemone (kompiuteriu) palaikomi ryšiai dokumento viduje ir tarp dokumentų. Kaip tik dėl šių ryšių galima tekstą pateikti nenuosekliai. Hiperteksto principu sudaromi kuriami elektroniniai žinynai, internetiniai tinklalapiai. Techninės prielaidos konstruktyvių mokymosi aplinkų naudojimui bendrojo lavinimo mokyklose yra 2005 m. duomenimis net 94 proc. šalies mokyklų galėjo naudotis internetiniu ryšiu [3]. Vertinant kompiuterizuoto mokymo metodų taikymą pedagoginėje praktikoje naudota ranginė matavimo skalė. Pasirinkti trys veiklos vertinimo rangai: labai gerai pavyko, pavyko, nepavyko. Tie respondentai, kurie kompiuterizuoto mokymo metodų edukacinėje praktikoje netaikė, galėjo pasirinkti atsakymo variantą neteko. Akivaizdu, kad šį atsakymo variantą galėjo rinktis ne tik tie gamtamokslių dalykų studentai, kurie neturėjo techninių galimybių taikyti IKT pedagoginėje praktikoje, bet ir tie, kurie ir esant techninėms galimybėms, jomis nesinaudojo. Tyrimo rezultatai. Tyrimas parodė, kad atlikdami pedagoginę praktiką studentai taiko įvairius kompiuterizuoto mokymo metodus: IKT informacinius metodus, IKT kūrybinius, IKT operacinius bei savituosius kompiuterinius mokymo metodus. Įdomu pastebėti, kad dažniausiai būsimieji mokytojai taiko IKT informacinius metodus. Tai, kad šios metodų grupės metodus pavyko arba iš dalies pavyko pritaikyti nurodė daugiau nei pusė respondentų (1 pav.). Pagrįsti šį pastebėjimą nėra sudėtinga. Tradicinius informacinius metodus mokytojai apskritai dažniausiai taiko edukacinėje praktikoje. Galima numanyti, kad juos dažnai taiko ir mentoriai, koordinuojantys studentų pedagoginę praktiką. Tai galėjo lemti mūsų pastebėtą dėsningumą. Palyginus operacinių ir kūrybinių metodų taikymo dažnius pastebime, kad net 40 proc. respondentų neteko taikyti IKT operacinių metodų. Tai didžiausias procentinis dažnis vertinant pagal rangą neteko. Vadinasi, IKT operacinius metodus pradedantiesiems mokytojams arba pavyko taikyti, arba neteko taikyti. Tai, kad šių metodų nepavyko taikyti, nurodė tik 10 proc. pedagoginę praktiką atlikusių respondentų. Tai leidžia manyti, kad IKT operacinius metodus būsimieji mokytojai yra įvaldę gerai. Priešingą dėsningu-

67 Kompiuterizuoto mokymo metodai pradedančiųjų mokytojų edukacinėje praktikoje mą pastebime vertindami IKT kūrybinius metodus. Net trečdalis respondentų nurodė, jog jiems nepavyko taikyti IKT kūrybinių metodų ir tik beveik penktadaliui respondentų juos pavyko taikyti edukacinėje praktikoje. nenaudojamas nuotolinis mokymas net 99,3 proc. respondentų nurodė, kad šio mokymo metodo jiems naudoti neteko. Vadinasi, nepakankamai įgyvendinami konstruktyviųjų mokymosi aplinkų pranašumai, laiduojantys besimokančiojo aktyvumą pasirenkant vieną ar kitą informacijos peržiūros srautą, o kartu ir atsakomybės už savo mokymosi rezultatus ugdymąsi. 1 pav. Kompiuterizuoto mokymo metodai bendrojo lavinimo mokyklos edukacinėje praktikoje: IKT informacinių, kūrybinių, operacinių metodų taikymo procentiniai dažniai Iš respondentų atsakymų galima spręsti, kad praktiką atliekantys studentai taiko savituosius kompiuterizuoto mokymo metodus. Tačiau jų naudojimo dažniai ženkliai mažesni (2 pav.). Daugiau nei trečdalis apklaustųjų praktiką atliekančių studentų nurodė, kad edukacinėje praktikoje naudojo kompiuterinį modeliavimą ir jiems tai pavyko arba iš dalies pavyko. Modelių kūrimas tai nauja ir įdomi mokymo veikla. Modeliavimas leidžia individualizuoti mokymo procesą, sudaro prielaidas atsiskleisti besimokančiojo asmeninėms savybėms, ugdo kūrybiškumą. Taikant modeliavimą, naujos žinios ne tik suvokiamos, bet ir išbandomas jų pritaikymas, keičiant situacijos parametrus. Mokantis šiuo metodu įgyjama ir žinių, ir praktinių gebėjimų. Modeliavimo metodas gali būti taikomas ir aiškinimui, ir įtvirtinimui, ir pratyboms. Konstruktyvios mokymosi aplinkos edukacinėje praktikoje taip pat retai naudojamos. Daugiau nei pusė respondentų nurodė, kad jie konstruktyviųjų mokymosi aplinkų netaikė, daugiau nei dešimčiai procentų respondentų nepasisekė edukacinėje praktikoje pritaikyti konstruktyviąsias mokymosi aplinkas. Vadinasi, nepakankamai įgyvendinami konstruktyviųjų mokymosi aplinkų pranašumai, laiduojantys besimokančiojo aktyvumą pasirenkant vieną ar kitą informacijos peržiūros srautą, o kartu ir atsakomybės už savo mokymosi rezultatus ugdymasis. Tyrimas parodė, kokius savituosius kompiuterizuoto mokymo metodus, atlikdami pedagoginę praktiką, studentai naudojo rečiausiai. Praktiškai 2 pav. Kompiuterizuoto mokymo metodai bendrojo lavinimo mokyklos edukacinėje praktikoje: konstruktyviųjų mokymosi aplinkų, kompiuterinio modeliavimo taikymo procentiniai dažniai Atliktas tyrimas rodo, kad VPU studentai, atlikdami pedagoginę praktiką, taiko kompiuterizuoto mokymo metodus. Kaip vertinti šiuos rezultatus? Kas dažniau taiko kompiuterizuoto mokymo metodus atliekantys praktiką studentai, ar mokytojai praktikai? Palyginus šio tyrimo rezultatus su nacionalinio tyrimo duomenimis [12] paaiškėja, kad pradedantieji mokytojai beveik taip pat dažnai taiko kompiuterizuoto mokymo metodus kaip ir mokytojai praktikai. Tyrimo [12] duomenimis, kompiuterizuoto mokymo metodus taiko 30,8 proc. fizikos, 32,6 proc. chemijos, 41,3 proc. biologijos mokytojų. Įdomu būtų palyginti, ar skiriasi pradedančiųjų mokytojų ir patirtį turinčių mokytojų kompiuterizuoto mokymo metodų taikymo pobūdis pagal įvairias metodų grupes: informacinius, operacinius, kūrybinius. Tenka konstatuoti, kad to padaryti nepavyko, nes nepasisekė aptikti detalesnių tyrimų apie tai, kaip įvairių grupių kompiuterizuoto mokymo metodus taiko edukacinę patirtį turintys mokytojai. Anksčiau buvo tirta, kaip dažnai kompiuterizuoto mokymo metodus taiko gamtamokslių dalykų studijų programą pasirinkę pradedantieji mokytojai [13]. Palyginus šiame straipsnyje pateiktus duomenis su ankstesnių tyrimų duomenimis [13], galima konstatuoti, kad kompiuterizuoto mokymo metodų taikymo dažniai per gamtamokslių dalykų pamokas iš esmės 67 ISSN PEDAGOGIKA

68 Palmira Pečiuliauskienė nesiskiria nuo kompiuterizuoto mokymo metodų taikymo dažnių per kitų mokomųjų dalykų pamokas. Išvados 1. Praktiką atliekantys VPU studentai naudoja įvairius kompiuterizuoto mokymo metodus: IKT informacinius, IKT operacinius, IKT kūrybinius. Be to, būsimieji mokytojai yra įvaldę ir taiko savituosius kompiuterizuoto mokymo metodus: kompiuterinį modeliavimą, konstruktyviąsias aplinkas, nuotolinį mokymą. 2. Pradedantieji mokytojai dažniau taiko informacinius IKT metodus nei IKT operacinius ar IKT kūrybinius metodus, o ypač pasigendama savitųjų kompiuterinių mokymo metodų taikymo. Atlikti papildomi tyrimai apie tai, kaip būsimieji mokytojai rengiami taikyti kompiuterizuoto mokymo metodus, leistų paaiškinti šiame tyrime nustatytą dėsningumą. Šiuo atveju galima daryti dvi prielaidas: pirma, studijų procese nepakankamai skiriama dėmesio IKT kūrybinių, savitųjų kompiuterinių mokymo metodų taikymo kompetencijoms ugdyti, antra, kompiuterizuoto mokymo metodų taikymą pedagoginėje praktikoje gali lemti praktikos mentoriaus patirtis taikyti IKT metodus edukacinėje praktikoje. Literatūra 1. Balčytienė A. Būdas mokyti kitaip: hipertekstinė mokymo aplinka. Vilnius, Becker H. J., Anderson R. E. Teaching, learning and computing 1998 : Teacher s survey. [interaktyvus], [žiūrėta 2005 m. birželio 11 d.]. Prieiga per internetą: < uci.edu/tlc/html/questionnaires.html>. 3. Brazdeikis V. Pedagogo informacijos ir komunikacijos technologijos taikymo kompetencija // Informacijos mokslai. Nr. 34, 2005, p Crook C. Computers and collaborative experience of learning. London and New York: Rouledge, Cuban L. Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge, MA : Harvard University Press, [interaktyvus], [žiūrėta 2006 m. spalio 19 d.]. Prieiga per internetą: < CUBOVE.pdf>. 6. Information and Communication Technology in Education / ed. J. Anderson, T. Weert. Paris: UNESCO, Jonassen D. H. Computers in the Classroom: Mindtools for Critical Thinking. New Jersey: Prentice Hall Inc., [interaktyvus], [žiūrėta 2004 m. rugpjūčio 1 d.]. Prieiga per internetą: < ~jonassen/mindtools.pdf>. 8. Jonassen D. H. Designing constructivist learning environments // Instructional Design Theories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory / ed. C. M. Reigeluth. Vol. II, 1999, p Jovaiša L. Edukologijos pradmenys. Vilnius, Jucevičienė P. Cocept of a competence portfolio and its formation : Manual of EU project evaluator competence development. Kaunas: Kaunas University of Technology, Loveless A., Voogd de G. L., Bohlin R. M. Something old, something new: Is pedagogy affected by ICT? // ICT, pedagogy and the curriculum: subject to change / ed. A. Loveless, V. Ellis. London: Routledge Falmer, 2001, p Nacionalinis 4 ir 8 klasės moksleivių pasiekimų tyrimas. Lietuvos švietimo ir mokslo ministerija. Švietimo plėtotės centras. Nacionalinis egzaminų centras, Pečiuliauskienė P. Computer Based Teaching Methods of Inexperienced Teachers in Practice of Teaching Sciences // Natural Science Education. Vol. 3(20). 2007, p Pelgrum W. J. Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment // Computers and Education. Vol. 37, 2001, p Rautopuro J., Pontinen S., Kukkonen J. Towards the Information Society the Case of Finnnish Teacher Education // Informatics in Education. Vol. 5 (2), 2006, p Tarrago F. R. Integration of information technology into secondary education: Main issues and perspectives. Guidelines for Good Practice. Geneva: IFIP,

69 Kompiuterizuoto mokymo metodai pradedančiųjų mokytojų edukacinėje praktikoje Summary Palmira Pečiuliauskienė Computer Based Teaching Methods of Inexperienced Teachers in Practice of Teaching An educational practice of a developing society faces the changes in training technologies. A method of teaching is an important component of technology and can be accepted as a system of activities undertaken by an educator and an educated person. The article analyses the application of computer based teaching methods in working practice of inexperienced teachers. When dealing with questions discussing teaching methods, the classification of non-computerized teaching methods offered by L. Jovaiša (1993) was accepted as a starting point. Following the introduced classification, three groups of methods can be distinguished: 1) explanatory illustrative-reproductive (informational); 2) practical and operational; 3) developing creativity. The latter classification of teaching methods can be easily adapted to computer based teaching. According to classification introduced by L. Jovaiša (1993), informational methods include a lecture, demonstration and a monitored conversation. Practice shows that applying these teaching methods makes the use of ICT easily accessible. For example, demonstrating transparencies and animated illustrations and checking knowledge using computer tests can be employed in the classroom. Informational methods involving ICT can be treated as ITC information methods. The techniques of computer based teaching are thought to be the reality of the present educational practice creating preconditions for a proper understanding of an object learnt and a better knowledge presentation and improvement as well as providing possibilities of applying the previously obtained knowledge in the new situations and creating an opportunity to better operate the obtained material on a subject studied. Research disclosed that during their pedagogical practice, the students applied different computer based teaching methods. It has been established that the inexperienced teachers more frequently apply informative rather than operational or creative ICT methods; distinctive computer based teaching methods are extremely rare. The constructive learning environments (multimedia, hypertext) are also rarely applied, whereas remote teaching is practically not used. Key words: ICT informational methods, ICT operational methods, ICT creative methods, distinctive computer based teaching methods. Vilniaus pedagoginis universitetas, Edukologijos katedra Įteikta 2008 m. sausio mėn. 69 ISSN PEDAGOGIKA

70 Vitolda Sofija Glebuvienė, Aldona Lucija Tarasonienė ŠIUOLAIKINĖS INFORMACINĖS TECHNOLOGIJOS IR VAIKŲ ŽAIDIMAI Anotacija. Šiuolaikinės visuomenės mokslo laimėjimai tiesiogiai lemia vaikams skirtų knygelių, ugdymo(si) priemonių, žaislų gamybą, jų nuolatinę kaitą. Straipsnyje analizuojamas informacinėmis technologijomis paremtų šiuolaikinių ugdymosi priemonių poveikis 5 6 metų vaikų žaidimams. Tyrimo subjektai: ikimokyklinio amžiaus vaikai, jų tėvai bei pedagogai. Tyrimo metodai: anketavimas, pokalbis, stebėjimas, kolizinės situacijos. Šiuolaikinės ugdymo(si) priemonės tai šiuolaikinių technologijų žaidimai, žaislai, informacinės komunikacinės priemonės, spaudos leidiniai. Tyrimas parodė, kad šiuolaikinių ugdymo(si) priemonių poveikis žaidimui priklauso nuo vaiko amžiaus, lyties, gyvenamosios vietovės, tėvų išsilavinimo bei materialinės šeimos padėties. Šešerių metų vaikai dažniau nei penkiamečiai atlieka technologizuotus, nuo realybės atitrūkusius žaidimo vaidmenis bei veiksmus. Berniukai dažniau nei mergaitės renkasi fantastinį žaidimo siužetą bei veiksmus. Šiuolaikinės ugdymosi priemonės labiau atsispindi miesto bei šeimų, turinčių didesnes pajamas, vaikų žaidimuose. Esminiai žodžiai: šiuolaikiniai žaislai, priemonės, žaidimo turinys, žaidimo veiksmai. Įvadas. Vaikas be žaidimo gali egzistuoti, bet negali gerai jaustis, bręsti. Vidinių varomųjų jėgų sukeltas laisvas žaidimas yra labiausiai vaikui tinkanti elgsenos forma. Ji ne tik išryškina vaikų vaikiškąsias savybes, bet ir leidžia pažinti jų galimybes, kuriomis tėvai ir pedagogai gali remtis ar jas eliminuoti, sudarydami sąlygas vaikų ugdymui(si) [6]. Šių dienų visuomenėje plačiai paplitus informacinėms technologijoms, stimulai, skatinimai, priemonės ir būdai, stebimi vaikų ugdymo(si) procese, ryškiai atspindi gyvenamojo laikotarpio kultūros, mentaliteto dvasią. Nes vaikas mokosi iš aplinkinių žmonių, savo socialinio pasaulio, kuris yra visų jo sąvokų, minčių, teiginių, mokėjimų ir nuostatų šaltinis. Iš socialinio kultūrinio reiškinių derinio vaikas interiorizuoja įvairius pasaulio aspektus, padarydamas juos žinomus [10]. Šiuolaikinės informacinės technologijos, jų veikiami įvairūs žaidimai, žaislai, sprendiniai iš esmės apsupo mažuosius, vaikai masinami jais domėtis, pastoviai naudotis. XXI a. vaikui vis mažiau lieka gyvojo, natūralaus pasaulio, kurį keičia sintetinis be sąlyčio su tikru gyvenimu, be vaikiško pasaulio pažinimo džiaugsmo [2]. Nyks- 70 ta žaidimai, kuriuose vaikai kopijuodavo natūralią šeimos aplinką, buvo ugdomi per papročius, darbą. Didėja keistų formų ir spalvų knygelių ir žaislų, kurių pirminė paskirtis tėra mechaninės funkcijos. Per vaikiškas knygeles ir žaislus peršamos užsienio televizijos herojų iliustracijos, kitos šalies gyvenimo būdas, kultūra. Propaguojama jėga, kovingumas, brutalumas, lietuvių tautai svetimas sarkazmas arba šiltnaminis rožinių barbių pasaulis su svetimomis gyvenimo tradicijomis, svetimų kalbų gelmėmis. Taip prarandamas tautinis identitetas, savo tėviškės atradimo, etninių vertybių suvokimo džiaugsmas [1; 7]. Naudojant elektroniką ir grafiką, kuriami ir modernesni žaislai, kuriais propaguojama tam tikra pasaulėžiūra, diktuojami mąstymo stereotipai (Barbė, Teletabis, Betmenas, Syndi, Šelbi, Furbis). Formuojama visatos Viešpaties samprata ir nuostatos. Elektroniniai dirbtinio proto žaislai rodo vaikui, kad galima nevertinti net gyvybės, nes įmanoma ją atnaujinti tiek kartų, kiek norisi [5]. Dalis šiuolaikinių žaislų ir kitų vaikų ugdymo priemonių ignoruoja didžiąsias žmogaus vertybes, vaikų dvasinį pasaulį pakeisdami informacinių technologijų laimėjimų sintetika [4; 8; 9]. Kita vertus, šiuolaikinės ugdymo(si) priemonės atliepia šiuolaikinį gyvenimą, skleidžia mokslinį technikos ir kultūros progresą, leidžia vaikui patirti veiksmo efektą, pasijusti išradėju, bandyti savo jėgas [3]. Vilniaus pedagoginio universiteto Vaikystės studijų katedra m. vykdė šiuolaikinio gyvenimo reiškinių poveikio ikimokyklinio amžiaus vaikui tyrimą, apimantį problemos konkretaus tyrimo įvairius, skirtingus objektus. Pateikiama šio straipsnio medžiaga apie šiuolaikines ugdymo(si) priemones ir 5 6 metų vaiko žaidimą yra dalis platesnio tyrimo,,šiuolaikinių ugdymo(si) priemonių subkultūra ir vaikas, apimančio ir šiuolaikinių dainų bei švenčių poveikį vaikui. Straipsnyje pristatoma tyrimo medžiagos tik ta procentinė dalis, kuri parodo šiuolaikinių priemonių poveikį vaiko žaidimui. Tyrimo tikslas atskleisti šiuolaikinių ugdymosi priemonių poveikį 5 6 metų vaiko žaidimui. Tyrimo metodai: anketavimas, stebėjimas, pokalbis, kolizinės situacijos, statistiniai duomenų apdorojimo metodai Excel ir SPSS programomis. Tyrimo subjektai 402 ikimokyklinio amžiaus vaikai (210 berniukų ir 192 mergaitės), jų tėvai bei

71 Šiuolaikinės informacinės technologijos ir vaikų žaidimai 104 pedagogai. Tyrimas atliktas Vilniaus ir kitų miestų 26 ikimokyklinėse įstaigose. Tyrimo rezultatai. Pedagogų ir tėvų anketinė apklausa padėjo išsiaiškinti jų nuomonę apie vaikų dažniausiai naudojamas šiuolaikines žaidimų priemonės darželyje; apie šeimos gyvenamosios vietos, tėvų materialinės padėties ir vaikų naudojamų žaislų bei kitų žaidimo priemonių sąsajas. Pokalbis su vaikais, jų žaidimų stebėjimas, sudarytos kolizinės situacijos padėjo nustatyti, kaip dažnai skirtingo amžiaus ir lyties vaikai žaidžia su šiuolaikiniais žaislais ir žaidimais, naudoja žaidime spaudos leidinius, lėles TV filmų ir laidų personažus, modernios technikos, konstravimo ir sporto žaislus, reklamos paveikslėlius, tekstus ir pan. Pedagogai apie šiuolaikinių priemonių poveikį vaikų žaidimams. Pedagogų nuomonės tyrimas rodo, kad šiuolaikinės knygos ir žurnalai su įvairiomis linksmomis užduotimis, įvairūs patrauklūs, daugiaveiksmiai žaislai Lietuvos vaikų yra pamėgti, dažnai naudojami. Konstatuota, kad žurnalus vaikams ( Barbė, Magija, Donaldas ir pan.), knygeles su garso ir vaizdo signalais, mechaniniais įtaisais ir kitus šiuolaikinius spaudos leidinius žaidimui, taip pat kortas ( Monopolis, kepsai), paveikslėlius iš gaminių pakuočių ir kitus panašius didaktinius žaidimus mergaitės renkasi dažniau (69,27 proc.) nei berniukai (61,43 proc.). Minėtus spaudos leidinius žaidimui 10,22 proc. dažniau renkasi vyresni negu jaunesni vaikai. Visi vaikai spaudos leidinius naudoja žaidimui rečiau negu kitus šiuolaikinius žaislus ir žaidimus. Su šiuolaikinėmis lėlėmis ir žaislais TV filmų ir laidų personažais (barbės, bibleidas, Betmenas, Pokemonas, Žmogus Voras, robotas ir kt.) dažniau žaidžia 5 metų amžiaus vaikai (91,6 proc.) nei vyresni (86,93 proc.) darželio vaikai. Su modernios technikos žaislais (mobilieji telefonai, kompiuteriai, mikrofonas, buitinės technikos modeliai ir pan.), konstravimo ir sporto žaislais (lego, kilimėliai-dėlionės, surenkamos konstrukcijos; šokinėjimo kamuoliai, kėgliai, biliardai ir pan.) vienodai dažnai žaidžia 5 6 ir 6 7 metų amžiaus vaikai (atitinkamai 84,87 proc. berniukų ir 85,87 proc. mergaičių). Tačiau vyresni vaikai dažniau renkasi didaktinius žaidimus negu atskirus žaislus. Berniukai didaktinius žaidimus renkasi dažniau negu mergaitės (atitinkamai 92,86 proc. berniukų ir 77,6 proc. mergaičių). Su kitais žaislais vienodai dažnai žaidžia ir berniukai, ir mergaitės (atitinkamai 87,14 proc. berniukų ir 86,46 proc. mergaičių). Pedagogų nuomone, berniukai greičiau nei mergaitės perima jų socialinėje aplinkoje esančias populiarias žaidimo priemones, jomis labiau domisi, renka, žaidžia su jomis, kolekcionuoja. Pedagogai pastebi, kad berniukams svarbu žinoti madingus šiuolaikinius žaislus ir žaidimus, kad nebūtų bendraamžių išjuokti. Mergaitės nori įsigyti populiarų žaislą, kad išsiskirtų iš kitų, pasipuikuotų, būtų madingos. Mergaitėms labiau negu berniukams turi įtakos informacinės priemonės TV laidos vaikams, reklama. Pedagogų anketinės apklausos rezultatai rodo vaikų gyvenamosios vietos ir naudojimosi šiuolaikiniais žaislais ryšį. Sostinės vaikai dažniau nei kitų miestų vaikai naudojasi spaudos leidiniais (atitinkamai 66,4 ir 60 proc. vaikų) ir spausdintais žaidimais (atitinkamai 89,7 ir 68,7 proc. vaikų). O miestų vaikai dažniau nei sostinės vaikai žaidžia su šiuolaikiniais moderniais žaislais (atitinkamai 96,2 ir 84,5 proc. vaikų). Tėvų išsilavinimas, materialinė padėtis ir vaiko žaislai. Pedagogų ir tėvų anketinės apklausos būdu nustatytas ryšis tarp tėvų išsilavinimo, jų materialinės padėties ir dažnumo, kuriuo jų vaikai pasirenka žaidimui tam tikros rūšies žaislus. Konstatuota, kad vaikai, kurių tėvai turi aukštesnį išsilavinimą, dažniau negu kiti vaikai darželyje žaidžia su šiuolaikiniais didaktiniais žaidimais (atitinkamai 85,6 ir 84,5 proc.). Vaikai, kurių tėvai turi žemesnį išsilavinimą, dažniau nei kiti naudoja šiuolaikinius žaislus (atitinkamai 96,5 ir 88,8 proc.) ir spaudinius (atitinkamai 69 ir 63,3 proc.). Žaislų ir žaidimų pasirinkimui didesnę įtaką turi tėvų materialinė padėtis. Tyrimo duomenis rodo, kad didesnes pajamas turinčių tėvų vaikai dažniau nei kiti žaidžia naujus šiuolaikinius žaidimus (atitinkamai 89,9 ir 77,4 proc.). Jie taip pat dažniau naudoja šiuolaikinius žaislus (atitinkamai 89,1 ir 83,8 proc.) bei spaudinius žaidimui (atitinkamai 67,7 ir 61 proc.). Šiuolaikinių žaidimo priemonių įtaka vaizduotės žaidimams. Vaikų žaidimų stebėjimas padėjo nustatyti šiuolaikinių priemonių poveikį vaikų vaizduotės žaidimams: žaidimo vaidmenų, veiksmų ir turinio kaitai; televizijos programų, animacinių filmų ir atitinkamų žaislų, visuomeninio gyvenimo aktualijų poveikį vaiko žaidimo kultūrai. Tyrimu užfiksuoti vaikų žaidimai buvo sąlygiškai skirstomi į tris grupes: kai žaidžiant realaus gyvenimo vaidmenis įvyksta virsmas ir persikeliama į nerealaus gyvenimo vaidmenis; kai iš karto pasirenkami TV šiuolaikinių laidų, filmų suaugusiesiems, serialų, animacinių filmų herojų vaidmenys; kai pasirenkami ir kuriami šiandieninės socialinės aplinkos neigiami vaidmenys. Realaus gyvenimo žaidimo virsmas nerealaus gyvenimo žaidimu. Konstatuota, kad dažniausiai sumanoma, susitariama ir pradedama žaisti įprasto gyvenimo tradicinius mamos, vaiko, vairuotojo, jūrei- 71 ISSN PEDAGOGIKA

72 Vitolda Sofija Glebuvienė, Aldona Lucija Tarasonienė vio, policininko, kirpėjo, gydytojo, pardavėjo, vilko ir kitus panašius vaidmenis: Žaidžiam šeimą. Tu būk močiutė... Aš būsiu vaikas... O aš būsiu jūsų mama ; Žaidžiam, kad aš kačiukas, o tu mane prižiūrėsi ; Žaidžiam piceriją. Aš esu padavėja ; Žaidžiam su mašinėlėmis formulės lenktynes ; Aš būsiu policininkas. Aš tai būsiu vairuotoja ir t. t. Iš pradžių žaidimas modeliuojamas pasirinktiems vaidmenims būdingais užimtumo, rūpinimosi šeima, ruoša, profesinio darbo veiksmais (tvarko namus, žaidžia vaikus, gamina valgį, kepa picą, aptarnauja baro klientus, patarnauja kavinėje, išrašo sąskaitas; laukiasi ir gimdo, gydo, demonstruoja rūbus; treniruoja sportininkus, žaidžia NBA; buria kortomis, veda loteriją, koncertą ar TV laidą; reguliuoja eismą, baudžia vairuotojus ir kt; pardavinėja akcijas, organizuoja sandėrius, tvarko įmonės reikalus ir t. t.). Taip pat neretai žaidimų eiga nuo vaidmens užimtumo veikla krypsta į laisvalaikio leidimą (šeima eina į svečius, sėdi kavinėse, ruošiasi pokyliams, lankosi kirpykloje, teatre, baseine, soliariume, madų demonstravime, bendrauja su užsieniečiais, vartoja svetimų kalbų žodžius ir pan.). Konstatuota ir kitokia žaidimo eigos kryptis, kada kai kurie žaidėjai netikėtai skelbia kitiems savo sumanymą tapti ar tiesiog virsti personažu iš kito pasaulio, nerealaus pasaulio, kai kosmoso tyrinėjimas suteikia stebuklingų jėgų, kai karas tarp žmonių virsta kova su ateiviais, kai ligonis po mirties atgyja, įgauna kelias gyvybes: Mes pavirtome undinėmis. Mes tapome nematomomis ;,Aš nebegaliu judėti. Piktasis burtininkas atėmė iš manęs mano galias ; Tomai, aš paversiu tave bjauria rupūže ; Aš turiu burtų ir stebuklingo vandens. Kai patepsiu, tai viskas praeis ; Sauliau, tu būk katinas, kuris nugalės piktas pamotes ; Gal žaiskim Baltąjį ryklį ir pan. Užfiksuota, kad kiti žaidimo dalyviai į tokį virsmą reaguoja skirtingai: kai prieštarauja, nenori sutikti keisti žaidimą; kai priima, apsidžiaugia, palaiko naują sumanymą ir kai bendras žaidimas nutrūksta, išyra. TV laidų, filmų, modernių žaislų įtaka vaikų žaidimams. Tyrimu konstatuota, kad vaikai dažnai iš karto pasirenka žaisti TV šiuolaikinių laidų, filmų suaugusiesiems, serialų, animacinių filmų herojų roboto policininko, kovotojo, agento, Žmogaus Voro, vėžliuko nindzės, Digimono, Pokemono, Barbės, manekenės ir kitus vaidmenis: Būsiu Žmogus Voras ; Aš robotinis ir mano mašina robotinė ; Aš Ninzė. Kai kurios Ninzės stipresnės už robotus ; Aš skrisiu į kitą planetą ir vykdysiu slaptą misiją ; Aš gyvenu Raudonojo kardo planetoje ; Žaiskime kompiuterinį žaidimą. Tipo, 72 jūs mano kompiuteryje ; Mes piktoji kariuomenė. Mes turim savo erelius ; Aš turiu vandens skraidymo mašina. Mano tai ledo programa ; Žaiskim iš naujo. Tu, Eitvidai, būsi blogietis ; Vytaute, einam žaisti Meilės trikampį ; Sukurkime džiazo grupę ir kt. Pasirinkę šiuolaikinių filmų, TV laidų, spaudinių herojų vaidmenis pavirtę robotais, vėžliukais nindzėmis, digimonais, pokemonais, pabaisomis ir pan. žaidėjai stengiasi pamėgdžioti, imituoti lipimą sienomis, kelionę kosminiais laivais, roboto judesius, garsus, vaizduoja puolėjus blogiečius ar gynėjus geriečius, šaudymą lazeriniais ginklais, demonstruoja ypatingą jėgą ir pan.: Bėk, Edgarai, tave šaudys, o aš žiūrėsiu į kompiuterį. Tu slėpkis, o aš nežiūrėsiu, paskui ieškosiu ir šaudysiu ; Būsiu Žmogus Voras, kuris moka laipioti sienomis ir visur galėsiu užlipti, kur tik panorėsiu, net ir ant dangoraižio ; Gali pačiupt tave drakonas, nes turi čiuptuvus. Mano tai spinduliai šaudo. Ypatingų galių demonstravimo žaidimai populiarūs tarp berniukų. Mergaitės retai kviečiamos, dažniausiai atsisako dalyvauti, mėgina kviesti į savo žaidimą. Socialinės aplinkos neigiami vaidmenys vaiko žaidimui. Tyrimu konstatuota, kad 5 6 metų vaikai savo žaidimuose nevengia šiandieninės socialinės aplinkos neigiamų vaidmenų. Vaikai pasirenka ir kuria vagies, narkomano, girtuoklio, valkatos, rūkoriaus, azartinio žaidėjo kepsais, kortomis, kazino, lenktynių lošėjo vaidmenis, taip pat ir į savo įprastus žaidimus įterpia epizodus, būdingus neigiamo vaidmens elgsenai: Statysiu aukštą tvorą, kad vagys į namus neįlįstų ; Imk pistoletą. Tu būsi policininkas, o aš vagis. Tu mane turėsi sugauti ; Nespėjai pasislėpti. Aš tave jau nušoviau. Ne, nenušovei tik sužeidei. Aš dabar sužeistas ; Bėgam, aš iš jo pavogiau malūnsparnį ;,Žaidžiam, kortomis ; Prašau netrukdyti, mama virtuvėje rūko ; Aš girtas, bet nakvosiu namie. Vaikai, pasirinkę vaidmenis iš neigiamų šiandieninės socialinės aplinkos reiškinių, vaizduodami girtuoklį, narkomaną, vagį, azartinį lošėją kartais neaiškiai taria žodžius, nerišliai kalba, taip pat keikiasi, mušasi, grasina, grubiai elgiasi: Užsičiaupk... ; Užsikimš... ; Dink iš akių... Šiuolaikinių priemonių poveikio vaikų vaizduotei, žaidimui tyrimo rezultatai rodo statistiškai reikšmingą ryšį tarp žaidimo tradicinių vaidmenų, pereinančių į netradicinius pasirinkimo (r = 221, p < 0,000), TV laidų įtakos vaidmenų pasirinkimui (r = 241, p < 0,000), aplinkos poveikio pasirenkant vaidmenis (r = 241, p < 0,000) ir realios aplinkos poveikio pasirenkant veiksmus (r = 245, p < 0,000).

73 Šiuolaikinės informacinės technologijos ir vaikų žaidimai Žaidimo vaidmenų pasirinkimo skirtumai. Konstatuota vaikų žaidimo vaidmenų pasirinkimo kai kurie amžiaus skirtumai. Jaunesni vaikai dažniau nei vyresni (atitinkamai 45,3 ir 35,6 proc.) renkasi tradicinius vaidmenis, dažniau juos keičia nerealiais. Vyresni dažniau kritikuoja veikėjų atliekamus nerealius veiksmus, sakydami taip nebūna, mama taip negali skraidyti ir pan. Vyresni vaikai dažniau nei jaunesni renkasi TV laidų, filmų, spaudinių vaizduojamus neigiamus vaidmenis (atitinkamai 19,4 ir 15,1 proc.) ir socialinės aplinkos žmonių neigiamus vaidmenis (atitinkamai 10,6 ir 6,7 proc.). Konstatuota vaikų lyties skirtumai pasirenkant žaidimo vaidmenis. Mergaitės dažniau nei berniukai renkasi tradicinius vaidmenis, pereinančius į nerealius (atitinkamai 43,7 ir 33,8 proc.). Berniukai, lyginant su mergaitėmis, dažniau renkasi TV laidų, filmų (atitinkamai 29,1 ir 9,3 proc.) bei aplinkos neigiamo poveikio įtakotus vaidmenis (atitinkamai 15,7 ir 2,6 proc.). Taip pat ryškūs lyties skirtumai naudojant žaidimo veiksmus. Mergaitės dažniau nei berniukai (atitinkamai 53,1 ir 39 proc.) atlieka realius, tikroviškus veiksmus. Berniukai žymiai dažniau nei mergaitės (atitinkamai 29 ir 6,2 proc.) atlieka nutolusius nuo realybės, taip pat jėgą ir valdžią simbolizuojančius veiksmus. Tyrimas parodė, kad vaikų žaidimo turiniui įtakos turi ir gyvenamoji vieta. Didmiesčio vaikai nuo 4 iki 11 proc. dažniau renkasi TV laidų, filmų, spaudiniuose matytų herojų vaidmenis, dažniau atlieka nuo realybės atitrūkusius vaidmenis. Mažų miestų vaikų žaidime vyrauja tradiciniai vaidmenys. Didmiesčio vaikai dažniau nei miestų vaikai renkasi vaidmenis, atspindinčius socialinės aplinkos neigiamybes (atitinkamai 11 ir 3 proc.). Konstatuota, jog tėvų išsilavinimas daro labai nežymią įtaką vaikų vaidmenų žaidime pasirinkimą. Žemesnį išsilavinimą turinčių tėvų vaikai dažniau renkasi tradicinius vaidmenis, dažniau atlieka smurto, jėgos veiksmus nei aukštesnį išsilavinimą turinčių tėvų vaikai. Užfiksuota, kad aukštesnį išsilavinimą turinčių tėvų vaikai dažniau renkasi gėrio ir grožio personažus. Tyrimo duomenimis, tėvų materialinė padėtis vaikų žaidimo vaidmenų pasirinkimui esminės įtakos neturi. Labai geras pajamas turinčių tėvų vaikai 3,4 proc. dažniau nei kiti žaidžia aplinkoje matytus neigiamus vaidmenis. Išvados 1. Šiuolaikinės ugdymosi priemonės šiuolaikinę civilizaciją atspindintys bei šiuolaikinių technologijų žaislai ir žaidimai, informacinės komunikacinės priemonės, spaudos leidiniai tampa reikšmingu veiksniu ikimokyklinio amžiaus vaiko žaidimui kaip skatulys veikti, tyrinėti, nugalėti sunkumus ir kaip siekis pamėgdžioti tuos, kurie traukia savo galia, išskirtiniais gebėjimais, kitokia, nei priimta, elgsena. 2. Gausūs sintetiniai ryškių spalvų ir keistų formų žaislai šiuolaikinių animacinių ir TV filmų personažai, propaguojantys kitos šalies gyvenimo būdą, taip pat jėgą, smurtą, neatsargų elgesį su gyvybe, keičia vaiko žaidimo turinį, jo kontekstą, todėl kelia daugelio sričių specialistų susirūpinimą vaiko žaidimu, jo įtaka vaiko brendimui. 3. Nors Lietuvos vaiko teisę žaisti gina Lietuvos Respublikos vaiko teisių pagrindų įstatymas (1996), nuo neigiamo viešosios informacijos poveikio saugo Nepilnamečių apsaugos nuo neigiamo viešosios informacijos poveikio įstatymas (2002), žaislų kokybę gina Žaislų saugos techninis reglamentas (2002), tačiau šiuolaikinių ugdymo(si) priemonių neigiamas poveikis vaikams akivaizdus. Būtina aktyviau ir profesionaliau modeliuoti pedagoginį procesą, sudarnt sąlygas vaikams patirti ryškių, patrauklių pozytyvių išgyvenimų, įspūdžių, skatinančių norą pamėgdžioti, susitapatinti. Literatūra 1. Dambrauskas J. Žaidimas ir kultūra. Vilnius: Aidai, Juodaitytė A. Vaikystės fenomenas: socialinisedukacinis aspektas. ŠU leidykla, Kubik V. Šiandienos žaislai: ar jie visi tinka vaikams? [interaktyvus], [žiūrėta 2004 m. lapkričio 13 d.]. Prieiga per internetą: < org/litlibrary/easteuropean/lithuanian/žaislai. htm>. 4. Louise H. M. Children s thoughts about play. A study of how children conceptualise play in preschool Almmqvist & Wiksell International, Box 4267, S Stocholm, Sweden. [interaktyvus], [žiūrėta 2005 m. vasario 22 d.]. Prieiga per internetą: < lu.se/postgrad/search.tkl?field_query1=pubid& query1=soc_5&recordformat=display>. 5. Sardar Z. Vienykimės prieš žaislų tironija // 7 meno dienos. 1999, gruodžio Tarasonienė A. Priešmokyklinio ugdymo formos, būdai ir metodai // Priešmokyklinio ugdymo turinio įgyvendinimas. Vilnius: ŠAC, Vasiliauskas R. Žaidimai vaikų ugdymo veiksnys lietuvių liaudies pedagogikoje // Pedagogika. Mokslo darbai. T. 48 (2001). 8. Джинараджадаса Ч. Практическая теософия [interaktyvus] [žiūrėta 2005 m. sausio 22 d.]. Prieiga per internetą: < 73 ISSN PEDAGOGIKA

74 Vitolda Sofija Glebuvienė, Aldona Lucija Tarasonienė 9. Ибука М. После трëх уже поздно [interaktyvus] [žiūrėta 2005 m. vasario 10 d.]. Prieiga per internetą: < book/ibuka/about.shtml>. 10. Выготский Л. С. Детская психология // Собрание сочинений. Т 4. Москва: Педагогика, Summary Vitolda Sofija Glebuvienė, Aldona Liucija Tarasonienė MODERN INFORMATION TECHNOLOGIES AND CHILD s PLAY Achievements of science in modern society directly promote production of new books, teaching aids, toys for children and result in their constant development. Contemporary toys are interesting and attractive for children due to their appearance and technical possibilities and, thus, become an important factor influencing their culture of play. The presentation analyses the impact of subculture of modern education and development aids on games of 5 6 year old children. The sample of the research includes 402 pre-school children, their parents and 104 educators. The methods applied involve questionnaire, interview, observation, collision situations. Modern aids of education comprise games developed under influence of modern technologies, toys, information and communication resources, publications, festivals and performances. The research results revealed that the influence of modern aids of education correlates with children s age, sex, and their place of living, parents education and financial status. 6-year old children perform play actions and roles of technologised and unreal nature more frequently compared to 5-year old children. Boys tend to choose fantasy-based plots more often than girls. Modern education aids prevail in play of children living in cities and from families with higher income. On the other hand, the saturated Lithuanian market of educational aids and toys, reflecting a multicultural tradition, raises parents and teachers concerns about the lack of toys and play aids, which represent national culture. Key words: modern toys, content of play, play actions. Vilniaus pedagoginis universitetas, Vaikystės studijų katedra Įteikta 2008 m. sausio mėn. 74

75 Jūratė Paulionytė BŪSIMŲJŲ PRADINIŲ KLASIŲ MOKYTOJŲ GEBĖJIMO PIEŠTI YPATUMAI Anotacija. Straipsnyje analizuojami VPU, PPF edukologijos (pradinio ugdymo) studijų programos studentų, būsimųjų pradinių klasių mokytojų, gebėjimo piešti ypatumai. Įvairių seminarų metu dažnai tenka matyti, kad pradinių klasių mokytojai nepasitiki savo piešimo gebėjimais. Siekiant tobulinti pradinių klasių mokytojų rengimą ištirti 134 pradinio ugdymo specialybės studentai. Analizuojant ir interpretuojant būsimųjų mokytojų apklausos anketas ir kontrolinės piešimo užduoties rezultatus remtasi piešimo gebėjimų raidos teorijomis ir įvairiomis piešinio vertinimo metodikomis. Taikant kontrolinę piešimo užduotį ir anketą siekta rasti studentų piešimo gebėjimų sąsajas su universitetinių studijų programos ir su jų dailės mokymosi vaikystėje ypatumais. Esminiai žodžiai: pradinių klasių mokytojų rengimas, būsimųjų pradinių klasių mokytojų piešimo gebėjimai, vizualinės raiškos gebėjimų ugdymas. Įvadas. Aktyviausiai natūrali vaiko piešimo gebėjimų raida vyksta ikimokykliniame amžiuje, pradinėje mokykloje ir baigiasi viduriniojoje vaikystėje arba ankstyvojoje paauglystėje. Manoma, kad jeigu toliau nesimokoma piešti, tai suaugęs žmogus piešia taip, kaip jis piešė būdamas maždaug 16 metų [7]. Vadinasi, piešimo gebėjimų ugdymas pradinėse klasėse yra ypač svarbus. B. Edwards, sukūrusi efektyvią savo piešimo mokymo metodiką, taip pat konstatuoja, kad net ir kitose srityse daug pasiekę žmonės piešia dažniausiai kaip pradinukai [4]. Prieš pusšimtį metų vyravęs pasyvus meninio ugdymo modelis, kai remiamasi vaiko saviraiška ir stengiamasi nesikišti į jo kūrybinį procesą [11], jau neatitinka šiandieninės meninio ugdymo sampratos [13]. Nors meninio ugdymo modelio paieškos tebesitęsia, bet visuotinai sutariama, kad pradinėse klasėse mokyti dailės sistemingai ir nuosekliai būtina [1; 2; 3; 6; 8; 9; 10; 14; 15]. Senokai diskutuojama, kas turėtų mokyti meno pradinėse klasėse: pradinių klasių mokytojai ar specialistai. Visame pasaulyje, kaip ir Lietuvoje, dažniausiai dailės moko pradinių klasių mokytojai. Ar jie pakankamai pasirengę? V. Pavlou, visapusiškai analizavusi šią problemą, norėdama įsitikinti ar vaikai jaučia mokytojo kvalifikaciją dailės srityje, klausinėjo ne tik mokytojų, bet ir jų mokinių [14]. Tyrimas aiškiai parodė, kad pradinių klasių mokiniai skirtingai apibūdi- na įvairią kvalifikaciją turinčius mokytojus. Mokinių nuomone, veiksmingiausiai dirba specialų pasirengimą turintys mokytojai. Pasirodė, kad jie sėkmingiau integruoja dailės dalyko, pedagogines ir vaiko pažinimo žinias. Tarp nespecialistų pirmauja mokytojai entuziastai, kurie savo kvalifikaciją kelti stengiasi savarankiškai mokydamiesi ir dalyvaudami įvairiuose seminaruose. Dėl meniniam ugdymui studijų programose skiriamo laiko apribojimų, P. Duncum nuomone [3], pradinių klasių mokytojų dailės žinios yra gana kuklios. L. Ashton taip pat pastebi [1], kad dauguma pradinių klasių mokytojų piešdami nepasitiki savo jėgomis. Taigi mokytojai ir toliau stengiasi remtis vaiko saviraiška. P. Duncum teigia [3], kad tikėtis, jog vaikai nemokomi per keletą pradinės mokyklos metų patys išsiugdys pakankamus piešimo gebėjimus yra neprotinga. Situacija Lietuvoje neturėtų būtų tokia prasta, kaip šalyse, kur dailės pamokos baigiasi pradinėse klasėse. Tačiau dėstant dailės srities dalykus nuolat tenka susidurti su gana kukliais studentų piešimo gebėjimais. Taip yra, matyt, todėl, kad stojantieji į VPU pradinio ugdymo specialybę nėra atrenkami pagal dailės gebėjimus. Būtent tai ir paskatino ištirti būsimųjų pradinių klasių mokytojų piešimo gebėjimų lygį, savo piešimo gebėjimų įsivertinimo bei savijautos piešiant lygį ir nustatyti sąsajas su jų dailės mokymosi universitete bei pradinėse klasėse ypatybėmis. Tad mokslinė problema apibrėžiama keletu klausimų: kaip būsimųjų pradinių klasių mokytojų gebėjimo piešti lygis susijęs su jų studijų programų ypatumais ir kokios galėtų būti sąsajos tarp pradinėse klasėse vykusių pamokų ypatumų ir savo gebėjimo piešti vertinimo bei savijautos piešiant. Tyrimo tikslas ištirti pradinio ugdymo specialybės studentų gebėjimo piešti sąsajas su universitetinių studijų programos ir su dailės mokymosi vaikystėje ypatumais. Tyrimo objektas būsimųjų pradinių klasių mokytojų gebėjimas piešti. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, anketinė apklausa, piešinių analizė, aprašomoji statistika. Tyrimo uždaviniai: 1. Ištirti būsimųjų pradinių klasių mokytojų piešimo gebėjimų būklę, susiejant ją su universitetinių studijų programos ypatumais. 75 ISSN PEDAGOGIKA

76 Jūratė Paulionytė 2. Išanalizuoti studentų gebėjimo piešti sąsajas su dailės mokymosi vaikystėje ypatumais. Tyrimo organizavimas ir metodika m. buvo ištirti 134 VPU PPF Ugdymo pagrindų katedros edukologijos (pradinio ugdymo) specialybės dieninių ir neakivaizdinių studijų studentai, kurie buvo išklausę meninio ugdymo modulį ir turėję dailės praktinės raiškos užsiėmimus. Visiems tiriamiesiems buvo pateikta anketa ir kontrolinė piešimo užduotis. Siekiant sumažinti studentų nejaukumo jausmą dėl menkų piešimo gebėjimų ir gauti atviresnius atsakymus į klausimus, duomenys rinkti anonimiškai. Anketoje buvo pateikti atviri klausimai apie respondentų vaikystėje vykusias dailės dalyko pamokas pradinėse klasėse ir apie respondentų savijautą, kai gyvenime prireikia ką nors nupiešti. Uždarais klausimais buvo siekiama sužinoti, ar respondentas dirba pradinių klasių mokytoju, prašyta įvertinti savo gebėjimus piešti pagal dešimties balų sistemą, teirautasi, ar kada nors respondentas mokėsi dailės papildomai. Vertinant atsakymus į kiekvieną atvirą klausimą buvo sudaryta viena arba kelios ranginės skalės. Pavyzdžiui, vaikystėje vykusių dailės pamokų įdomumo skalė (įdomios, nepaminėta, neįdomios), veiklos skalė (įvairi veikla, nieko nepaminėta, tik piešdavo) bei mokymo skalė (paaiškindavo darbo eigą bei aktyviai mokydavo, ką ir kaip daryti, rodydavo pavyzdį, mokytoja tik paskelbdavo temą). Vertinant atsakymus apie respondentų savijautą, kai prireikia ką nors nupiešti, sudaryta ranginė 10 balų skalė: 2 jaučiasi labai blogai: siaubingai, tragiškai, stengiuosi išvengti, prašau, kad kažkas kitas už mane nupieštų ir pan.; 4 jaučiasi prastai: sunkiai prisiverčiu, nejauku, nes ne viską moku, naudojuosi paveiksliukais iš kompiuterio ir kopijuoju, kažkaip išsisuku ir pan.; 6 jaučiasi vidutiniškai: susikaupiu ir kažkaip padarau, priklauso nuo to, ką reikia piešti peizažus piešiu gerai, o konkrečių daiktų nemoku, kartais visai nieko, o kartais šiaip sau, nes žmonės man nelabai išeina ir pan.; 8 jaučiasi gerai: normaliai, visai neblogai, kartais netgi sekasi ir pan.; 10 jaučiasi puikiai: labai mėgstu piešti, labai gerai, man ši veikla sekasi, dažnai girdžiu pagyrimus ir pan. Testuojant techninius piešimo gebėjimus buvo prašoma A5 formato popieriaus lape nupiešti gražiausiai kaip tik sugebama žmogų, namą ir medį. Sudarant piešinio vertinimo metodiką, remtasi piešimo gebėjimų raidos teorijomis [11; 12; 16; 18], taip pat įvairiomis piešinio vertinimo metodikomis [5; 13; 17; 19; 76 20]. Vertinta trijų piešinio elementų (žmogus, namas ir medis) kokybė ir kompozicija. Visi trys piešinio elementai buvo vertinami pagal 0 3 balų skalę: 0 balų jei elementas nenupieštas, nepilnai nupieštas arba pieštas išsisukinėjant (pvz., labai mažas); 1 balą jei elementui pavaizduoti naudota skurdi schema (pvz., žmogaus piešinyje: rankos, kojos, burna brūkšneliai, akys taškai ir pan.; namo piešinyje: vaizduojamos trys sienos, kurios vienu metu niekada nėra matomos, arba vaizduojant dvi sienas, jų formos netaisyklingai transformuojamos ir pan.; medis piešiamas pasirenkant geometrines formas (pvz., stačiakampis kotui, skritulys lapijai); 2 balus jei elementui pavaizduoti naudota turtinga arba aukštesnį suvokimą atspindinti schema (pvz., žmogaus piešinyje: kojos, rankos apimtį turinčios figūros, akys sudėtingesnės schemos ir pan.; namo piešinyje: vaizduojama nedeformuota viena siena (t. y. frontali projekcija); medžio piešinio schema papildyta įvairiomis detalėmis, kurios individualizuoja piešinį); 3 balus jei elementas piešiamas individualizuotai ir apibendrintai linijomis, išradingai papildant piešinį taškais, dėmėmis ir pan. (pvz., žmogus vaizduojamas atliekantis kažkokį veiksmą ar profiliu, išreiškiama nuotaika ir pan.; namas vaizduojamas ¾ rakursu taisyklingai, skiriasi sienų ir stogo faktūra ir pan.; medis vaizduojamas pabrėžiant individualias tos rūšies medžių ypatybes ir nekyla abejonių, koks tai medis: beržas, pušis ar kt.). Piešinio kompozicija buvo vertinama remiantis piešimo gebėjimų raidos teorijomis irgi pagal 0 3 balų skalę: 0 balų buvo skiriama, jei visi piešinio elementai kabo ore ; 1 balas jei visi arba dauguma piešinio elementų surikiuota ant lapo apatinės linijos; 2 balai jei piešiniui komponuoti panaudota viena ar kelios bazinės linijos; 3 balai jei piešinys sukomponuotas visame lape ir lapui užpildyti panaudoti papildomi elementai (pvz., pavaizduota žolė, tvora ir kt.). Taigi maksimalus balų skaičius, gautas už piešinį galėjo būti 12, o minimalus 0. Techninių piešimo gebėjimų būklė analizuojama pagal 12 balų skalę. Kadangi šie rezultatai vėliau buvo lyginami su studentų įsivertinimu jiems įprastinėje 10 balų skalėje, tai gauti testo rezultatai buvo pervesti į dešimtbalę skalę, kiekvieną įvertį padalijant iš 12 ir padauginant iš 10. Analizuojant gautus tyrimo duomenis buvo atsižvelgta į tai, pagal kokias programas studentai moko-

77 Būsimųjų pradinių klasių mokytojų gebėjimo piešti ypatumai si. Kadangi šiuo metu PPF vyksta intensyvūs kaitos procesai, tai tuo pačiu metu įvairiose grupėse studijuojantys mokosi pagal skirtingas programas. Nors ir dieninių studijų (DS), ir neakivaizdinių (NS) programą sudaro tokie patys moduliai meninio ugdymo, dailės raiškos ir apibendrinantis vizualinio meninio ugdymo, tačiau auditoriniam darbui skirtų valandų stacionaro studentai turi daugiau. Neakivaizdinių studijų programa, skirta turintiems nepedagoginio profilio universitetinį išsilavinimą (NUS), yra platesnė: dailės raiškos kursas yra dvigubai didesnis negu neakivaizdinių studijų (NS), o meninio ugdymo ir apibendrinamieji vizualinio meninio ugdymo kursai yra tokie pat. Kuriant neakivaizdinių studijų programą, skirtą baigusiems kolegijas (NKS), užskaitytas visas kolegijos meninio ugdymo kursų ciklas, universitete papildant jį tik apibendrinamuoju vizualinio meninio ugdymo moduliu. Taigi tikėtina, kad visų studentų grupių dailės srities pasirengimas turėtų skirtis. Todėl tyrimo rezultatai pateikiami ir interpretuojami pagal studijų programų grupes. Studentų gebėjimo piešti būklės tyrimo analizė. Išanalizavus piešinius, paaiškėjo, kad studentams geriausiai sekėsi piešti medį nė viename piešinyje šis piešinio elementas nebuvo įvertintas 0 balų vidutinis balas 1,86 (iš trijų galimų). Suskaičiavus vidurkius, paaiškėjo, kad žmogų ir namą studentai sugeba nupiešti vienodai vidutiniai balai sutapo 1,78. Prasčiausiai sekėsi komponuoti piešinį vidutinis balas nesiekia nė pusės galimų surinkti balų tik 1,37. Tokie rezultatai turbūt nesunkiai paaiškinami, nes išmokti piešti atskirus elementus yra daug lengviau negu juos sukomponuoti. Juk kiekvienam daiktui atrastą ar išmoktą schemą pritaikyti konkrečiu atveju paprasčiau negu šias schemas harmoningai sukomponuoti lape kiekvieną kartą vis kitokiomis sąlygomis. Paprastai ir vaikai, ir suaugę teigia, kad žmogų nupiešti yra sunkiausia. Iš tikrųjų žmogaus kūnas yra sudėtingos netaisyklingos erdvinės formos, kurios frontalus ir šoninis vaizdas skiriasi. Todėl vaizduojant jį plokštumoje susiduriama su daugeliu problemų. Palyginus skirtingas programas studijuojančių studentų piešimo testo rezultatus paaiškėjo, kad žmogų geriausiai sekasi piešti kolegijas baigusiems studentams vidutinis balas 2 (1 pav.). Beje, kolegijos programose dailės praktiniams užsiėmimams skirtų valandų skaičius viršija universitete dailei skiriamų akademinių valandų skaičių 1,8 karto. Prasčiausiai žmogų piešia neakivaizdinių studijų studentai 1,5 balo. Tai galima būtų paaiškinti tuo, kad jie dailei skirtų valandų universitete turi mažiausiai. 1 pav. Įvairių studijų programų studentų kontrolinės piešimo užduoties vidutinių balų pagal atskirus piešinio parametrus pasiskirstymas Kita gana sudėtinga pavaizduoti plokštumoje forma yra namas, nes jos frontalus ir šoninis vaizdai taip pat skiriasi. Be to, norint plokštumoje sukurti šios formos erdvinį įspūdį, atsižvelgiant į žiūrėjimo tašką, namo sienų formas reikia transformuoti skirtingai. Todėl vaizduojant namą perspektyvoje reikalingi sudėtingesni kognityviniai gebėjimai. Namą geriausiai sekėsi pavaizduoti neakivaizdinio skyriaus studentams, jau turintiems nepedagoginį universitetinį išsilavinimą, vidutinis balas 2. Kaip jau minėta, jų dailei skirtų akademinių valandų skaičius yra dvigubai didesnis nei neakivaizdininkų. Vertinant namo piešinį, mažiausiai balų surinko neakivaizdininkai ir kolegijas baigusieji studentai 1,7 balus. Dieninių studijų studentai piešdami namą surinko 1,9 balus, bet jie dailės užsiėmimų turi daugiau nei neakivaizdinio skyriaus studentai. Medis tai viena iš paprastesnių formų, kurią plokštumoje pavaizduoti nesudėtinga. Kadangi šiai formai būdinga vertikali ašinė simetrija, todėl medis, iš kurios pusės bežiūrėsi, atrodo panašiai. Be to, paprastesnę formą lengviau modifikuoti, atrasti įvairias formos turtinimo galimybes. Taigi šios formos vaizdavimas leido pasireikšti studentų kūrybingumui. Medį išradingiausiai piešė dieninių studijų studentai, surinkę vidutiniškai 2,2 balus. Visi kiti surinko žymiai mažiau balų (po 1,8). Sunkiausiai (nėra paprastų taisyklių, tinkančių visais atvejais) ir ilgiausiai (nes reikia sukaupti pakankamai kūrybinės patirties) ugdomą kompozicijos gebėjimą pademonstravo taip pat dieninių studijų studentai (DS), surinkę vidutiniškai 1,6 balus. Prasčiausiai sekėsi studentams, baigusiems kolegijas (NKS), vidutinis balas 1,2, nors tik truputį už juos geriau pasirodė ir kiti neakivaizdinių studijų studentai (NS 1,3 ir NUS 1,4 balai). Gali būti, kad jiems komponavimo užduočių buvo skiriama nepakankamai. Susumavus atskirų piešinio elementų ir kompozicijos vertinimo balus bei suskaičiavus vidurkius pagal studijų programas, gauti rezultatai leidžia teigti, kad kontrolinę piešimo užduotį geriausiai atliko dieninių studijų studentai (DS) 7,3 balai, o prasčiausiai 77 ISSN PEDAGOGIKA

78 Jūratė Paulionytė neakivaizdinių studijų studentai (NS) 6,4 balai. Baigusieji nepedagoginio profilio universitetines studijas (NUS) surinko 6,9, o baigusieji kolegijas (NKS) 6,7 balus. Kadangi universitete daugiausia dailės moduliams skirtų akademinių valandų turi dieninių studijų, mažiau baigusių nepedagogines universitetines studijas ir mažiausiai neakivaizdinio skyriaus studentai, tai piešimo kontrolinės užduoties vidutiniai balai atitinka dailės užduotims skirtų valandų skaičių universitete. Tačiau baigusiems kolegijas studentams ši taisyklė negalioja. Kaip jau minėta, NKS studentams kolegijose išklausyti dailės krypties kursai buvo užskaityti ir pagal valandas jie netgi viršija dieninių kursų studentų bendrą dailei skirtų valandų skaičių, tačiau NKS studentų rezultatai yra tik trečioje vietoje. Vertinimo rezultatai priklauso nuo pasirinktos vertinimo metodikos. Todėl siekiant išvengti kontrolinės piešimo užduoties rezultatų interpretacijos vienpusiškumo, ieškota ir kitų studentų piešimo gebėjimų vertinimo galimybių. Kiekvienam studentui buvo pasiūlyta pačiam įsivertinti savo piešimo gebėjimus pagal 10 balų skalę, taip pat apibūdinti savo savijautą, kai turimi piešimo gebėjimai taikomi praktiškai (sudaryta 10 balų skalė). Siekiant gautus rezultatus palyginti su piešimo gebėjimų kontrolinės užduoties rezultatais, pastarieji taip pat buvo pervesti į dešimties balų skalę. Visų tyrime dalyvavusių studentų gebėjimo piešti užduoties vidurkis dešimties balų skalėje nustatytas 5,7 balai. Savo gebėjimą piešti studentai įsivertino vidutiniškai aukštesniais balais 6,3. Įdomu yra tai, kad vidutinis savijautos piešiant balas yra tarp tyrimu nustatyto vidutinio balo ir vidutinio įsivertinimo balo, būtent 5,9. Taigi, nors studentai savo piešimo gebėjimus vertina aukštesniais balais negu nustatyta tyrimu, bet savijauta praktiškai taikant šiuos gebėjimus yra artimesnė nustatytam piešimo gebėjimų lygiui negu įsivertinimo lygiui. Analizuojant savęs įsivertinimo rezultatų pasiskirstymą pagal skirtingas studijų programas matyti, kad savęs įsivertinimo balai pasiskirsto kitaip nei kontrolinės piešimo užduoties balai (2 pav.). Išsiskiria aiškiai žemesnis kito profilio universitetines studijas baigusiųjų (NUS) bei aukštesnis kolegijas baigusiųjų (NKS) savo piešimo gebėjimų vertinimas. Studentų savijautos piešiant balų pasiskirstymas taip pat skiriasi. Kai prireikia ką nors nupiešti, geriausiai jaučiasi dieninių studijų, šiek tiek prasčiau kolegijas baigę, dar prasčiau neakivaizdinių studijų, o blogiausiai turintys nepedagoginį universitetinį išsilavinimą studentai pav. Studentų piešimo kontroline užduotimi nustatyto gebėjimų lygio, įsivertinimo ir savijautos balų pasiskirstymas Ieškant priežasčių, kodėl nepedagoginį universitetinį išsilavinimą turinčių studentų (NUS) savęs įsivertinimas ir jausena yra tokia prasta, kai testo rezultatai yra antroje vietoje po DS studentų, pastebėta, kad net 91 proc. šios programos studentų dirba pradinių klasių mokytojais, o DS tik 4 proc., NS ir NKS 20 proc. Galbūt dirbant pradinių klasių mokytoju pasitaiko daug daugiau situacijų, kai reikalingi įvairiapusiški piešimo gebėjimai. Tikėtina, kad kasdieniame darbe vis besikaupiantį nepasitenkinimą savo piešimo gebėjimais ir atspindi tyrimo rezultatai. Studentų gebėjimo piešti sąsajos su dailės mokymosi vaikystėje ypatumais. Daugelis autorių [7; 11; 12 ir kt.] teigia, kad intensyviausiai piešti mokomasi ikimokykliniame amžiuje ir pradinėje mokykloje. Vėliau, jeigu nėra intensyviai mokomasi piešti, natūrali šių gebėjimų raida sustoja. Ar susiję vaikystėje vykusių dailės pamokų ypatumai su savo gebėjimų vertinimu ir savijauta piešiant? Iš 1 lentelėje pateikiamų duomenų matyti, kad tų studentų, kurie iš vaikystės dailės pamokas prisimena kaip įdomias, savo dailės gebėjimų vertinimas ir savijauta piešiant yra aukštesni ir, atvirkščiai, kaip neįdomias prisimenančiųjų šie rodikliai yra žemesni. Kadangi buvo klausiama abstrakčiai ( Kaip vykdavo dailės pamokos vaikystėje? ), tai ir nepaminėjimas, ar jos įdomios, ar ne, kaip matyti, taip pat yra svarbi informacija. Taip pat pasirodė yra svarbu, ar studentai paminėjo, ką jie dažniausiai veikdavo per dailės pamokas vaikystėje. Jeigu studentai parašė, kad jie ne tik piešdavo, bet ir lipdydavo, lankstydavo, aplikuodavo ir pan., tai jų savo gebėjimų piešimo srityje vertinimo ir savijautos piešiant balai yra aukštesni. Ne vien tik piešimas, bet ir kitokia meninė veikla turi įtakos vaikų piešimo gebėjimų ugdymui. Meninio ugdymo programos, sudarytos įvairių veiklų pagrindu, labai patinka mokiniams [5]. Gali būti, kad vaikai susižavi daile ir per medžiagų bei technikų įvairovę įsitraukia į kūrybinį procesą lengviau nugalėdami sunkumus. Studentų savo piešimo gebėjimų įsivertinimas ir savijauta piešiant palyginta ir pagal mokymo skalę. Jeigu studentai nepaminėjo arba tik prisimena, kad mo-

79 Būsimųjų pradinių klasių mokytojų gebėjimo piešti ypatumai 1 lentelė Studentų piešimo gebėjimų įsivertinimo ir savijautos vidutiniai balai (pagal 10 balų skalę) pagal vaikystėje vykusių dailės pamokų prisiminimus Skalės Skalių teiginiai jaučiasi vertina Įdomumo įdomios 8,7 7,1 nepaminėta 5,9 6,4 neįdomios 4,6 5,4 Veiklos įvairi veikla 6,6 7 nepaminėta arba neprisimena 6 6,2 tik piešdavo 5,6 5,7 Mokymo paaiškindavo darbo eigą 6,6 6,7 rodydavo pavyzdį 6,2 6,6 tik paskelbdavo temą arba nepaminėta 5,9 6,2 kytoja atėjus į klasę dažniausiai tik pasakydavo temą arba liepdavo piešti laisva tema, tai jų savo piešimo gebėjimų vertinimo ir savijautos balai gana žemi. Ir, atvirkščiai, tų studentų, kurie parašė, kad mokytoja paaiškindavo darbo eigą arba visada aktyviai mokydavo, ką ir kaip reikia daryti pasitikėjimas savo jėgomis yra aukštesnis. Ir dar įdomu, kad studentai, kurie parašė, jog jie vaikystėje dažnai dirbdavo pagal rodomą pavyzdį, vertina savo gebėjimus panašiai gerai, kaip tie, kurie buvo aktyviai mokomi. Beje, sprendžiant iš apklausos rezultatų, efektyvaus mokymo pradinėse klasėse, matyt, ir nebuvo, nes dailės mokė tik pradinių klasių mokytojai. Tik vienoje anketoje buvo paminėta, kad vienerius metus mokė tikras dailininkas tada mes visi atsigavom. Tai patvirtina anksčiau paminėtą V. Pavlou o teiginį [14], kad vaikai jaučia mokančiojo kvalifikaciją. Kaip jau minėta natūrali piešimo gebėjimų raida vyksta iki 16 metų. Vėliau piešimo gebėjimai vystosi tik tuo atveju, jeigu yra mokomasi papildomai. Atliktas tyrimas patvirtino šį teiginį. Tie studentai, kurie pažymėjo, jog yra papildomai mokęsi dailės, savo gebėjimus vertina daug aukštesniais balais ir jaučiasi taip pat geriau, nei tie, kurie papildomai nesimokė: vidutinis balas vertinant savo gebėjimus yra atitinkamai 7,7 ir 6, o savijauta piešiant atitinkamai 6,4 ir 4,8. Apibendrinant tyrimo rezultatus, galima teigti, kad studentų piešimo gebėjimai tiesiogiai priklauso nuo universitetinių studijų programų ypatybių, tačiau nustatytos ir studentų dailės mokymosi vaikystėje sąsajos su savo gebėjimų vertinimu bei savijauta piešiant. Išvados 1. Išanalizavus kontrolinės piešimo užduoties duomenis nustatyta, kad studentai geriau piešia atskirus piešinio elementus negu juos komponuoja. Vertinimo balai yra atvirkščiai proporcingi piešinio elemento sudėtingumui: žmogaus ir namo piešinio vidutinis balas yra mažesnis negu medžio. 2. Palyginus kontrolinės piešimo užduoties rezultatus su studijų programomis, pastebėta, kad piešimo gebėjimų vidutiniai balai atitinka dailės užduotims skirtų valandų skaičių universitete, išskyrus kolegijos studentus (jų kolegijoje dailės užsiėmimams skirtų valandų skaičius yra didžiausias), nors gauti rezultatai yra tik trečioje vietoje. 3. Anketavimo būdu nustatyta, kad savo piešimo gebėjimus būsimieji pradinių klasių mokytojai vertina vidutiniškai aukštesniais balais nei nustatyta kontroline užduotimi. Be to, išsiskiria aiškiai žemesnis nepedagogines universitetines studijas baigusiųjų bei aukštesnis kolegijas baigusiųjų savo piešimo gebėjimų vertinimas. 4. Ištyrus vidutinį savijautos balą pažymėtina, kad nors studentai savo piešimo gebėjimus vertina aukštesniais balais negu nustatyta tyrimu, bet savijauta praktiškai taikant šiuos gebėjimus yra artimesnė nustatytam piešimo gebėjimų lygiui, negu tų pačių gebėjimų įsivertinimo lygiui. 5. Ištyrus dailės mokymosi vaikystėje ypatumus, nustatytos pradinėse klasėse vykusių pamokų įdomumo, veiklos įvairiapusiškumo ir aktyvaus mokymo sąsajos su studentų aukštesniu savo gebėjimų vertinimu bei geresne savijauta piešiant. Literatūra 1. Ashton L. Drawing Subjects a Poststructuralist Study of Generalist Primary Teacher Discourse in Art Education. PhD Thesis [žiūrėta 2007 m. rugsėjo 25 d.]. Prieiga per internetą: < html>. 2. Burton J. M. The Practice of teaching in K- 12 Schools: Devices and Desires // Handbook of Research and Policy in Art Education / ed. E. W. Eisner, M.D. Day. Mahwah, New Jersey, 2004, p Duncum P. What Elementary Generalist Teachers Need to Know to Teach Art well // ProQuest Education Journals. Art Education, 79 ISSN PEDAGOGIKA

80 Jūratė Paulionytė November 1999, vol. 52 (6), p [žiūrėta 2007 m. rugsėjo 25 d.]. Prieiga per internetą: < 4. Edwards B. The New Drawing on the Right Side of the Brain. New York, Eisner E. W. Educating Artistic Vision. New York, Fendrich L. The Importance of Perceptual Drawing in the Age of the Keyboard // Chronicle of Higher Education, , Vol. 47, Issue 12, pb11, 3p, 1bw [žiūrėta 2007 m. rugsėjo 25 d.]. Prieiga per internetą: < ebscohost.com>. 7. Gardner: Creative Development Follows a U- Shaped Curve // Brown University Child & Adolescent Behaviour Letter, Dec94, Vol. 10, Issue 12, p. 4. Prieiga per internetą: < search.epnet.com/>. 8. Gee K. Visual Arts as a Way of Knowing. The Galef Institute: Stenhouse Publishers, Gilbert J. Through Language the Child Moves from Looking to Seeing: Action research into language as a tool to teach drawing // International Journal of Early Years Education. Vol. 6, no 3, 1998, p [žiūrėta 2007 m. rugsėjo 25 d.]. Prieiga per internetą: < 10. Green L. Mitchell R. The Effectiveness of an Initial Teacher Training Partnership in Preparing Students to Teach Art in Primary School. NSEAD, 1998 [žiūrėta 2007 m. rugsėjo 25 d.]. Prieiga per internetą: < com>. 11. Lowenfeld V., Brittain W. L. Creative Mental Growth. The Macmillan Company, Matthews J. The Art of Childhood and Adolescence: The Construction of Meaning. London and New York, Paulionytė J. Vizualinio estetinio ugdymo pradžios mokykloje veiksniai : daktaro disertacija. Vilnius, Pavlou V. Profiling Primary School Teachers in Relation to Art Teaching // JADE 23/1. NSEAD, 2004 [žiūrėta 2007 m. rugsėjo 25 d.]. Prieiga per internetą: < com>. 15. Unsworth J. M. Drawing is Basic // Art Education. ProQuest Education Journals. November 2001, vol. 54 (6), p [žiūrėta 2007 m. rugsėjo 25 d.]. Prieiga per internetą: < 16. Willatts J. Art and Representation: New Principles in the Analysis of Pictures. Princeton University Press, Willatts J. Making Sense of Children s Drawings. London, Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Москва, Полуянов Ю. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Москва Рига, Степанов С. Диагностика интеллекта. Метод рисуночного теста // Первое сентября (Начальная школа). 1997, 14, 15, 17 [žiūrėta 2007 m. rugsėjo 25 d.]. Prieiga per internetą: < Summary Jūratė Paulionytė PECULIARITIES OF FUTURE PRIMARY TEACHERS` DRAWING ABILITY The article analyses the peculiarities of drawing ability of students (future primary teachers) of the study programme of Educational science (Primary education) at the Faculty of Pedagogy and Psychology of Vilnius Pedagogical University. The observations of primary teachers during different seminars has showed that they demonstrate a lack of confidence in their drawing abilities. Striving for identification of reasons for such situation and searching for possibilities to change it, a practical research was conducted with the sample of 134 future primary teachers. The analysis and interpretation of the data on the future teachers questionnaire survey and the results on the control drawing assignments were substantiated by the theories of drawing skill development and different methodologies applied for drawing ability evaluation. The control drawing assignment and the questionnaire survey aimed at establishing links of students drawing abilities, university study programmes and peculiarities of learning art in their childhood. The research was conducted striving for improvement of primary teacher training. The analysis of the data on the assessment of control drawing assignment showed that the students demonstrate better skills drawing separate elements of the picture than composing them. The evaluation mark is 80

81 Būsimųjų pradinių klasių mokytojų gebėjimo piešti ypatumai inversely proportional to the complexity of a drawing: the average mark for portraying a human is lowest, the evaluation for drawing a house is higher and the drawing of a tree received the highest average evaluation. Comparing the results on the control drawing assignments with the study programmes, it was established that the average number of points for drawing abilities correlates with the number of hours allotted to the assignments of fine arts at university, with exception of results demonstrated by college students. Though the numbers of hours for fine arts education was the biggest in the college study programme, the college students performance results were ranked third. The questionnaire survey established that, on the average, the future primary educators in the research selfevaluate their own drawing abilities higher compared to the evaluation of their drawing skills after the control drawing assignments. Moreover, a considerably lower self-evaluation of drawing skills was observed among graduates of non-pedagogical university studies, whereas the graduates of colleges assessed their own drawing ability higher. The analysis of the average evaluation of students self-feeling while drawing showed that though the tendency to overestimate their drawing abilities was observed, the students self-feeling during practical application of these skills was more approximate to the established level of their drawing abilities than to the self-evaluation of drawing ability. The research in the peculiarities of students experiences of learning fine arts in childhood revealed a correlation of interesting fine arts lessons in primary school, the variety of activities during them and active learning with higher self-evaluation of own abilities and better self-feeling while drawing. Vilniaus pedagoginis universitetas, Ugdymo pagrindų katedra Įteikta 2007 m. lapkričio mėn. 81 ISSN PEDAGOGIKA

82 Vilija Salienė Dalykinės kalbos gebėjimų ugdymo teorinės prielaidos aukštosiose mokyklose: universitetų ir kolegijų lietuvių kalbos kultūros programų analizė Anotacija. Lietuvių kalbos kultūros (specialybės kalbos) kursas yra privaloma disciplina aukštųjų mokyklų studentams. Valstybinės kalbos komisijos remiama programa nubrėžia pagrindinius kurso reikalavimus, akcentuoja svarbiausius dalyko tikslus ir uždavinius, dalyko apimtį (kreditais) ir pobūdį (teorinis, praktinis). Straipsnyje analizuojama, kaip aukštųjų mokyklų (universitetų ir kolegijų) kalbos kultūros (specialybės kalbos) programos atitinka joms keliamus reikalavimus, šiuolaikinės visuomenės ir darbo rinkos, studentų poreikius. Atlikta analizė atskleidė, kad skirtingi dalykų pavadinimai iš tikrųjų slepia tą patį turinį, dažnai nepagrįstai ir nemotyvuotai kartojamas vidurinės mokyklos kursas, suformuluoti dalyko tikslai ir uždaviniai platesni už patį dalyko turinį. Tačiau pastebimos tendencijos ugdyti studentų komunikacinę kompetenciją, plėtoti praktinius taisyklingos kalbos įgūdžius, skatinti paisyti kalbos normų, o ne akcentuoti klaidas. Straipsnio išvados galėtų padėti tobulinti lietuvių kalbos kultūros (specialybės kalbos) programas. Esminiai žodžiai: kalbos kultūra, specialybės kalba, kompetencijos. Įvadas. Lietuvių kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursas aukštosiose universitetinėse ir neuniversitetinėse mokyklose viena sudedamųjų studijų turinio dalis, kuri turėtų būti labai svarbi rengiant specialistus bei siekiant išsaugoti tautinį tapatumą ir lietuvių kalbą. Tačiau pastebima tendencija, kad darbdaviai tarp reikalavimų priimant į darbą nurodo gerą užsienio kalbų mokėjimą, bet neakcentuoja valstybinės kalbos mokėjimo. Nesant poreikio gerai mokėti lietuvių kalbą iškyla pavojus kalbos kultūros ir specialybės kalbos kurso veiksmingumui aukštosiose mokyklose. Švietimo ir mokslo ministerijos užsakymu buvo atliktas tyrimas apie lietuvių kalbos vartojimo aukštosiose mokyklose ypatumus 3. Šio tyrimo vienas iš uždavinių buvo paanalizuoti, kaip kalbos kultūros ir specialybės kalbos mokoma universitetuose ir kolegijose, kiek pateikiama medžiaga atitinka šiuolaikinius jauno žmogaus ir rinkos poreikius. Medžiagą analizei pristatė Lietuvos žemės ūkio universitetas (toliau 3 Lietuvių kalbos vartojimas aukštosiose mokyklose // Prieiga per internetą: < 82 LŽŪU), Vilniaus universitetas (VU), Lietuvos kūno kultūros akademija (LKKA), Lietuvos veterinarijos akademija (LVA), Vilniaus pedagoginis universitetas (VPU), Kauno medicinos universitetas (KMU), Alytaus kolegija, Lietuvos jūreivystės kolegija, Marijampolės kolegija, Vilniaus statybos ir dizaino kolegija, Žemaitijos kolegija, Panevėžio kolegija, viešoji įstaiga Klaipėdos verslo kolegija. Programos buvo analizuotos šiais aspektais: kurso tikslai, apimtis (kreditai), atsiskaitymas, struktūra, turinys 4. Atliktas tyrimas yra vienintelis tokio pobūdžio tyrimas Lietuvoje, todėl jo duomenys gali būti naudingi teikiant rekomendacijas aukštosioms mokykloms, modeliuojant naujus kursus ir tobulinant ugdymo procesą. Šio straipsnio tikslas išanalizuoti aukštųjų mokyklų kalbos kultūros (specialybės kalbos) kurso turinį ir numatyti kurso tobulinimo galimybes. Tyrimo problema išsiaiškinti, kokios kalbos kultūros (specialybės kalbos) kurso turinio tobulinimo galimybės yra veiksmingiausios. Tyrimo objektas šešių universitetų ir septynių kolegijų kalbos kultūros (specialybės kalbos) programos. Tyrimo hipotezė manytina, kad kalbos kultūros (specialybės kalbos) kursų turinys atitinka jauno žmogaus poreikius, ugdo gebėjimus, reikalingus įsitvirtinti tam tikroje socialinėje aplinkoje, ir nedubliuoja vidurinės mokyklos kurso. Taip pat tikėtina, kad aukštojoje mokykloje, be kalbos taisyklingumo gebėjimų ugdymo, didelis dėmesys skiriamas ugdyti komunikavimo žodžiu ir raštu kompetenciją. Tyrimo metodai: apklausa (anketavimas), analitinis aprašomasis, lyginimas, apibendrinimas. Apklausos būdu buvo siekta išsiaiškinti studentų ir dėstytojų nuostatas dalyko atžvilgiu, tendencijas, kokio kalbos kultūros kurso reikėtų aukštosiose mokyklose, kad būtų įgyvendinti studentų poreikiai kalbėti ir rašyti taisyklingai. Analitiniu aprašomuoju metodu buvo siekta surinkti informaciją apie kalbos kultūros (specialybės kalbos) dėstymo patirtį aukštosiose mokyklose, lyginimo ir apibendrinimo metodai padėjo atskleisti mokomojo dalyko programų sudarymo dės- 4 Visose mokymosi institucijose tam tikrų specialybių kalbos kultūros kursui skiriami kreditai ir atsiskaitymo formos šiek tiek skiriasi. Analizuojant remiamasi dominuojančiais kreditais.

83 Dalykinės kalbos gebėjimų ugdymo teorinės prielaidos aukštosiose mokyklose ningumus, įvardyti problemas ir formuluoti prielaidas, padėsiančias tobulinti programas. Hipotezės pagrindimas. Tokio pobūdžio tyrimų Lietuvoje nėra atlikta arba jie neapibendrinti, t. y. buvo vykdomi atskirų mokymo institucijų, todėl pagrindžiant hipotezę negalima remtis literatūros šaltiniais. Lietuvių kalbos kultūros kursas, kaip mokomasis dalykas, yra specifinis, tradiciškai dėstomas vidurinėje ir aukštojoje mokykloje, tačiau išsamesnių tyrimų apie mokymo ir mokymosi kokybę nėra. Vidurinėje mokykloje kalbos kultūros kurso turinys pertvarkytas 2003 metais [2]. Manyta, kad aukštosiose mokyklose kalbos kultūros kursas turėtų būti pakeistas specialybės kalbos kursu, ugdančiu rašytinės ir sakytinės kalbos gebėjimus, formuojančiu studentų komunikavimo kompetenciją. Valstybinė lietuvių kalbos komisija, remdama specialybės kalbos dėstymą [5], akcentuoja, kad kalbos kursas aukštosiose mokyklose neturi apsiriboti tik kalbos taisyklingumu kursui turi būti formuluojami platesni uždaviniai, susiję su asmens kalbinės ir kultūrinės kompetencijos [1; 3] ugdymu. Todėl pagrįstai kyla klausimų dėl dalyko pavadinimo: kalbos kultūros pavadinimas labai susiaurina dalyko turinį, iš esmės atskleidžia tik vieną kalbos aspektą taisyklingumą. Pavadinimas specialybės kalba būtų tinkamesnis, nes neapsiriboja tik taisyklingumu, o orientuoja į pasirinktos profesijos leksiką, sintaksę. Kita vertus, jis taip pat siaurokas, nes manytina, kad dalykinės kalbos gebėjimai negali būti ugdomi be teksto kūrimo, redagavimo, kalbėjimo veiklų organizavimo. Vėliau aptarsime, kad universitetuose ir kolegijose dalyko pavadinimai labai įvairuoja, o turinys beveik nesiskiria. Kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursų apimtis Kiekviena aukštoji mokykla kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursus planuoja atsižvelgdama į visą ugdymo procesą, todėl kursų pateikimas įvairuoja (žr. 1 lentelę). 1 lentelė Kalbos kultūros ir specialybės kalbos kurso apimtis, atsiskaitymas universitetuose Universitetas Kreditai ir valandos Kursas, semestras Paskaitos (val.) Seminarai (val.) Savarankiškas darbas (val.) Atsiskaitymas LŽŪU 2 (80 val.) nenurodyta nenurodyta egzaminas VU 4 2 (80 val.) III kursas, nenurodyta nenurodyta nenurodyta egzaminas 3 semestras LKKA 2 (80 val.) III kursas, 5 arba 6 semestras neskiriama suminis pažymys KMU 1 (40 val.) nenurodyta nenurodyta nenurodyta nenurodyta įskaita LVA 2 (80 val.) I kursas, 2 semestras įskaita VPU 3 (120 val.) nenurodyta neskiriama egzaminas Kaip matyti 1 lentelėje, daugumoje universitetų kalbos kultūrai ir specialybės kalbai skiriami 2 kreditai. Tik VPU skiria 3 kreditus. Tai, matyt, galima motyvuoti tuo, kad būsimiems pedagogams taisyklingos kalbos poreikis yra didesnis nei kitų specialybių atstovams. LŽŪU nemažai valandų skiria teorinėms paskaitoms, nors pristatomas kursas yra praktinio pobūdžio, todėl manytina, kad svarbiausia dėstant šį kursą yra ugdyti taisyklingos kalbos gebėjimus, ir todėl valandas reikėtų 3 Visuose universitetuose kalbos kultūros kursas dėstomas pirmojoje bakalauro studijų pakopoje. Tai yra bendrojo universitetinio lavinimo dalykas. 4 VU pristatė tik filologams (anglų, vokiečių kalbų) skirtą programą. Tai specifinė programa, pagal ją sunku spręsti apie kitų specialybių programas. skirti praktiniams užsiėmimams bei studentų savarankiškiems darbams, o teorijos pateikti tiek, kiek būtina praktinių įgūdžių formavimui. Kalbos kultūros paskaitos skaitomas įvairių kursų studentams, tačiau manytume, kad tikslinga šį kursą dėstyti tuomet, kai studentai jau yra susipažinę su specialybės kalba, t. y. netikslinga būtų specialybės kalbos mokyti pirmo kurso pirmąjį semestrą. Iš bendro konteksto išsiskiria KMU: kursui skiriamas vienas kreditas, neaišku, kaip valandos paskirstomos. Be to, pagal pagrindinių, specialiųjų profesinių ir vientisųjų studijų programų nuostatus [4] negali būti mokomųjų dalykų, turinčių mažiau kaip du kreditus. 83 ISSN PEDAGOGIKA

84 Vilija Salienė Kalbos kultūros ir specialybės kalbos kurso apimtis, atsiskaitymas kolegijose 2 lentelė Kolegija Kreditai ir valandos Kursas, semestras Paskaitos (val.) Seminarai (val.) Savarankiškas darbas (val.) Atsiskaitymas Alytaus 2 (80 val.) nenurodyta egzaminas Lietuvos jūreivystės 2 (80 val.) nenurodyta nenurodyta nenurodyta nenurodyta vertinamoji įskaita Marijampolės 5 2 (80 val.) nenurodyta neskiriama egzaminas Vilniaus statybos ir dizaino 2 (80 val.) nenurodyta savarankiškų darbų pristatymas Žemaitijos 2 (80 val.) nenurodyta egzaminas Panevėžio 1,5 (60 val.) nenurodyta egzaminas Klaipėdos verslo 3 (120 val.) 1 kursas, 1 semestras egzaminas Kaip matyti 2 lentelėje, kolegijų programose daugiau dėmesio skiriama teoriniams, o ne praktiniams dalykams. Tai kelia abejonių, nes kolegijų tikslas ugdyti praktinius gebėjimus, be to, kaip jau buvo minėta, kalbos kultūros kursas yra praktinio pobūdžio. Panevėžio kolegija vienų specialybių studentams skiria 1,5 kredito kalbos kultūros kursą, kitų specialybių 3 kreditų kalbos kultūros kursą. Tokio skirstymo motyvai nepateikti, neaišku, ir kiek semestrų mokomasi 3 kreditų apimties kurso. Apibendrinant pateiktus duomenis galima teigti, kad iš esmės ir universitetai, ir kolegijos laikosi bendrųjų reikalavimų, t. y. dalyko apimtis ne mažesnė nei du kreditai, skiriama laiko pratyboms, savarankiškam studentų darbui, kursas dažniausiai baigiamas egzaminu. Į galutinį vertinimą įeina darbas per pratybas, tarpiniai atsiskaitymai. Pažymėtina, kad nėra formalių atsiskaitymų, studentai atlieka nemažai praktinių darbų, ir tai dar kartą patvirtina mintį, kad kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursas turėtų būti praktinio pobūdžio. Kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursų tikslai, turinys Kaip jau buvo minėta, aukštosiose universitetinėse mokyklose ir kolegijose esama įvairių modulių, skirtų lietuvių kalbos mokymui. Šiame tyrime didesnis dėmesys kreipiamas į nefilologinių disciplinų studentų kalbos kultūros ir specialybės kalbos mokymą, todėl išsamiau negalime analizuoti VU pateiktos anglų ir vokiečių filologijos studentams skirtos kalbos kultū- ros programos. Neanalizuojama ir VPU Lituanistikos fakulteto studentų kalbos kultūros programa. Tik atkreiptinas dėmesys į VPU pateiktus dviejų programų projektus: specialybės kalba (kalbinės kompetencijos pagrindai) ir kalbinės komunikacijos kultūra. Programos orientuotos į komunikacinių gebėjimų ugdymą, yra pratybinio pobūdžio, ugdomas kritiškas požiūris į kalbą, skatinama vertinti savo ir kitų kalbą. Manytume, kad tokia kalbos kultūros ir specialybės kalbos ugdymo kryptis yra perspektyvi. Ko siekiama kiekvienoje mokymosi institucijoje dėstant kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursus, galima matyti iš suformuluotų dalyko tikslų. Dėstomų dalykų tikslai, uždaviniai Paanalizuokime dalyko programose suformuluotus dalykų tikslus (žr. 3 lentelę). Išanalizavus suformuluotus mokomojo dalyko tikslus ir uždavinius, galima teigti, kad daugelis mokymo institucijų formuluoja labai išplėstus dalyko tikslus, neskiria jų nuo konkrečių uždavinių. Kai kuriose mokymo institucijose suformuluoti tikslai primena, o kai kur net ir pakartoja bendrojo lavinimo mokyklų bendrosios lietuvių kalbos programos tikslus, o to neturėtų būti. Apskritai susidaro įspūdis, kad aukštosios mokyklos nori išmokyti visko: ir rašybos, ir skyrybos, ir kirčiavimo, ir redagavimo ir t. t. Manytume, kad konkretesnių tikslų formulavimas ir prioritetų išskyrimas palengvintų dalyko dėstymą, jis taptų ir patrauklesnis, ir veiksmingesnis. Nuo kurso tikslų ir uždavinių priklauso ir mokomojo dalyko turinys (žr. 4 lentelę). 5 Marijampolės kolegijoje dėstomi du skritingi moduliai: kalbos kultūros ir specialybės kalbos. 84

85 Dalykinės kalbos gebėjimų ugdymo teorinės prielaidos aukštosiose mokyklose Mokymo įstaiga LŽŪU LKKA KMU LVA VPU Alytaus kolegija Lietuvos jūreivystės kolegija Marijampolės kolegija Vilniaus statybos ir dizaino kolegija Žemaitijos kolegija Panevėžio kolegija Klaipėdos verslo kolegija Kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursų tikslai ir uždaviniai 6 Dalyko tikslas ir uždaviniai Programoje nėra suformuluota dalyko tikslų ir uždavinių. 3 lentelė Ugdyti lingvistinį sąmoningumą ir pagarbą kalbai. Lavinti studentų filologinį jausmą taip, kad jie sugebėtų suvokti pagrindines to dalyko sąvokas, stengtųsi perprasti norminę kalbos kultūros ir specialybės kalbą, jos leksines, gramatines, sintaksines subtilybes. Jie turi suvokti turizmo ir sporto vadybos terminų darybos, tvarkybos normas, jų gramatines ir sintaksines formas. Būsimieji vadybininkai turėtų išvengti neteiktinų variantų, dvejopos vartosenos, tam tikro sudvejinimo, kurie ypač paveikia taisyklingą rašytinę ir sakytinę kalbą. Jie turėtų išmokti turizmo ir sporto vadybos bei apskritai vadybos tekstų turinį perteikti aiškiai, glaustai ir tiksliai, kad būtų perteikiama dalyko esmė. Ugdyti sąmoningą požiūrį į taisyklingą, raiškią, stilingą specialybės kalbą, mokyti vartoti bendrinę kalbą, įtvirtinti taisyklingos kalbos vartojimo įgūdžius. Per pratybas siekti, kad studentai suvoktų lietuvių kalbos sistemą ir bendrinės kalbos normų visumą, vengtų medikų kalbos negerovių bei štampų ir galėtų argumentuotai paaiškinti kalbos negerovių priežastis. Mokyti studentus naudotis terminų, norminamaisiais, sąvokų žodynais, įvairiais kalbos praktikos patarimais ir kalbos kultūros periodika. Tuo siekiama, kad Universitetą baigę specialistai pasirengtų tobulinti savo kalbą ateityje ir vartotų norminę valstybinę kalbą. Ugdyti sąmoningą požiūrį į taisyklingos bendrinės kalbos mokymąsi, išmokyti gerai perprasti norminamąsias rekomendacijas, be priekaištų išmanyti žodynų, gramatikų, vadovų ir vadovėlių taisykles, išugdyti gebėjimą analizuoti konkretų kalbos reiškimąsi ir savarankiškai vertinti kiekvieną jiems nepažįstamą reiškinį. Ugdyti būsimojo pedagogo specialybės kalbą, kalbinės komunikacijos kultūrą. Suvokti bendrinės kalbos ir kalbos kultūros svarbą. Ugdyti gebėjimą taisyklingai, stilingai ir sklandžiai reikšti mintis žodžiu ir raštu. Ugdyti poreikį nuolat rūpintis profesinės kalbos kultūra. Gebėti prisilaikant tarties dėsnių taisyklinga bendrine kalba kalbėti, tarti specialybės terminus, naudotis žodyne nurodytomis kirčiuotėmis ir mokėti taikyti kirčio šokinėjimo dėsningumus. Gebėti atpažinti ir ištaisyti leksikos, žodžių darybos, netaisyklingus specialybės terminus ir kitas kalbos klaidas. Naudotis įvairiais šaltiniais kalbos formų vartosenai pasirinkti: a) valstybinės lietuvių kalbos komisijos nutarimais; b) specialybės terminų žodynais; c) mokyklos raštvedybos instrukcija; d) kalbos praktikos patarimais ir kt. Identifikuoti taisyklingą specialybės leksiką. Pastebėti žargoninės kalbos apraiškas viešajame kalbėjime, pateikti taisyklingą variantą. Suvokti akademinės bei profesinės aplinkos kalbos kultūros svarbą, reikšmę būsimajai profesijai. Suvokti viešojo kalbėjimo svarbą profesinėje bei visuomeninėje aplinkoje. Įtvirtinti taisyklingos specialybės kalbos vartosenos ir dalykinio teksto kūrimo įgūdžius. Formuoti gebėjimą savarankiškai kurti naujus terminus, pritaikant kalbos normas. Gebėti aiškiai, raiškiai ir įtaigiai bendrauti. Mokėti taisyklingai įforminti svarbiausius raštvedybos dokumentus. Susipažinti su terminologijos teorija. Gebėti laikytis reikalavimų, kurie keliami vartojamiems terminams. Gebėti elektroninėmis priemonėmis bendrauti taisyklinga kalba. Žinoti kompiuteriu renkamo teksto reikalavimus. Gebėti kurti įvairių rūšių elektroninius tekstus. Susipažinti su valstybinės kalbos politika. Žinoti kalbos norminimo principus. Susipažinti su valstybinės kalbos politika. Žinoti kalbos norminimo principus. Gebėti vartoti įvairias sakytinės kalbos formas, atsižvelgiant į kalbėjimo situaciją, tikslus, adresatą. Gebėti parengti ir pasakyti viešąją kalbą. Gebėti kurti ir redaguoti tekstus. Gebėti atrinkti informacijos šaltinius, nustatyti jų naudingumą. Mokėti taisyklingai vartoti specialybės terminus. Gebėti taisyklinga kalba reikšti mintis raštu ir žodžiu. Išmanyti bendruosius reikalų raštų reikalavimus, rengti ir rašyti dokumentus. Skirti kalbos normas ir klaidas. Mokėti taisyti kalbos klaidas. Gebėti vertinti šnekamosios kalbos žodį kaip kultūringo bendravimo priemonę. Supažindinti su lietuvių sakytinės ir rašytinės (ypač oficialiųjų raštų) kalbos kultūra. Baigę šį kursą studentai turi mokėti: 1) taisyklingai vartoti kalbos vienetus, gebėti atskirti netaisyklingo vartojimo atvejus ir rasti jiems adekvačių pakaitalų; 2) išmanyti griežtai reglamentuojamų rekvizitų rašymo būdus ir kurti dažniausiai rengiamus dokumentus, gebėti organizuoti jų apyvartą. 6 Tikslų formuluotės pateikiamos taip, kaip suformuluota programose. 85 ISSN PEDAGOGIKA

86 Vilija Salienė Kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursų turinys 4 lentelė Mokymo įstaiga 86 LŽŪU LKKA Dalyko pavadinimas Glaustas turinys 7 Kalbos kultūra ir specialybės kalba Kalbos kultūra ir specialybės kalba Valstybės kalba. Viešojo ir neviešojo kalbėjimo funkcijos. Pasirengimo viešosioms kalboms formos. Viešojo dialogo rūšys. Sąvoka ir objektas. Reikalavimai terminams. Pagrindiniai terminų darybos būdai. Terminologija. Specialybės tekstų samprata. Atskirų mokslinio teksto dalių rašymo ypatumai. Rašto darbų žanrai. Populiarusis mokslinis stilius. Specialieji raštai. Viešasis specialistų bendravimas elektroninėmis priemonėmis. Įvadas. Viešasis kalbėjimas. Terminija, specialybės ir profesinė leksika. Rašytinis specialybės tekstas. Viešasis ir privatusis bendravimas elektroninėmis priemonėmis. KMU Specialybės kalba Įvadas. Viešasis kalbėjimas. Terminija ir kita specialybės leksika. Rašytinis specialybės tekstas. Kalba elektroninėje terpėje. LVA Specialybės kalbos kultūra Kalbos vaidmuo visuomenėje. Bendrinės kalbos normų kodifikavimas. Viešasis ir privatusis bendravimas elektroninėmis priemonėmis. Mokslinis stilius ir jo postiliai. Tarties klaidos. Bendrieji kirčiavimo dėsniai. Terminai. Specialybės terminų daryba, kirčiavimas. Leksikos normos. Sintaksės normos. Specialybės teksto struktūra, rašymo ypatumai. Vertimas. Viešųjų kalbų tipai. VPU Specialybės kalba Įvadas. Mokslo ir profesinės kalbos ypatumai. Sakytinė mokytojo kalba viešasis kalbėjimas. Rašytinis specialybės tekstas. Elektroninės kalbos kultūra. Alytaus kolegija Lietuvos jūreivystės kolegija Marijampolės kolegija Vilniaus statybos ir dizaino kolegija Žemaitijos kolegija Panevėžio kolegija Klaipėdos verslo kolegija Kalbos kultūra Specialybės kalbos kultūra ir oratorinis menas Kalbos kultūra (ir raštvedyba) Kalbos kultūra Kalbos kultūra Specialybės kalba Specialybės kalba ir raštvedyba Lietuvių kalbos kultūra ir tvarkyba Kalbos kultūra Specialybės kalbos kultūra Kalbos kultūra Kalbos kultūra ir raštvedyba Kalbos kultūra ir specialybės kalba Lietuvių kalbos kultūra ir raštvedyba 7 Turinys pateikiamas apibendrinus programose suformuluotas temas. Bendrinės kalbos formavimosi principai. Kalbos kultūra. Norminamieji dokumentai. Mokslinis, dalykinis stiliai. Kalbos etiketas. Specialybės terminų tartis ir rašymas. Tipiškų specialybės tekstų konstrukcijų skyryba. Tarties normos ir pažeidimai. Rašyba. Skyryba. Bendrosios kirčiavimo taisyklės. Specialybės terminų kirčiavimas. Leksikos normos. Morfologijos klaidos. Sakinių sandaros klaidos. Kalbos kultūros samprata. Raštingumo įtvirtinimas. Bendrinės kalbos tarties taisyklės ir pažeidimai. Kirčiavimas. Leksikos klaidos ir trūkumai. Žodžių darybos klaidos. Kalbos dalių vartojimo klaidos ir trūkumai. Specialybės kalbos klaidų atpažinimas ir taisymas. Kalbos kultūros objektas. Funkcinė stilistinė kalbos diferenciacija ir kalbos normos. Rašyba. Specialybės terminų rašyba. Trafaretinių raštų pildymas. Taisyklinga tartis. Leksikos klaidos. Žargonas. Žodžių darybos normos. Žodžių formų netaisyklingo vartojimo priežastys. Linksnių ir prielinksnių vartojimas. Kalbos etiketas. Klausymas, skaitymas, kalbėjimas, rašymas. Sakytinės ir rašytinės kalbos ypatumai. Komunikacinė situacija pamokoje. Terminija ir kita specialybės leksika. Rašytinis specialybės tekstas. Viešasis kalbėjimas. Įvadas. Terminija ir kita specialybės leksika. Kalba elektroninėje terpėje. Viešasis kalbėjimas. Rašytinė kalba. Lietuvių bendrinė kalba ir jo kultūra. Tarties ir kirčiavimo kultūra. Žodyno kultūra. Morfologijos normos ir klaidos. Sintaksės normos ir klaidos. Reikalų raštai. Bendrinės kalbos samprata. Norminimo ir kodifikavimo kriterijai. Kalbos klaidos (kirčiavimo, leksikos, žodžių darybos ir kt.). Specialybės kalba. Raštvedybos sąvoka. Dokumentų įforminimas.

87 Dalykinės kalbos gebėjimų ugdymo teorinės prielaidos aukštosiose mokyklose Atlikta programų turinio dalykinė analizė leidžia teigti, kad visų dalykų (kalbos kultūros, specialybės kalbos, kalbos kultūros ir specialybės kalbos, lietuvių kalbos kultūros ir raštvedybos ir kt.) programų turinys yra vienodas. Todėl pagrįstai kyla klausimas, kokiu tikslu registruojami skirtingi dalykai. Kitas pastebėjimas susijęs su programos tikslų ir dalyko turinio atitikimu. Pateikiame kai kurių mokymosi institucijų dalyko tikslų ir turinio lyginamąją lentelę (žr. 5 lentelę). Dalyko tikslų ir turinio koreliacija Išanalizavus dalyko tikslus ir turinį (3 ir 4 lentelės), galima apibendrinti, ar dalyko tikslai ir turinys koreliuoja tarpusavyje, t. y. ar dalyko tikslai atitinka dalyko turinį, ar nėra per siauri arba per platūs. Šiuo aspektu buvo analizuojamos visos programos, šiame straipsnyje pateikiame išvadas apie šešias programas (žr. 5 lentelę). Pažymėtina, kad visose programose daug dėmesio skiriama specialybės kalbai, tačiau abejonių kelia tai, kad dažnai akcentuojamos ne normos, o kalbos klaidos. Praktinių ir teorinių užsiėmimų metu derėtų kalbėti apie normas, jų taikymą. Norėtųsi, kad būtų daugiau dėmesio skiriama kalbos ypatybių kompiuterinėje terpėje analizei. Be programų turinio analizės, buvo aptarti ir literatūros šaltiniai, iš kurių nurodoma mokytis studentams. Išanalizavus pateiktus literatūros sąrašus akivaizdu, kad studentams mokytis literatūros pakanka. Kaip teigia studentai, didesnę dalį specialybės literatūros sudaro literatūra lietuvių kalba ir verstinė literatūra į lietuvių kalbą, vadinasi, specialybės kalbos kultūrai įtaką daro ir vadovėlių kalba. Kadangi yra parengti ne visų specialybių terminų žodynai, tai taip pat šiek tiek apsunkina mokymą(si), todėl tokiu atveju didesnė atsakomybė tenka dėstytojui. Studentų nuomonės tyrimas Atkreiptinas dėmesys į keletą svarbių pastebėjimų, susijusių su anketine apklausa. Iš jos ryškėja tendencijos, kokio kalbos kultūros kurso reikėtų aukštosiose mokyklose, kad būtų įgyvendinti studentų poreikiai kalbėti ir rašyti taisyklingai (42 proc.), sklandžiai reikšti mintis įvairiose situacijose įvairiomis temomis (43 proc.). Šiuo aspektu vertinant studentų ir dėstytojų nuomonę pastebimas prieštaravimas: dėstytojai (50 proc.) mano, kad svarbiausia kalbos taisyklingumas, tik 33 proc. procentai dėstytojų mano, kad svarbiausia minčių raiška, nors ir ne visada taisyklinga. Toks požiūrių skirtumas lemia ir dėstomų kalbos dalykų turinį: 47 proc. studentų teigia, kad jiems dėstoma bendro pobūdžio kalbos kultūra, 40 proc. studentų teigia, kad dėstoma bendro pobūdžio kalbos kultūra atkreipiant dėmesį į specifinius terminus, tik 12 proc. studentų teigia, kad jiems dėstoma specialybės kalba. Programų analizė leidžia daryti prielaidą, kad turi būti visur dėstoma specialybės kalba, atkreipiamas dėmesys į rašto darbų kalbą, struktūrą ir kitus teksto kūrimo dalykus. Prieštaravimas tarp anketinių duomenų ir programų analizės akivaizdus. Studentai mano, kad būtina taisyklingai rašyti įvairius rašto darbus, reikšti mintis per paskaitas, seminarus (97 proc.), kalbėti su darbdaviais, dėstytojais (93 proc.). Jiems, kaip ir dėstytojams, svarbu, kad baigiamieji darbai būtų vertinami ir kalbos požiūriu. Kad studentas parengtų darbą taisyklinga kalba, jam būtina įgusti vartoti lietuviškus terminus, skaityti kokybiškai išverstą (arba pačiam versti) literatūrą arba literatūrą lietuvių kalba. Kaip parodė tyrimas, terminijos problemos aktualios, todėl kalbos kurse nemažas dėmesys turėtų būti skiriamas taisyklingam terminų vartojimui. Tyrimas atskleidė, kad skiriasi studentų poreikiai ir jiems pateikiamas kalbos kultūros kurso turinys. Derėtų atlikti tęstinį tyrimą, kurio metu būtų analizuojamos ne programos, bet pats studijų procesas, t. y. stebimos paskaitos, diskutuojama (taip vertinama jų sakytinės kalbos kultūra), analizuojami studentų atliekami darbai. Siūlytina specialybės kalbos mokyti ne anksčiau kaip ketvirtąjį semestrą. Kaip dalyko tikslai atitinka dalyko turinį 5 lentelė Mokymo įstaiga LKKA LVA VPU Žemaitijos kolegija Alytaus kolegija Išvada Dalyko tikslai daug platesni už dalyko turinį. Programoje neatsispindi, kaip ugdomas gebėjimas analizuoti ir vertinti nepažįstamus kalbos reiškinius. Iš esmės tikslai atitinka turinį. Programos tikslai atitinka turinį. Dalyko tikslai daug platesni už dalyko turinį. Programos tikslai atitinka turinį. 87 ISSN PEDAGOGIKA

88 Vilija Salienė Išvados 1. Kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursams aukštosiose mokyklose (universitetuose ir kolegijose) skiriama pakankamai laiko. Kalbos dalykai turėtų būti dėstomi ne anksčiau nei ketvirtąjį semestrą: tuomet yra didesnė studentų motyvacija ir poreikis kalbėti ir rašyti specialybės temomis. 2. Formuluojami labai platūs kurso tikslai ne visada atspindi dalyko turinį, derėtų siaurinti dalyko tikslus ir nustatyti dalyko turinio prioritetus, atsižvelgiant ne tik į dalyko logiką, bet ir į būtinas ugdyti kompetencijas, socialinius užsakymus ir studentų kalbinius poreikius. 3. Kalbos kultūros ir specialybės kalbos kursas turėtų būti praktinio pobūdžio. 4. Nemotyvuotas kursų išskirstymas į atskirus, nes dalykų turinys išlieka nepakitęs. Tikslingiausia dabar esamus dalykus būtų vadinti specialybės kalbos kultūra. Kita išeitis būtų koreguoti programas, jas pritaikyti prie dalyko specifikos. 5. Ugdymo turinyje ir procese akcentuotinos ne kalbos vartojimo klaidos, o kalbos normos. Tai nurodoma ir apibrėžiant dalykų paskirtį. Kiekvienoje aukštojoje mokykloje dėstomų kursų turinys gali skirtis, nes parenkant turinį derėtų atsižvelgti ir į studentų kontingentą, ir į specialybės pobūdį. Literatūra 1. Europos Parlamento ir Tarybos rekomendacija dėl bendrųjų visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimų // KOM (2005) 548 galutinis. Briuselis, Europos Bendrijų Komisija, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai XI XII klasėms. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, Pagrindinių įgūdžių darbo grupės 2003 ir 2004 m. pažangos ataskaitos. Prieiga per internetą: < policies/2010/et_2010_fr.html>. 4. Pagrindinių, specialiųjų profesinių ir vientisųjų studijų programų nuostatai // Valstybės žinios. 2005, Nr Summary Vilija Salienė Theoretical premises for the development of professional language skills at higher schools: analysis of programs on the Lithuanian language usage at universities and colleges The course on the Lithuanian language usage and professional phraseology at universities and colleges, one of constituent parts of the curriculum, should be very important for preparing specialists seeking to preserve the national identity and the Lithuanian language on the one hand. On the other hand, a trend is observed that among the requirements for employment, employers indicate a good command of foreign language and do not emphasize the official language proficiency. If there is no need to know the Lithuanian language, efficiency of the course on the Lithuanian language usage and professional phraseology may be at risk at higher schools. At the order of the Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania a survey was conducted on the peculiarities of the Lithuanian language usage at higher schools. One of the objectives of this survey was to analyze how courses on the language usage and professional phraseology are conducted at universities and colleges, to what extent the materials delivered comply with modern needs of a young person and market demands. Materials were submitted for analysis by the Lithuanian University of Agriculture, Vilnius University, Lithuanian Academy of Physical Education, Lithuanian Veterinary Academy, Vilnius Pedagogical University, Kaunas Academy of Medicine, Alytus College, Lithuanian Marine College, Marijampolė College, Vilnius College of Construction and Design, Žemaitijos College, Panevėžys College, Klaipėda Business College. Programs were analyzed in several aspects, including goals of the course, workload (in credits), testing, structure, and content. The survey conducted was the only one such type survey in Lithuania therefore its data could be used for putting forward recommendations to higher schools, also for modelling new courses or improving their training process. The goal of this article is to analyze the content of the course on language usage (professional phraseology) and to foresee possibilities for its improvements. 88

89 Dalykinės kalbos gebėjimų ugdymo teorinės prielaidos aukštosiose mokyklose The object of the survey was programs of six universities and seven higher schools on language usage (professional phraseology). Hypothesis of the survey the content of the course on language usage (professional phraseology) was considered to comply with the needs of a young person as well as to the training of abilities necessary for finding a foothold in a particular social environment, and not to duplicate the course of the secondary school. It was also expected that apart from the development of correctness of language skills special attention was devoted to the training of competencies in communicating verbally and in writing. Survey methods questionnaire (interviewing), analytic descriptive, comparative, generalising. After analysing the materials provided it can be stated that sufficient amount of time is devoted to the courses on language usage (professional phraseology), yet too broad goals are formulated that do not always disclose the content of the subject. Not mistakes, but the language standards should be emphasized in the contents and process of training. The content of courses delivered at each school may differ, since consideration should be taken to both, the students contingent and the type of speciality in the selection thereof. Key words: langue usage, professional phraseology, competencies. Vilniaus pedagoginis universitetas, Lituanistikos fakultetas, Lietuvių kalbos didaktikos katedra Įteikta 2008 m. sausio mėn. 89 ISSN PEDAGOGIKA

90 EUROPOS SĄJUNGA KURKIME ATEITĮ DRAUGE! VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS Violeta Gevorgianienė, Alvyra Galkienė, Vilija Grincevičienė VERSLUMO GEBĖJIMŲ RAIŠKA KRYPTINGO UGDYMO Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama įprastai besivystančių ir neįgalumą turinčių mokinių verslumo gebėjimų raiška. Tyrimas buvo atliktas įgyvendinant ugdomąjį projektą, kurio turinys grįstas Neįgalumą turinčių mokinių verslumo ugdymo programa. Tyrimo rezultatai atskleidžia mokinių verslumo gebėjimų raišką neformalioje ugdymo aplinkoje (vasaros stovykloje), per pamokas ir popamokinės veiklos metu. Verslumo programa sukurta ir tyrimas atliktas įgyvendinant Europos struktūrinių fondų remiamą projektą Neįgalumą turinčių mokinių verslumo kompetencijos ugdymo programa: kūrimas ir įgyvendinimas. Esminiai žodžiai: verslumas, iniciatyvumas, atsakingumas, savarankiškumas, atvirumas kaitai, laisvas pasirinkimas. SĄLYGOMIS tyrimo aspektų, kurie yra tiesiogiai susiję su verslumo gebėjimų raiška. Tyrimo objektas mokinių verslumo gebėjimų raiška. Tikslas atskleisti mokinių verslumo gebėjimų raišką kryptingo ugdymo procese. Uždaviniai: 1. Vadovaujantis mokslinėmis interpretacijomis apibrėžti verslumo sampratą. 2. Palyginti verslumui reikšmingų gebėjimų raišką mokinių nuostatose ir neformalioje ugdymo veikloje. 3. Įvertinti negalią turinčių mokinių verslumui reikšmingų gebėjimų raišką per pamokas ir popamokinės veiklos metu. Įvadas. Besikeičianti Lietuvos visuomenė formuluoja švietimui naujus uždavinius. Šiuolaikiniam žmogui neužtenka įgyti žinių ir išmokti jas taikyti praktiškai, jis turi įgyti kompetencijų, kurios leidžia aktyviai dalyvauti gyvenimo įvykiuose, turėti savo nuomonę, numatyti pokyčius, mokėti pasirinkti, kurti. Viena iš prioritetinių kompetencijų, akcentuojamų Europos ir Lietuvos švietimo tiksluose, verslumo kompetencija. Jos išugdymas siejamas su aukšta asmens savarankiško gyvenimo kokybe. Kryptingo mokinių verslumo gebėjimų ugdymo problema nusipelno išsamaus nagrinėjimo moksliniu lygmeniu ir kryptingo sprendimo ugdymo realybėje. Siekiant ugdyti neįgalumą turinčių mokinių verslumo kompetenciją įgyvendinant Europos struktūrinių fondų remiamą projektą,,neįgalumą turinčių mokinių verslumo kompetencijos ugdymo programa: kūrimas ir įgyvendinimas buvo kuriama ir integruoto ugdymo aplinkoje tikrinama verslumo programa. Siekiant nustatyti kuriamų verslumo kompetencijos ugdymo programų veiksmingumą buvo atliekamas ilgalaikis tyrimas, aprėpęs daug lygmenų: pedagogų atliekamą mokinių gebėjimų kitimo vertinimą, pačių mokinių savęs ir savo veiklos vertinimo rezultatus, veiksmingų mokymo metodų paiešką ir kt. Šiame straipsnyje siekiama atskleisti keletą šio labai plataus 90 Tyrimo aplinka. Įgyvendinant ugdomąjį projektą buvo atliktas ilgalaikis kokybinis tyrimas, kurio metu vertinta įprastai besivystančių ir neįgalumą turinčių mokinių, besimokančių integruoto ugdymo aplinkoje, verslumo gebėjimų raiška. Tyrimas vyko m. trimis etapais. Pirmajame tyrimo etape teorinių ieškojimų ir praktinių pedagoginių stebėjimų pagrindu buvo sukurtas Neįgalumą turinčių mokinių verslumo kompetencijos ugdymo programos projektas. Antrajame etape programos projektas buvo įgyvendinamas mokinių ugdymo veikloje, stebimas jo veiksmingumas. Trečiajame etape tyrimo rezultatų pagrindu sukurta Neįgalumą turinčių mokinių verslumo ugdymo programa 3 (toliau Verslumo programa). Ugdomasis projektas minėtos programos pagrindu vyko per pamokas, taikant kūrybinius ir metakognityvinius mokymo metodus; popamokinės veiklos metu, įgyvendinant tokias veiklas kaip Mokinių kavinė, Teatras, Informacinės technologijos, Kasdienio gyvenimo įgūdžių formavimas, Keramika ir kt., bei dalyvaujant neformalioje veikloje mokinių verslumo stovykloje prie Baltijos jūros (vasaros atostogų metu). Visų ugdymo veiklų metu buvo siekiama skatinti mo- 3 Galkienė A., Gevorgianienė V. Neįgalumą turinčių mokinių verslumo ugdymo programa. Vilnius: VPU leidykla, 2008.

91 Verslumo gebėjimų raiška kryptingo ugdymo sąlygomis kinių aktyvumą, suteikiant jiems kiek galima didesnę veikimo laisvę bei progą pajusti atsakomybę už savo pasirinkimus. Mokytojų vadovaujama veikla vykdant verslumo ugdymo programos numatytas veiklas buvo keičiama mokinių konsultavimu ir bendradarbiavimu. Projekto tikslinė grupė: V XII klasių įprastai besivystantys ir negalią turintys mokiniai. Tyrimo metodai ir duomenų rinkimas. Tyrime iš viso dalyvavo 357 įprastai besivystantys ir specialiųjų poreikių turintys mokiniai bei 17 mokytojų (mokinių veiklos stebėtojų). Projekte dalyvavę mokiniai ir mokytojai buvo prašomi vesti dienoraščius, kuriuose, vadovaudamiesi orientaciniais klausimais, atspindėjo savo patirtį. Mokiniai reflektavo savo jausmus, nuotaikas, vertino asmeninę sėkmę ir nesėkmes, projektavo artimiausios ateities planus. Mokytojai stebėjo ir fiksavo mokinių, turinčių negalių, elgseną, nuotaikas, emocinę raišką. Mokinių ir mokytojų dienoraščiai buvo analizuojami, taikant dokumentų turinio (content) analizės metodą. Visi vienokio ar kitokio gebėjimo raišką įrodantys teiginiai grupuoti į kategorijas pagal verslumui svarbius gebėjimus. Kiekvieną kategoriją atspindintys procentiniai dažniai identifikuoja gebėjimų raiškos intensyvumą mokinio nuostatose ir jų veiksminėje išraiškoje veikloje. Duomenų statistinė analizė. Rodiklių skaitinės charakteristikos (vidurkiai) apskaičiuotos aprašomosios statistikos metodais. Tyrimui reikšmingiems požymiams pagrįsti išanalizuota 6590 įrodančių teiginių. Verslumo programos struktūra. Empirinių tyrimų rezultatai, literatūros analizė ir neįgalių mokinių, kaip tikslinės projekto grupės, poreikių ypatumai (kaip vieną svarbiausių įvardijant savarankiškumą) galiausiai leido verslumo struktūroje identifikuoti 5 pagrindines nuostatas ar kompetencijas: iniciatyvumą (palankios progos konstruktyviam veiksmui pastebėjimas ir jos pavertimas galimybe), sąmoningą ir laisvą pasirinkimą, savarankiškumą kūrybinėje ir naujoje veikloje, atsakomybę už kuriamą vertybę, atvirumą kaitai. Kiekvienai iš šių kategorijų atstovavo keletas gebėjimų / nuostatų, išsikristalizavusių pedagoginio proceso ir empirinių tyrimų metu, kurie longitudinio kokybinio tyrimo eigoje ir buvo tyrimo dalyvių dėmesio objektu. Iniciatyvumo gebėjimams buvo priskirti savivoka, intrapersonaliniai (savęs valdymo) gebėjimai, interpersonaliniai (tarpasmeniniai) gebėjimai ir vertybinės nuostatos. Savarankiškumo gebėjimai veikimo laisvė ir jos ribų pajauta, valios valdymas (vidinė laisvė), veiklos motyvacijos raiška, tikslų formulavimas ir jų siekis, problemų sprendimo gebėjimai. Atvirumą kaitai identifikavo gebėjimas būti originaliam, gebėjimas protingai rizikuoti, gebėjimas sąžiningai pasitikrinti savo nuostatas, veiksmus ir norus. Atsakingumas reiškėsi gebėjimu nepažeisti kito asmens ir bendruomenės gerovės, dėkingumu, bendravimo ir elgesio visuomenėje normų pažinimu, pasitikėjimu savimi, savigarba ir savikontrole bei gebėjimu rūpintis savo sveikata. Sąmoningo ir laisvo pasirinkimo kategoriją sudarė savo pranašumų ir trūkumų žinojimas bei adekvatus vertinimas, gero ir blogo motyvo bei veiksmo samprata, gebėjimas pasirinkti, įvertinant tikslą, metodą, pasekmes ir gebėjimas atsispirti veiksmui, kuris gali pakenkti kitam. Išskirtos verslumo kompetencijos žymia dalimi remiasi supratingumu, adekvačiu konkrečios situacijos įvertinimu, todėl jų neįmanoma formuoti mechaniško įsiminimo ar treniravimo būdu. Šių kompetencijų ugdymas suponuoja ugdymo aplinką, kuri, kaip rodo literatūros analizė, turėtų pasižymėti tokiais bruožais: socialinės aplinkos parama iniciatyvos, kūrybiškumo raiškai, progų sudarymu (paliekant teisę jas paversti galimybėmis), sąlyginiu situacijos neapibrėžtumu, santykišku išteklių disbalansu (kai sukuriamas išteklių trūkumas ir, norint atlikti užduotį, reikia ieškoti informacijos, materialinių išteklių, socialinių ryšių ir pan.). Be to, socialinė verslumo, kaip kompetencijos, dimensija suponuoja įvairių tipų socialinės sąveikos situacijas, kuriose mokiniai galėtų mokytis bendrauti, bendradarbiauti, mokytis vienas iš kito, kurti veiksmingas komandas. Neatsitiktinai individualaus verslumo sąvoką vis dažniau papildo komandinio verslumo idėja: verslumo ugdymas nebėra suprantamas siaurai, tik kaip potencialaus verslininko individualių savybių plėtra (teigiant, jog verslininku gimstama) [2]. Todėl mokykloje turi būti sudaromos sąlygos bendram mokinių darbui, komandos pojūčiui, savitarpio papildymui ir bendros sėkmės, o galbūt ir priešingai nesėkmės patyrimui. Siekiant mokykloje sukurti verslumo kompetencijos ugdymuisi palankią aplinką, verslumo gebėjimų ugdymas: a) buvo inkorporuotas į pamokinę veiklą, orientuojant mokymo turinį formuojamų gebėjimų kryptimi, b) buvo iškeltas kaip išplėtotų popamokinio ugdymo veiklų pagrindinis tikslas, c) verslumo gebėjimai buvo intensyviai ir tikslingai ugdomi vasaros verslumo stovyklose. Verslumo samprata. Prieš kuriant verslumo kompetencijos ugdymo programą buvo svarbu identifikuoti verslumo sampratą ir tas ugdymo kryptis, kurios, ugdymo proceso dalyvių manymu, yra palankios ugdyti verslumą. Mokslinės literatūros analizė, pirminių tyrimų duomenys ir pirmieji bandymai taikyti specifinius metodus atvedė prie išvados, kad apie verslumą 91 ISSN PEDAGOGIKA

92 Violeta Gevorgianienė, Alvyra Galkienė, Vilija Grincevičienė tikslinga kalbėti kaip apie asmens vidinį kryptingumą, kuris reiškiasi jo gebėjimais ir nuostatomis, nes ne bet koks ekonominis ar socialinis veiksmas (pvz., ieškojimas skelbimuose darbo siūlymų), o tik toks, kuris yra vedamas entuziazmo, troškimo ir balansuojantis ties tam tikra rizika peržengti įprastas santykių ar veiklų ribas gali būti verslumo rodikliu. Verslumo, kaip nuostatos veikti savo ir kitų naudai, sampratai išsikristalizuoti padėjo projekte dalyvaujančių pedagogų pradiniame etape sukurtos verslumo gebėjimų ugdymo programos, kurios, nepaisant skirtingų šių programų krypčių (,,Bendruomenės gebėjimai,,,informacinis raštingumas ir kt.), brėžė keletą bendrų gairių, pirmiausia suponavusių tam tikras asmenybės nuostatas. Naujausios mokslinės literatūros, nagrinėjančios verslumą kaip reiškinį ir kompetenciją, apžvalga patvirtino tyrėjų prielaidas apie būtinumą interpretuoti verslumą kaip tikslų, motyvacijos, kūrybos ir vaizduotės jungtį. Literatūros apžvalga rodo, kad verslumą reikėtų traktuoti kaip socialinį konstruktą, kuriam kiekvienas laikotarpis suteikia savitų ypatumų. Ir nors visuomenėje egzistuoja nemažai neigiamų mitų apie verslą, vis dėlto jo tikslas ne tik materialinis pelnas, bet ir didesnė kitų žmonių gerovė. Verslas tai gebėjimas kurti naujumą ir neįprastumą [pgl. 6], pažanga, įgyvendinimas ir at(si)naujinimas [3], tai egzistuojančių ribų peržengimas, siekiant išnaudoti užčiuoptas galimybes. Literatūroje skiriama daug dėmesio verslumo kaip gebėjimo atpažinti galimybes ir progas bei jomis pasinaudoti sampratai [1; 2; 3; 5 ir kt.]. D. R. Ireland ir kt. (2003) manymu, palankių galimybių atpažinimas apskritai yra verslumo esmė. L. A. Collins ir kt. (2006), D. Hjorthas (2005) ir kt. konstatuoja verslininkams būdingą atvirumą kaitai ir rizikai, teigdami, jog šie žmonės geba suvaldyti verslo aplinkos neapibrėžtumą ir pasinaudoti chaosu ir pokyčių nevienareikšmiškumu. Gebėjimą toleruoti neapibrėžtas situacijas ir išgauti iš jų naudos pažymi daugelis autorių [pgl. 6 ir kt.]. Be to, neapibrėžtumas dažnai skatina kūrybišką požiūrį, taigi neatsitiktinai D. Hjorthas (2005) verslumą apibrėžia kaip socialinį kūrybiškumą, meną kurti žaidimo ir / ar kūrybos erdvę pagal nustatytą tvarką. Prieštaraudami pernelyg individualistinėms verslumo koncepcijoms, E. Chell (2007) ir kiti primena, jog verslininkai paprastai yra talentingi socialinių ryšių ir tinklų kūrėjai, taigi versle didelę reikšmę turi socialinis kapitalas gebėjimas sietis su kitais žmonėmis ir išnaudoti turimų santykių potencialą. Pasak D. Gosso (2005) ir kt., verslo sėkmė dažniausiai slypi ne individualaus verslininko viduje, o situacijose ir netikėtuose susitikimuose, todėl yra klaidinga orientuotis tik į ekonominį verslo aspektą. Kita vertus, D. Gosso 92 (2005) teigimu, verslininko elgesys visuomet yra kažkiek deviantiškas, kadangi socialinė aplinka visuomet priešinasi tam, kas nori padaryti kažką naujo. Todėl, E. Chell (2007) įsitikinimu, verslininkai yra žmonės, kurių negąsdina iššūkiai ir žinojimas, jog reikės pakeisti nusistovėjusias tradicijas. D. Gosso (2005) manymu, verslininkams būdingą riziką ir iniciatyvumą lemia noras kompensuoti kažkada patirtą nevisavertiškumą ir gali būti, kad būtent mokykloje patirta gėda, pažeminimas lėmė tai, jog gana didelis procentas versle daug pasiekusių žmonių pasižymi disleksija. L. A. Collins ir kt. (2006), apibendrinusi daug tyrimų verslumo tema, išskyrė 3 esmines verslumo kompetencijų kategorijas: motyvaciją, verslumo įgūdžius ir naujos veiklos (verslo) kūrimą. Pasak autorės, motyvacijos kategorija apima laimėjimų poreikį, rizikos prisiėmimą, vidinę kontrolę, aiškias vertybes ir didelį neapibrėžtumo toleravimą. Verslumo įgūdžių kategorijos apima galimybių pastebėjimą, teigiamą mąstymą, gebėjimą išgyventi nesėkmę, kūrybišką, intuityvų problemų sprendimą ir pan. Naujos veiklos kūrimo kategorija apima gebėjimus, betarpiškai susijusius su verslo valdymu: rizikos prisiėmimu, konfliktų valdymu, verslo planavimo gebėjimais, bendraisiais vadybos gebėjimais ir pan. Tokiu būdu verslumo ugdymuisi svarbi asmens savybių (iniciatyvumo, naujumo, gebėjimo protingai rizikuoti ir kt.) ir aplinkos ypatumų (veikimo laisvės, galimybių arsenalo ir kt.) dermė. Verslumui reikšmingų gebėjimų raiška mokinių nuostatose ir neformalioje ugdymo veikloje. Ugdomojo projekto pradžioje, siekiant įvertinti verslumui reikšmingas mokinių nuostatas, buvo atliktas tyrimas, kuriame dalyvavo 307 VI XI klasių mokiniai. Mokiniams buvo pateiktos anketos su gyvenimiškų situacijų aprašais. Kiekvienoje situacijoje pateikti trys galimos elgsenos pasirinkimai, kurie atspindi: a) aukštą, b) vidutinį ir c) žemą asmens verslumui reikšmingų gebėjimų raiškos lygį. Visiems gebėjimams (1 lentelė) vertinti buvo pateikta po tris situacijas. Pavyzdžiui, mokinio savarankiškumo lygiui jo nuostatose atskleisti buvo pateikta tokia situacija: Mokiniams yra siūloma pasirinkti būrelius, kuriuos jie galės lankyti kitais mokslo metais. Tau būtų patogiausia apsispręsti, jeigu: a) sužinotum viską apie siūlomus būrelius ir pats / pati galėtum nuspręsti, kurį nori lankyti; b) galėtum pažiūrėti, kuriuos būrelius renkasi Tavo draugai ir pasirinktum tą patį; c) patartų tėvai, kuriuos būrelius geriausia pasirinkti. Mokinių pasirinkimai kiekvienoje iš pateiktų situacijų rodo aukščiausią atsakingumo bei sąmoningo ir

93 Verslumo gebėjimų raiška kryptingo ugdymo sąlygomis laisvo pasirinkimo raišką daugiau nei pusė mokinių pasiūlytose situacijose pasielgtų labai atsakingai. Iniciatyvumo ir atvirumo kaitai gebėjimų reikalaujančiose situacijose mokiniai būtų santūresni. Šio tyrimo rezultatai rodo, kad respondentai mato save žmonėmis, gebančiais orientuotis neįprastose gyvenimo situacijose, priimti sprendimus, pernelyg nepriklausančius nuo kitų nuomonės, elgtis atsakingai. Įgyvendinant Neįgalumą turinčių mokinių verslumo ugdymo programą, vertinta verslumo gebėjimų raiška neformalioje aplinkoje. Verslumui reikšmingų gebėjimų raiška neformaliojo ugdymo aplinkoje (vasaros stovykloje). Neformali ugdymo aplinka suteikia mokiniams pakankamai laisvą erdvę saviraiškai. Mokytojų vadovaujamas vaidmuo yra daugiau susijęs su bendriausių veiklų ir dienotvarkės organizavimu. Kuriamoje ugdymo aplinkoje atsiranda erdvės netikėtoms situacijoms, reikia daugiau pastangų tarpasmeniniams santykiams formuoti, susidraugauti, išlaikyti draugiškus santykius ir pan. Įgyvendinant ugdomąjį projektą, per mokinių vasaros atostogas buvo organizuota verslumo stovykla, kurioje mokinių veikla buvo organizuojama vadovaujantis Neįgalumą turinčių mokinių verslumo ugdymo programa. Joje dalyvavo 50 mokinių. Tarp jų 15 (30 proc.) turintys specialiųjų poreikių bei nustatytą neįgalumą. Stovyklos ugdymo programą sudarė integruotos veiklos, imituojančios realią veiklą visuomenėje: Reklamos ir laisvalaikio organizavimo studija, Dizaino ir interjero studija, Amatų centras, Karjeros centras, Pajūrio galerija. Mokiniai turėjo galimybę laisvai, atsižvelgdami į savo pomėgius, pasirinkti norimą veiklą. Kiekvienoje grupėje buvo vaikų, turinčių specialiųjų poreikių, vienas iš jų turintis vidutinį intelekto sutrikimą. Pastariesiems buvo reikalinga nuolatinė pagalba kasdienio gyvenimo situacijose, tačiau stovyklos veikloje, kuri buvo traktuojama kaip darbo vieta, šie mokiniai turėjo jų gebėjimus atitinkančias pareigas. 45 įprastai besivystantys ir 10 specialiųjų poreikių (išskyrus vidutinį intelekto sutrikimą) turintys mokiniai kiekvieną dieną pildė dienoraščius, kuriuose, vadovaudamiesi orientaciniais klausimais, reflektavo savo jausmus, siekius, tarpusavio santykius. Mokytojai stebėjo 5 vidutinį intelekto sutrikimą turinčius mokinius ir savo dienoraščiuose aprašė jų reakcijas, elgseną, veiklos ypatumus. Mokinių ir mokytojų dienoraščių įrašai buvo analizuojami, siekiant įvertinti mokinių verslumo gebėjimų raišką. Apibendrinant tyrimo rezultatus visi įrodantys teiginiai sugrupuoti į aptariamas verslumui reikšmingų gebėjimų kategorijas. Mokinių veiklos refleksijos analizės rezultatai atskleidė gebėjimų pasiskirstymo procentinį dažnį (2 lentelė). Verslumo gebėjimų raiška mokinių nuostatose 1 lentelė Gebėjimai Procentinių dažnių vidurkiai, n = 307 Aukštas aktyvumas (proc.) Vidutinis aktyvumas (proc.) Atvirumas kaitai 32,5 61,3 6,2 Sąmoningas ir laisvas pasirinkimas 56,5 42,4 1,1 Savarankiškumas 22,2 66,8 11 Iniciatyvumas 38,7 57,2 4,1 Atsakingumas 59,2 36,6 4,2 Verslumo gebėjimų raiška mokinių veiklos refleksijoje Gebėjimai Mokiniai Įrodantys teiginiai Iniciatyvumo gebėjimai ,6 Savarankiškumo gebėjimai ,7 Atsakingumo gebėjimai 193 7,8 Sąmoningas ir laisvas pasirinkimas ,3 Atvirumas kaitai ,5 Iš viso įrodančių teiginių: Žemas aktyvumas (proc.) Procentiniai dažniai 2 lentelė 93 ISSN PEDAGOGIKA

94 Violeta Gevorgianienė, Alvyra Galkienė, Vilija Grincevičienė 733 įrašai mokinių refleksijų protokoluose labiausiai atskleidė savarankiškumo gebėjimus (30 proc. visų įrodančių teiginių). Šie gebėjimai ypač išryškėjo formuluojant asmeninius tikslus. 50 proc. savarankiškumo gebėjimams priskirtų teiginių liudija pasirengimą siekti tikslo: stengsiuosi daugiau nuveikti naudingo, <...> atlikti savo pareigas ir darbus, <...> būti dar geresnės nuotaikos, <...> būti aktyvi ir padėti kitiems ir pan. Mokiniai, turintys specialiųjų poreikių rašė: <...> padaryti gražių darbelių, <...> būti labiau naudingas grupei, <...> susitvarkyti daiktus ir kambarį ir pan. Savarankiškumo gebėjimus labai reikšmingai atskleidė gebėjimas laisvai veikti ir jausti kito laisvės ribas (32 proc. savarankiškumo gebėjimų). Šį gebėjimą iliustruoja tokie mokinių teiginiai: Aš norėjau ilgiau paplepėti su panom, bet jos norėjo miegoti, Aš norėjau daryti darbelius iš molio, bet reikėjo krepšelių iš siūlų, Aš norėjau gražiai pastatyti pilis, bet pritrūko laiko ir pan. Labai mažai nuo savarankiškumo gebėjimų atsilieka iniciatyvumo gebėjimai. Juos išreiškia 655 įrodantys teiginiai (apie 27 proc. visų teiginių). Čia labai ryškūs intrapersonaliniai mokinių išgyvenimai, reikšmingi asmens iniciatyvumui. Juos atspindintys teiginiai sudaro 66 proc. visų iniciatyvumo gebėjimų raiškos teiginių, kurie iliustruoja aukštą mokinių orientavimąsi į sėkmę: <...> šiandien labiausiai sekėsi ieškoti vietos štabui, <...> rašyti CV, <...> vaidinti Girinio žmoną ir pan. Mokiniai taip pat akcentuoja emocijų bei elgesio valdymą: <...> sekėsi būti gerai, <...> buvau pilna energijos, <...> ištversiu išsiskyrimą su draugais. Mokinių dienoraščiuose nemaža ir kritinių pastebėjimų sau. Mokiniai kalba: nemanau, kad sekėsi žaisti krepšinį, <...> norėjau linksmesnės nuotaikos, bet yra kaip yra, norėjau būti drąsesnė, bet neišėjo. Mokiniai, turintys specialiųjų poreikių, daugiau akcentavo sėkmę buityje. Jiems svarbu, kad sekėsi pakeisti patalynę, pjaustyti karbonadą, nešioti indus valgykloje ir kt. Stovykloje dalyvavusių mokinių refleksijose mažiausiai išryškėjo atsakingumo gebėjimai. Juos iliustruojančių įrodančių teiginių statistinė išraiška (193 (7,9 proc.) labai reikšmingai skiriasi nuo visų kitų. Šį rezultatą galima sieti su mokinių nuotaika ir nusiteikimu atostogauti. Gali būti, kad pailsėti nusiteikę vaikai mažesnį dėmesį skiria pareigoms. Čia išryškėja pasitikėjimo savimi gebėjimai. Juos iliustruoja 44,6 proc. visų teiginių, kurie patvirtina: <...> išmokau laimėti ; <...> prisiimti atsakomybę ant savo pečių ; <...> dirbti komandoje ir savo nuomonę reikšti ramiai, nerėkiant ; < > pasinaudoti tuo, ką jau moku ; <...> labiau pasitikėti savimi, man geriausiai sekėsi palaikyti visiems gerą nuotaiką ; <...> nepasimesti situacijose ir kt. Atsakingumo gebėjimai atsiskleidė ir per bendravimo bei elgesio visuomenėje normų taikymo gebėjimus, kurie sudarė 34,7 proc. Mokinių refleksijose dažniausiai pasikartoja tokio pobūdžio teiginiai: nemanau, kad pavyko nesusipykti su drauge ; <...> išmokau bendrauti su merginom, išmokau gerbti kitų darbą, <...> įsiklausyti, ką kalba kiti ; <...> gerbti kitų interesus ; <...> kad kai kurie impulsyvūs poelgiai atsieina labai brangiai ; <...> daugiau dėmesio skirti neįgaliems ir kt. Vidutinį intelekto sutrikimą turinčių mokinių gebėjimų raišką stebėjo mokytojai, nes šiems mokiniams sunku analizuoti situacijas, jie negeba užrašyti savo pastebėjimų. Mokytojų stebėjimų protokoluose užfiksuoti 277 įrodantys teiginiai, kurie taip pat grupuojami į kategorijas, atspindinčias verslumui reikšmingus gebėjimus. Rezultatai pateikiami 3 lentelėje. Kiek netikėtas rezultatas aptiktas intelekto sutrikimą turinčių mokinių veikloje. Mokytojų pastebėjimu, stovykloje labiausiai išryškėjo šių mokinių iniciatyvumo gebėjimai. Jai priskirti 39 proc. įrodančių Neįgalumą turinčių mokinių verslumo gebėjimų raiška 3 lentelė Gebėjimai Neįgalumą turintys mokiniai Įrodantys teiginiai Procentiniai dažniai Iniciatyvumo gebėjimai ,0 Savarankiškumo gebėjimai 48 17,3 Atsakingumo gebėjimai 42 15,2 Sąmoningas ir laisvas pasirinkimas 41 14,8 Atvirumas kaitai 38 13,7 Iš viso įrodančių teiginių:

95 Verslumo gebėjimų raiška kryptingo ugdymo sąlygomis teiginių iš mokytojų dienoraščių. Iniciatyvumo gebėjimus akcentuojama beveik du kartus labiau nei visi kiti verslumo gebėjimai. Neįgalumą turinčių mokinių iniciatyvumas labiausiai reiškėsi tarpasmeninėse sąveikose gebėjimą palaikyti santykius su kitais iliustruoja 63 proc. įrodančių teiginių. Mokytojai konstatavo, kad šie mokiniai: <...> pasakė savo nuomonę grupės draugams, šokių salėje energingai šoko su draugais grupelėje ir poromis, kvietė pedagogus ; vakare su mergaičių grupele ėjo pasivaikščioti, kalbėjosi apie mėgstamus dainininkus ; kai negalėjo užsegti lagamino, paprašė pagalbos ; bendravo su vaikučiais kūdikių namuose, siekė žaidimu sudominti mažylius ir pan. Visi kiti vidutiniškai sutrikusio intelekto mokinių gebėjimai reiškėsi labai tolygiai. Mažiausiai atskleisti atvirumo kaitai gebėjimai 38 proc. visų įrodančių teiginių. Toks rezultatas dėsningas, turint galvoje šio sutrikimo nulemtus psichinius ypatumus polinkį į veiklos rutiną. Šiuo požiūriu atvirumo kaitai raiška intelekto sutrikimą turinčių mokinių veikloje rodo labai aukštą verslumo programos veiksmingumą. Mokytojų pastebėjimuose atsispindi aktyvus dalyvavimas šiems vaikams neįprastose stovyklos veiklose: <...> dalyvavo žaidimuose su vyresniais vaikais ; prisistatymo vaidinime nepasimetė ; sukūrė skanėstų koliažą, nustebino slaptą draugą ; pasiūlė originalią išeitį, kaip pasirūpinti apranga šokiams ; išdrįso išeiti į sceną dainuoti per stovyklos uždarymo šventę ; dalyvavo sudėtingos situacijos aptarime, surado išeitį iš padėties ir pan. Įdomu palyginti verslumo gebėjimų raiškos ypatumus analizuojant mokinių nuostatas ir praktinės veiklos refleksijas, nes ir vienu, ir kitu atveju mokiniai atspindi subjektyvią savo nuomonę, nedalyvaujant išoriniam tyrėjui. Palyginimo rezultatai pateikiami 1 paveiksle. 1 pav. Verslumo gebėjimų raiška mokinių nuostatose ir veikloje (įrodančių teiginių procentinė išraiška) Akivaizdu, kad verslumo gebėjimų raiška mokinių nuostatose ir jų praktinės veiklos refleksijose kai kuriais atvejais skiriasi labai reikšmingai. Ypač ryškus skirtumas pastebėtas atsakingumo gebėjimų. Mokinių įsivaizduojama elgsena probleminėse gyvenimo situacijose rodo labai aukštą atsakingumą (59,2 proc.), o realūs savo elgsenos atspindžiai refleksijų protokoluose labai menką šių gebėjimų raišką (7,8 proc.). Tokį rezultatą veikiausiai galima sieti su atsipalaidavimo poveikiu mažiau vidinių nuostatų kontroliuojamoje aplinkoje. Kiek mažesnis, tačiau taip pat labai ryškus sąmoningo ir laisvo pasirinkimo gebėjimų raiškos skirtumas įsivaizduojamose (56,5 proc.) ir realiose (20,3 proc.) situacijose. Šį skirtumą taip pat galima sieti su aplinkos poveikiu. Dėsninga, kad neformaliose grupėse vaikai, o ypač paaugliai, yra labai priklausomi nuo aplinkinių nuomonės. Stovykloje, kai veiklos iniciatyvą mokytojai yra patikėję patiems mokiniams, neformalių grupių poveikis stipresnis nei įprastoje aplinkoje, todėl tikėtina, kad mokiniai gali padaryti daugiau pasirinkimų, priklausančių nuo daugumos, o ne nuo jų pačių valios. Ši lyginamoji analizė leidžia manyti, kad mokiniai turi daug vidinių galių verslumo gebėjimų raiškai, tačiau ne visada jos įgyvendinamos praktiškai. Labai svarbu mokyti mokinius valdyti aplinkos reiškinius, reguliuoti tarpasmeninius santykius, įgyvendinti verslumo gebėjimus. Verslumo gebėjimų raiška mokytojų vertinimu Formalaus ugdymo aplinkoje buvo įdomu palyginti, kokiu mastu tikslingo verslumo kompetencijos ugdymo procese verslumo nuostatos reiškėsi mokinių sprendimuose, elgesyje, pasirinkimuose per pamokas ir popamokinės veiklos metu pedagogų požiūriu. Šio lygmens analizę leido atlikti pedagogų pildomi mokinių gebėjimų raiškos stebėjimo dienoraščiai. Verta pastebėti, kad visi pedagogų teiginiai praėjo dvigubą kontrolę: pirmiausia juos fiksavo patys stebėtojai, priskirdami tam tikriems gebėjimams, vėliau vertino teiginius analizavę tyrėjai, tikrindami teiginiui skirtos vietos tinkamumą. Todėl, nors veikiausiai ir nebuvo išvengta tam tikro subjektyvumo, įrodančių teiginių priskyrimas išreiškė bent jau dviejų stebėtojų nuomonę. 4 lentelėje pateikti verslumo sričių, kuriose reiškėsi mokinių verslumo gebėjimai, raiškos rezultatų procentiniai dažniai. Išanalizavus projekte dalyvavusių pedagogų dienoraščius ir sugrupavus mokinių gebėjimus įrodančius teiginius į atitinkamas kategorijas, išaiškėjo, kad ugdymo procese sėkmingai reiškėsi visi verslumo konstruktą sudarantys gebėjimai. Kartu išryškėjo gebėjimai, turėję palankiausią dirvą reikštis vieno ir kito tipo veikloje. Tai savarankiškumas (25,6 proc.), sąmoningas ir laisvas pasirinkimas (23,5 proc.) bei 95 ISSN PEDAGOGIKA

96 Violeta Gevorgianienė, Alvyra Galkienė, Vilija Grincevičienė 4 lentelė Verslumo gebėjimų raiška mokinių veikloje mokytojų požiūriu Gebėjimai Pamokinė veikla Popamokinė veikla Procentiniai dažniai Procentiniai dažniai Iniciatyvumo gebėjimai 22,4 16,4 Savarankiškumo gebėjimai 25,6 24,7 Atsakingumo gebėjimai 19,5 24,8 Sąmoningas ir laisvas pasirinkimas 23,5 22,6 Atvirumas kaitai 9,0 11,5 Iš viso įrodančių teiginių: iniciatyva (22,4 proc.) pamokų metu ir atsakingumas (24,8 proc.), savarankiškumas (24,7 proc.) ir sąmoningas ir laisvas pasirinkimas (22,6 proc.) popamokinės veiklos metu. Pastarųjų gebėjimų raišką galima iliustruoti tokiais pedagogų teiginiais: Gediminas du kartus asmenavo veiksmažodį, kol pasiekė rezultatą (savarankiškumas), mokiniai savarankiškai pasiskirstė pareigomis (iniciatyva), Sima stengėsi nesutepti Tado švariai išvalyto lango dalies, tęsdama jo darbą (atsakingumas); Linas paprašė mokytojos sumažinti jo užduočių skaičių, nes manė, kad visų užduočių neįveiks (sąmoningas ir laisvas pasirinkimas), negalėdama dalyvauti varžybose su kitais, Kotryna įdomiai apsirengė ir padarė plakatą, nes sirgo už savo komandą (atvirumas kaitai) ir pan. Teiginių analizė parodė, kad atvirumas kaitai yra pedagogų rečiausiai fiksuota, stebint abiejų tipų veiklą. Viena iš galimų priežasčių pakankamai intravertiška šių gebėjimų genezė, kuri ne visuomet gali būti pastebima išorinio stebėtojo (priešingai, pvz., savarankiškumui, kuris yra labiau eksteriorizuota bet kurios kompetencijos išraiška). Kita vertus, nustatyti, ar veiksmas yra iniciatyva, ar jis yra,,pastūmėtas kitų, irgi yra pakankamai sudėtinga, tačiau bent jau pamokų metu pedagogai fiksavo pakankamai didelį iniciatyvą įrodančių teiginių skaičių. Galbūt tai lėmė, jog per pamokas iniciatyvos raiška skatinama kas galėtų?, kas norėtų? ir kitais panašaus pobūdžio iniciatyvą provokuojančiais pedagogo klausimais. Stebina sąlygiškai žemas iniciatyvą žyminčių pedagogų pastebėjimų teiginių skaičius popamokinės veiklos grupėse: galbūt užfiksuoti jos apraiškas tokių veiklų kaip Kavinė, Keramika ir ypač Teatras, kur apskritai gausu spontaniškos veiklos, yra sudėtinga, ypač tuomet, kai pedagogas pats yra aktyvus veiklos dalyvis. Vis dėlto galima daryti prielaidą ir apie skirtingą pedagogų jautrumą vienokio ar kitokio gebėjimo apraiškoms. Nors atsakingumą žyminčių teiginių skaičius buvo pakankamai didelis tiek per pamokas, tiek pamokinės veiklos metu šių abiejų tipų gebėjimų veiklų verslumo raišką įrodančių teiginių skaičius pakankamai skiriasi. Vienareikšmiškai šį skirtumą paaiškinti sunku, nebent galima daryti prielaidą apie didesnį pedagogų reiklumą mokinių veiklos procesui ir rezultatams pamokų metu, tai ir galėjo lemti žemiau įvertintą mokinių atsakingumą. Apibendrinant mokinių ir mokytojų dokumentų (dienoraščių, refleksijos protokolų) analizę, galima konstatuoti, kad ugdymo projektas, grindžiamas verslumo kompetencijos ugdymo programa, sukūrė palankias prielaidas ugdytis ir reikštis mokinių verslumo gebėjimams. Be to, verslumo gebėjimų apraiškų stebėjimas ir fiksavimas padėjo ir patiems pedagogams ugdytis minėtus gebėjimus, taigi ir ugdymo krypties tikslinimo metodas: a priori žinodami stebėjimo gaires, mokytojai daugiau dėmesio ėmė skirti verslumo gebėjimų ugdymui. Išvados 1. Literatūros analizė leidžia teigti, kad verslumą tikslinga interpretuoti kaip socialinį konstruktą, kuris reiškiasi asmens iniciatyvumu, savarankiškumu, gebėjimu laisvai rinktis bei prisiimti atsakomybę už savo pasirinkimus. Svarbus verslumo komponentas asmens atvirumas kaitai, kuris yra naujumo, kūrybos ir protingos rizikos prielaida ir apraiška. 2. Verslumo gebėjimų raiška mokinių nuostatose pakankamai aukšta. Labiausiai išreikšti atsakingumo ir savarankiškumo gebėjimai. Tačiau realioje situacijoje, veikiant aplinkos veiksniams, šie gebėjimai turi tendenciją reikštis žymiai silpniau. Mokant mokinius tinkamai pasirinkti probleminėse situacijose, kurti tarpusavio santykius ir pastebėti bei 96

97 Verslumo gebėjimų raiška kryptingo ugdymo sąlygomis keisti savo vidines nuostatas, prasminga kryptingai įgyvendinti verslumo ugdymui skirtas programas. 3. Mokinių veiklos neformalioje aplinkoje (vasaros stovykloje) ypatumų vertinimas atskleidė visų verslumo gebėjimų atvirumo kaitai, sąmoningo ir laisvo pasirinkimo, savarankiškumo, iniciatyvumo, atsakingumo apraiškas. Jos ryškiausios savarankiškumo ir iniciatyvumo gebėjimų, silpniausios atsakingumo. Mokinių refleksijų dienoraščiuose mažiausiai išryškėjo atsakingumo gebėjimai. Čia aptiktos pasitikėjimo savimi bei bendravimo ir elgesio normų visuomenėje taikymo apraiškos. Intelekto sutrikimą turinčių mokinių veikloje labiausiai reiškėsi iniciatyva: tikėtina, kad ją reikšti paskatino betarpiškas įprastai besivystančių mokinių veiklos pavyzdys. 4. Verslumo gebėjimai reiškiasi tiek per pamokas, tiek popamokinės veiklos metu. Vertinant abiejų tipų veiklas, nustatyta ypač daug mokinių sąmoningą ir laisvą pasirinkimą bei savarankiškumą žyminčių teiginių. Iniciatyvumas, pedagogų požiūriu, daugiau reiškėsi per pamokas, o atsakingumas popamokinės veiklos metu. Atvirumą kaitai rodančių mokinių poelgių skaičius abiejų tipų veikloje buvo žemiausias. 5. Nustatyta verslumo gebėjimų raiška visose gebėjimų ir įvairiose ugdymo situacijose įrodo kryptingai taikomos Neįgalumą turinčių mokinių verslumo ugdymo programos veiksmingumą ir atkreipia ugdytojų dėmesį į būtinybę daugiau akcentuoti atsakingumo bei atvirumo kaitai ugdymą. Literatūra 1. Busenitz L. W., West P., Shepherd D., Nelson T., Zacharakis A., Chandler G. Entrepreneurship research in emergence: past trends and future directions // Journal of management. Vol. 29 (3), 2003, p Chell E. Social enterprise and entrepreneurship; towards a convergent theory of the entrepreneurial process // International small business journal. Vol. 25, 2007, p Collins L. A., Smith A. J., Hannon P. D. Applying a synergistic learning approach in entrepreneurship education // Management learning. Vol. 37 (3), 2006, p Goss D. Entrepreneurship and the social : towards a deference-emotion theory // Human relations. Vol. 58, 2005, p Hjorth D. Organizational entrepreneurship: with de Certeau on creating heterotopias (or spaces to play) // Journal of Management inquiry. Vol. 14, no 4, December 2005, p Ireland D. R., Hitt M. A., Sirmon D. G. A model of strategic entrepreneurship: the construct and its dimensions // Journal of management. Vol. 29 (6), 2003, p Summary Violeta Gevorgianienė, Alvyra Galkienė, Vilija Grincevičienė MANIFESTATION OF ENTREPRENEURSHIP SKILLS IN THE PROCESS OF THEIR PURPOSEFUL EDUCATION The development of entrepreneurship attitudes and skills in disabled pupils encourages their dignity and provides an instrument to participate in society s social and economical life. The purpose of the article is to analyse manifestation of pupils entrepreneurship skills in the process of their purposeful education. The review of the scientific literature and pilot of preliminary education programs led to formulation of entrepreneurship concept which consisted of 5 main areas: initiative, responsibility, autonomy, openness to change, independent choice. In order to assess the efficiency of entrepreneurship education programs the longitudinal research has been undertaken which covered several dimensions: the evaluation of pupils skills manifestation (made by teachers), pupils self-reflection, search for efficient learning and teaching methods, etc. In this article only those aspects of the research are analyzed which are directly related to manifestation of children s entrepreneurship skills. The object of the research: manifestation of pupils entrepreneurship skills. The aim: to reveal the manifestations of pupils entrepreneurship skills in the process of its purposeful education. Main tasks of the research: to identify the concept of the entrepreneurship, to compare manifestation of entrepreneurship skills in pupils attitudes and in informal educational activities, to assess the manifestation of entrepreneurship skills during the lessons and out-of-school activities. The development of V XII classes pupils skills has been assessed. The data was collected using the method of content analysis: the teachers and pupils diaries and reflections have been analyzed 97 ISSN PEDAGOGIKA

98 Violeta Gevorgianienė, Alvyra Galkienė, Vilija Grincevičienė and the statements which proved the manifestation of certain entrepreneurship skills have been grouped into corresponding categories. Each statement was subject to the double analysis: one of the teacher s who filled the diary and the researcher s who controlled the grouping of the statements into the certain categories. The assessment of students attitudes revealed that more than half of them manifested particularly high understanding of responsibility (59,2 perc.) and predisposition to independent choice (56,5 perc.). In the areas of initiative and openness to change pupils preferred to remain more reserved. Aimed at entrepreneurship skills education the summer camps were organized, where 50 pupils with and without disabilities were engaged into intense entrepreneurship activities. The content analysis of collected data revealed particularly high percent of the actions which manifested autonomy (29,7 perc.) and initiative (26,6 perc.), however responsibility (7,8 perc.) and openness to change (15,5 perc.) got the lowest scores. The analysis of statements which described moderately mentally disabled pupils behavior indicated that the biggest part of their actions manifests initiative, the least openness to change. Comparisons of pupils attitudes with the manifestation of these attitudes in their behavior revealed some significant discrepancies in pupils real actions and in their thoughts (see 1 diagram): for instance, responsibility and predisposition to independent choice is much higher in pupils attitudes than in their behavior. Another task was to compare the manifestation of entrepreneurship skills during lessons (formal activities) and out of lessons (more informal activities). The content analysis of the statements indicating pupils actions proved that entrepreneurship skills manifested themselves in all the activities, but during the lessons mostly autonomy (25,6 perc.), independent choice (23,5 perc.) and initiative (22,4 perc.) were expressed, after lessons (in such activities as Theatre, Coffee-house, etc.) responsibility (24,8 perc.), autonomy (24,7 perc.) and independent choice (22,6 perc.). Openness to change was the area which collected the lowest number of statements. In summary, the research indicated, that manifestation of entrepreneurship attitudes in pupils behavior is high; however in real life certain discrepancy among these attitudes and real actions was manifested. In the informal environment (summer camps) the expression of pupils entrepreneurship skills is highest in the areas of autonomy and independent choice, lowest in the area of responsibility. In the school environment, both at lessons and after lessons, autonomy and capacity to make independent choice manifested the most; the openness to change was the least. The results prove the suitability of the education program and along with it indicate that in the process of education more attention has to be paid to the development of responsibility and openness to change which are important prerequisites for socially responsible entrepreneurship. Key words: entrepreneurship, initiative, responsibility, autonomy, openness to change, independent choice. Vilniaus universitetas, Socialinio darbo katedra Vilniaus pedagoginis universitetas, Pedagogikos ir psichologijos fakultetas Įteikta 2008 m. sausio mėn. 98

99 Irena Zaleskienė, Loreta Žadeikaitė Mokytojų požiūris į verslumo ugdymo prielaidas Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama itin aktuali jaunimo verslumo ugdymo problema. Lietuvos ir Europos švietimo dokumentų analizės bei užsienio šalių patyrimo pagrindu formuluojami verslumo ugdymo tikslai ir uždaviniai atsižvelgiant į Lietuvos edukacinį kontekstą. Pristatomi ir analizuojami empirinio tyrimo duomenys apie mokytojų požiūrį į verslumo ugdymo prielaidas bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje. Duomenų analizės pagrindu formuluojamos išvados apie tai, jog mokytojai iš esmės suprasdami verslumo esmę ir jo ugdymo svarbą, patys nėra tam darbui tinkamai pasirengę. Todėl išreiškia tobulinimosi poreikį. Be to, respondentai, pritardami, jog projektai ypač skatina jaunimo verslumą, patys nėra linkę dalyvauti projektinėje veikloje. Esminiai žodžiai: ugdymas, verslumas, edukacinis kontekstas. Įvadas. Jaunimo verslumo ugdymas šiuolaikinėse visuomenėse laikomas vienu iš prioritetinių ugdymo krypčių. Tą aiškiai liudija nacionalinių ir Europos švietimo politikos dokumentų bei praktinių žingsnių analizė [1]. Teigiama: Jeigu Europa nori sėkmingai išsaugoti savo socialinį modelį, jai reikalingas spartesnis ekonomikos augimas, daugiau naujų bendrovių, daugiau novatorišką verslą pradėti linkusių verslininkų, daugiau mažų vidutinių įmonių [4]. Todėl neatsitiktinai 2006 m. buvo sukurta Lietuvos nacionalinė jaunimo verslumo skatinimo programa metams. Ji parengta remiantis Europos Sąjungos teisės aktais ir strateginiais dokumentais ir atliepia Lietuvos Respublikos Vyriausybės programą bei jos įgyvendinimui skirtų priemonių planą. Tikimasi, kad programos įgyvendinimas prisidės prie pagrindinių Lietuvos Respublikos plėtros (švietimo, ekonomikos, darbo rinkos, viešųjų paslaugų verslo ir kt.) strateginių nuostatų įgyvendinimo, ypatingą dėmesį skiriant jaunosios kartos ugdymui. Anksčiau įvardytų dokumentų analizė leidžia daryti prielaidą, jog verslumas apibrėžiamas kaip: pirma, žmogaus požiūriai, įgūdžiai ir žinios, leidžiantys atpažinti galimybę kurti pridėtinę vertę (tiek socialinę, tiek ekonominę), antra, kaip veiksmai, nukreipti šių savybių panaudojimui socialiniame kontekste. Kitais žodžiais tariant, verslumas tai asmens gebėjimas idėjas paversti veiksmais. Šis gebėjimas pasireiškia kūrybiškumu, adekvačiu naujovių priėmimu, pasirengimu rizikuoti, planuojant ir valdant projektus bei siekiant užsibrėžtų tikslų. Verslumo esmę ugdymo kontekste ryškiausiai atskleidžia Ekonominio raštingumo ir verslumo ugdymo strategija (2006). Joje teigiama, kad verslumas tai asmens mąstymo būdas ir asmeninės socialinės, vadybinės bei asmeninės kompetencijos, leidžiančios turimas žinias pritaikyti savo kasdieniam gyvenimui, t. y. konkretūs gebėjimai, teikiantys galimybę ne tik organizuoti savo verslą, bet ir prisiimti riziką už padarytus sprendimus. Vadinasi, verslumas yra ugdoma asmens savybė. Tačiau Lietuvoje atliktų tyrimų [3, p. 116] rezultatų analizė rodo, kad tik retas jaunuolis imasi iniciatyvos pradėti savo verslą (3,6 proc. apklaustųjų turi savo verslą, o dauguma dirbančio jaunimo yra samdomi darbuotojai 96,4 proc.). Todėl valstybė, prisiimdama atsakomybę už verslumo ugdymą, kuria ir jaunimo verslumo skatinimo viziją. Užsienio šalyse, jaunimo verslumo ugdymui skiriamas didelis dėmesys. Pavyzdžiui, Lenkijoje, Austrijoje, Liuksemburge, Airijoje, Suomijoje, Nyderlanduose verslumą ugdyti pradedama jau nuo pradinės mokyklos. Lietuva, harmonizuodama savo švietimą, taip pat akcentuoja verslumo ugdymo svarbą, tačiau mokyklos edukaciniame kontekste jam neskiriama pakankamai dėmesio. Straipsnio tikslas pristatyti mokytojų požiūrį į verslumo ugdymo prielaidas bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje. Siekiant tikslo buvo naudojami šie metodai: literatūros šaltinių analizė ir mokytojų apklausa. Verslumas ir verslumo ugdymas. Europos šalyse jau keletą dešimtmečių verslumui ir jo ugdymui skiriamas ypatingas dėmesys. Nuo 2005 m. Europos Bendrijų Komisijos siūlymu verslumas išskirtas kaip prioritetinė edukacinės veiklos kryptis. Verslumas kaip asmens savybė siejamas su iniciatyvumu, veiksnumu, nepriklausomybe ir naujovėmis asmeniniame bei socialiniame gyvenime. Neatsitiktinai jis apibūdinamas kaip žmonių gebėjimas rizikuoti, kaip kūrybiškas mąstymas, vaizduotė, iniciatyvumas, bendravimo įgūdžiai, leidžiantys veikti [10]. Verslaus asmens savybių rinkinį yra pateikusi L. Mincienė (2004), išskirdama du verslumo sąvokos komponentus: a) verslumas tai unikalus sprendimų, naujovių siekimo ir rizikos derinys, skatinantis verslą; b) verslumas yra įgimtos ir įgytos žmogaus savybės, leidžiančios jam naujoviškai mąstyti ir aktyviai bei rizikingai veikti. Vaizdžiai verslumas yra atskleistas Jaunimo reikalų departamento atliktame kokybiniame tyrime (žr. 1 pav.). 99 ISSN PEDAGOGIKA

100 Irena Zaleskienė, Loreta Žadeikaitė 1 pav. Verslaus žmogaus savybės 100 Neatsitiktinai šios savybės kompetencijų kontekste aptariamos ir Lietuvos bendrojo lavinimo dokumentuose, pavyzdžiui, Integruojamųjų (papildomųjų) programų gairės (2007). Šiame dokumente į verslumą žvelgiama per subjektyviąją prizmę: asmens norą keistis pačiam ir keisti aplinką, sugebėjimą priimti bei palaikyti naujoves, prisiimti atsakomybę už savo teigiamus ir neigiamus veiksmus, kelti tikslus, jų siekti ir pan. Be to, remiantis Nicos konferencijos forumu Training for Entrepreneurship (2000), akcentuojamos ir vadybinės bei socialinės kompetencijos, kurios laikomos neatsiejama verslumo dalimi. Nacionalinėje jaunimo verslumo skatinimo m. programoje įvardyta sąvoka jaunimo verslas. Ši sąvoka apibūdinama kaip jaunimo verslumo išraiška, kai jauni žmonės įsteigia verslo organizaciją arba užsiima kita ekonomine veikla, apibrėžta LR pridėtinės vertės mokesčio įstatymo (Žin., 2002, Nr ) 2 straipsnyje, taip pat kai sukuria organizaciją LR Asociacijų įstatymo, Viešųjų įstaigų įstatymo ar Labdaros ir paramos fondų įstatymo nustatyta tvarka [9]. Programoje įvardytos sąvokos: jaunimo verslumas, jaunimo verslas, ekonominis verslas ir socialinis verslas. Jaunimo verslumas ekonominio raštingumo ir verslumo ugdymo strategijoje bei integruojamų programų gairėse apibrėžiamas kaip galimybė, papildant žinias, kurti pridėtinę vertę. Švietimo strateginiuose dokumentuose verslumo ugdymo tikslas formuluojamas kaip nuolatinis mokinių gebėjimų, reikalingų jiems kaip individams ir kaip visuomenės nariams, ugdymas. Pavyzdžiui, gebėjimas savarankiškai gyventi ir pozityviai veikti savo, šeimos ir visuomenės labui, gebėjimas prisiimti atsakomybę bei mokėti gyventi visuomenėje, pagrįstoje rinkos ekonomikos sąlygomis ir pan. Politinės ir praktinės verslumo ugdymo prielaidos. Europos Vadovų Tarybos pasitarime (2005) akcentuotas užimtumo politikos aktyvinimas, didinant finansinį darbo patrauklumą ir imantis priemonių profesinei veiklai bei šeiminiam gyvenimui suderinti; išskiriant lygių galimybių, socialinės sanglaudos stiprinimo bei nelegalaus darbo legalizavimo prioritetus. Verslas šiame kontekste išskiriamas kaip visuomenės konkurencingumo veiksnys, lemiantis naujų darbo vietų kūrimą, naujovių skatinimą bei struktūrinių pokyčių inicijavimą. Darbo programoje Švietimas ir mokymas 2010 verslumas minimas mokymosi visą gyvenimą kontekste, o valstybės strateginiam tikslui pasiekti formuluojami uždaviniai, orientuoti į verslo plėtrą bei verslumo skatinimą. Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministerija atliepdama yra parengusi Nacionalinę jaunimo verslumo skatinimo m. programą, kuri iš esmės skirta Lietuvos jaunimui nuo 14 iki 29 m. Šiai tikslinei grupei priskiriami ir jaunieji ūkininkai iki 39 m. Aptarti politiniai verslumo skatinimo žingsniai negali būti atsieti nuo bendrojo lavinimo mokyklos, joje įgyvendinamų ugdymo tikslų bei jų siekti padedančio turinio. Plėtojant šiuolaikinį ugdymo turinį orientuojamasi į laukiamus rezultatus bei poveikį ko mokiniai turėtų išmokti, kokius bendruosius gebėjimus ir nuostatas išsiugdytų, kad galėtų sėkmingai kurti savo asmeninį gyvenimą ir sėkmingai integruotis į šiuolaikinę visuomenę [8]. Ugdymo turiniu siekiama ugdyti asmens vertybių sistemą, kompetencijas, tam tikrų sričių žinių, gebėjimų, įgūdžių ir nuostatų visumą. Ugdymo turinys kuriamas remiantis integralumo, koncentriškumo, individualizavimo ir diferencijavimo principais. Tai apibrėžiama Ugdymo turinio strategijoje ir priemonių plane m.: Integralumas atskiri dalykai integruojami tarpusavyje, su gyvenimo aktualijomis, ugdymo turiniu siekiama atskleisti įvairiapusius tikrovės reiškinių ryšius ir sąveikas, ugdyti mokinio kompetencijas.

101 Mokytojų požiūris į verslumo ugdymo prielaidas Koncentriškumas ugdymo turinys formuojamas ir įgyvendinamas atsižvelgiant į mokinių amžiaus tarpsnių ypatumus, užtikrinamas ugdymo turinio tęstinumas ir spirališkumas prie tų pačių temų gebėjimų ir nuostatų ugdymo grįžtama aukštesnėse klasėse tik aukštesniu lygiu. Individualizavimas ir diferencijavimas ugdymo turinyje siekiama, kad kiekvienas mokinys kuo sėkmingiau įgyvendintų prigimtines galias ir pats ugdymo turinys pritaikomas pagal skirtingą mokinių sugebėjimų lygį, mokymosi stilius ir patirtį. Bendrojo lavinimo programos, ypač anksčiau aptartas jų naujumas, sudaro reikiamas prielaidas ugdyti mokinių verslumą. Pedagogų požiūris į verslumo ugdymo prielaidas ir į savo pasirengimą jį ugdyti Respondentai ir tyrimo metodika. Tyrime dalyvavo atsitiktinės atrankos būdu atrinkti 202 pedagogai iš Kaišiadorių A. Brazausko ir V. Giržado vidurinių mokyklų; Kaišiadorių rajono Kasčiukiškių ir Vilkaviškio rajono Alvito pagrindinių mokyklų; Vilniaus Tuskulėnų, M. Daukšos ir S. Daukanto vidurinių mokyklų bei Vilniaus Vytauto Didžiojo gimnazijos (tyrimą atliko VPU Socialinės komunikacijos instituto magistrantė J. Čepulinskaitė). Respondentų pasiskirstymas pagal mokyklas ir mokyklų tipus atsispindi 2 ir 3 paveiksluose. Respondentai (įvairių dalykų mokytojai) buvo apklausti raštu. Anketa buvo sudaryta ranginės skalės principu (iš keturių uždarų klausimų grupių tik trečiąją grupę papildė atviri klausimai). Atsakydami į pirmąją klausimų grupę, respondentų išreiškė nuomonę apie tai, kiek jiems reikšmingas verslumas; atsakydami į antrąją klausimų grupę respondentai išreiškė nuomonę apie mokymo vaidmenį ugdant mokinių verslumą; atsakydami į trečiąją klausimų grupę respondentai išreiškė nuomonę apie savo pasirengimą ugdyti mokinių verslumą; atsakydami į ketvirtąją klausimų grupę respondentai. Išsakė nuomonę apie savo praktinį dalyvavimą, ugdant verslumą. Apklau- 2 pav. Apklausoje dalyvaujančios mokyklos ir mokytojų skaičius (proc.) 3 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal mokyklos tipą (proc.) 101 ISSN PEDAGOGIKA

102 Irena Zaleskienė, Loreta Žadeikaitė sos būdu surinkti duomenys buvo apdoroti SPSS ir SKIBITIS programomis. Verslumo ugdymo svarba ir jį skatinantys veiksniai. Dauguma respondentų, išsakydami savo nuomonę apie verslumo ugdymo svarbą nurodė, jog verslumą reikia ugdyti todėl, kad jis teikia žinių, reikalingų gyvenime (67,33 proc.); mokymo procesą mokiniams padaro įdomesnį (61,39 proc.). Vis dėlto dar 24,75 proc. pedagogų mano, kad verslumą ugdyti nėra reikalo, nes verslas jau savaime populiarus. Respondentų nuomonė apie veiksnius, skatinančius verslumo ugdymąsi, pavaizduota 5 paveiksle. Analizuojant pateiktus duomenis, matyti, jog mokytojai verslumą ugdo atsižvelgdami į mokinių poreikius (43,56 proc.), taip pat į galimybę suteikti mokiniams žinių, reikalingų gyvenime (67,33 proc.), bei padėti jiems apsispręsti dėl profesijos ateityje (54,95 proc.). Ugdymo proceso teikiamos galimybės. Tyrimo metu išsiaiškinta mokytojų nuomonė apie tai, kas daugiausiai galimybių teikia verslumo ugdymuisi (žr. 6 pav.). Analizuojant tyrimo rezultatus paaiškėjo, kad daugiausiai galimybių teikia praktikos verslo įmonėse (36,14 proc.) ir projektų, skirtų verslumui ugdyti (26,73 proc.), metu įgytos žinios. Maža pedagogų 4 pav. Kodėl svarbu ugdyti verslumą? (proc.) pav. Veiksniai, skatinantys verslumo ugdymąsi (proc.)

103 Mokytojų požiūris į verslumo ugdymo prielaidas dalis mano, kad verslumą galima ugdyti dalyvaujant individualiose bei mokomųjų dalykų programose (atitinkamai 14,35 ir 14,85 proc.). Mažiausiai galimybių verslumo ugdymui teikia neformalioji mokinių veikla (8,41 proc.). Ši mokytojų nuomonė yra labai svarbi, nes ji iš esmės neatspindi realios padėties ir parodo, jog pedagogai nėra pakankamai susipažinę su įvairialype mokinių neformaliąja veikla. Tyrimo duomenys (žr. 7 pav.) atskleidė, jog pedagogai labiausiai verslumo ugdymą sieja su ekonomika (83,6 proc.), su technologijomis bei informacinėmis technologijomis ir matematika (54,95 proc.). Mažiausiai verslumo ugdymas siejamas su kūno kultūra (2,97 proc.) ir meniniu lavinimu (10,89 proc.). Mokytojų pasirengimas ugdyti jaunimo verslumą. Empirinio tyrimo duomenų analizė atskleidė tendenciją, jog mokytojai jaučiasi nepasirengę verslumo ugdymo procesui (žr. 8 pav.). Išaiškėjo nuomonė, jog labai gerai pasirengę yra gamtos mokslų, informacinių technologijų ir technologijų pedagogai (7,69 proc.), gerai pasirengę socialinio ugdymo ir ekonomikos mokytojai (38,89 proc.). Nors dauguma mokytojų išreiškė nuomonę, jog svarbu ugdyti verslumą, tačiau apklausa parodė (žr. 6 pav. Verslumo ugdymo reikšmingumas (proc.) 7 pav. Verslumo ugdymas susijęs su ugdymo sritimis (proc.) 103 ISSN PEDAGOGIKA

104 Irena Zaleskienė, Loreta Žadeikaitė 9 pav.), jog palyginti nemaža dalis kalbų mokytojų (75,0 proc.), matematikos mokytojų (54,29 proc.), gamtos mokslų bei technologijų mokytojų (46,15 proc.) niekada neintegruoja verslumo į savo dėstomuosius dalykus. Išvados Išanalizavus politinius švietimo dokumentus, mokslinę literatūrą bei verslumo ugdymo patirtį Lietuvoje ir daugelyje Europos šalių, atlikus empirinį tyrimą bei išanalizavus jo duomenis, galima teigti, jog: 1. Lietuva, įgyvendindama Lisabonos strateginius siekius, visapusiškai skatina jaunimo verslumo ugdymą bei ekonominio raštingumo didinimą. Tuo tikslu keičiamas ir bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo turinys, verslumo kompetenciją įvardijant kaip viena iš prioritetinių ugdymo krypčių. 2. Ypač svarbu verslumą pradėti ugdyti jau viduriniame ugdymo koncentre, nors šiuo metu galiojančios programos tam neteikia pakankamai dėmesio. Pedagogų nuomone, veiksmingiausiai ugdyti verslumą padėtų mokinių dalyvavimas verslo įmonių veikloje arba projektuose, susijusiuose su verslumu. 3. Respondentai mano, jog ugdymo turinio vaidmuo verslumo ugdyme yra itin svarbus Pavyzdžiui, tai 8 pav. Mokytojų pasirengimas ugdyti mokinių verslumą (proc.) pav. Mokytojai integruoja į savo dėstomą dalyką su verslumu susijusius projektus (proc.)

105 Mokytojų požiūris į verslumo ugdymo prielaidas ypač pasakytina apie ekonomikos pagrindų dėstymą bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje (šiek tiek mažiau dėmesio respondentai skiria matematikai, technologijų dalykui). Mažiausiai su verslumo ugdymu susiję tokie mokomieji dalykai kaip kūno kultūra ir meninis ugdymas. 4. Respondentai, suprasdami verslumo esmę ir jo ugdymo svarbą (81,70 proc. respondentų), patys nėra tinkamai pasirengę jį ugdyti. Kartu dauguma mokytojų pripažįsta, jog verslumą geriausiai ugdo projektinė veikla, nors patys joje nedalyvauja. LITERATŪRA 1. Ekonominio raštingumo ir verslumo ugdymo strategija [žiūrėta 2001 m. vasario 4 d.] Prieiga per internetą: < lssic.lt/alevel/pictures/dokumentai/teisine_ baze/ekonominio_rastingumo_ir_verslumo_ ugdymo_strategija.doc>. 2. Europos Vadovų Taryba 2005 m. kovo d. Pirmininkaujančios valstybės narės išvados [žiūrėta 2007 m. kovo 14 d.]. Prieiga per internetą: < rnt0nkozh1aj:europa. eu/rapid/pressreleasesaction. do%3freference%3ddoc/05/ 1%26format% 3DPDF%26aged%3D1%26language%3DLT %26guiLanguage%3Den+BRIUSELIO+EUR OPOS+VADOV%C5%B2+TARYBA&hl=lt&c t=clnk&cd=3&gl=lt>. 3. Gruževskis B. ir kt. Sėkmingos karjeros darbo rinkoje veiksniai. Vilnius: Socialinių tyrimų institutas, Įgyvendinant Bendrijos Lisabonos programą: Verslumu pagrįsto mąstymo puoselėjimas ugdant ir mokant Integruojamųjų (papildomųjų) programų gairės [žiūrėta 2007 m. kovo 14 d.]. Prieiga per internetą: < Gaires.doc>. 6. Lietuvos Respublikos Vyriausybės nutarimas dėl nacionalinės Lisabonos strategijos įgyvendinimo programos Nr [žiūrėta 2007 m. vasario 20 d.] Prieiga per internetą: < JUEJyEO8PnkJ: doc/n.lis.pr lt>. 7. Mincienė L. Verslumo pradmenys. Kaunas, 2004, p Motiejūnienė E., Žadeikaitė L., Kompetencijos ugdymas iššūkis ugdymo turinio kūrėjams. Tarptautinės metodinės praktinės konferencija medžiaga. Vilnius: ŠPC, Nacionalinė jaunimo verslumo skatinimo programa [žiūrėta 2007 m. vasario 14 d.]. Prieiga per internetą: < Failai/verslumo_programa%20konferencijai. doc>. 10. Suiter M. S. Ekonomika pagrindinėje mokykloje. Vilnius, 2001, p Ugdymo turinio strategija ir priemonių planas m. [žiūrėta 2007 m. kovo 15 d.]. Prieiga per internetą: < ka.lt/puslapis/pranesimai/sem motiejunienes.pdf>. 12. Valstybinės švietimo strategijos metų nuostatos [žiūrėta 2007 m. sausio 15 d.] Prieiga per internetą: < search?q=cache:yo6_gpka0gqj: teisine_baze/docs/strategija doc+valsty bin%c4%97s+%c5%a1vietimo+strategijos met%C5%B3+nuostatos&hl=lt& ct=clnk&cd=2&gl=lt>. Summary Irena Zaleskienė, Loreta Žadeikaitė Attitudes of Teachers Towards Assunptions of Enterpreneurship Education Authors deals with the problems of Enterpreneurship education at the institutions of General education. In the first part of the article the enterprise s conception is traversed by theoretical aspect and documents of the European Union and Lithuania, which regulates the education of the enterprise. When Lithuania did start to develop as a country of market economy, the social cohesion did become most important task for whole society. The enterprise is seen as a main actor for strengthening social cohesion. The enterprise is characterised as an implementation of the new ideas, which involves qualities of self sufficiency, activeness, ect. In this context the enterprise s education isn t identical with the economic literacy, but these ground can match up rather closely. The authors did point out that Lithuania attempts to implement the strategic objectives of Lisbon, for example to consolidate economic situation, social cohesion, employment and creation of new work s places. It is 105 ISSN PEDAGOGIKA

106 Irena Zaleskienė, Loreta Žadeikaitė stressed that during framing new working places society needs to stimulate the enterprise culture. In nowadays the data flow is redoubling, because the market economy is changing the purposes of training inside of comprehensive school. The enterprise s education curriculum is developed and started to be implemented at different levels of schooling. The data of empirical research on attitudes of teachers towards possibilities for enterpreneurship education is presented and analysed in the second part of the article. The survey did run in different regions of Lithuania and did involve 202 teachers from basic and secondary schools. The main conclusions are made on the basis of data analyses. Firstly, Lithuania as a member state of European Union accepts the idea for educating active entrepreneurs. And did develop special programs for implementing them into national curriculum for secondary education. Secondly, data did show that teachers do agree with importance of entrepreneurship education of young generation at secondary schools. Thirdly, respondents feel that they do need some more training by themselves in order to educate students. Fourthly, even if teachers understand the importance of integrating entrepreneurs ideas into subjects, they do not do usually while teaching certain subjects. Key words: education, entrepreneurship education, educational context Vilniaus pedagoginis universitetas Įteikta 2008 m. sausio mėn. 106

107 Auridas Pekauskas, Gedutė Grigaliūnaitė JAUNESNIOJO MOKYKLINIO AMŽIAUS MOKINIŲ TEISINIO UGDYMO TURINIO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE ANALIZĖ Anotacija. Straipsnyje analizuojama jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų teisinio ugdymo klausimai bendrojo lavinimo mokykloje. Analizei panaudoti I IV klasių mokykliniai vadovėliai bei teisės moksliniai, metodiniai leidiniai. Vadovėlių turinys analizuotas remiantis teisės teorijos kriterijais. Buvo išskirti vadovėlių turinio analizės kriterijai pagal teisės šakas (administracinė, baudžiamoji, darbo, civilinė, konstitucinė, šeimos ir kt.), teisės informacijos pateikimo būdas (teisės žinios, teisės situacijos, teisės sprendimai) ir teisės ugdymo formos (žodinės, praktinės, vaizdinės). Ši analizė atspindi teisinio ugdymo vadovėlių turinį ir formas. Vertinimo kriterijai teisės žinios, reikšmingos teisinio išprusimo požiūriu. Esminiai žodžiai: teisinio ugdymo turinys, bendrojo lavinimo mokykla, jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokiniai. Įvadas. Lietuvos visuomenė, per dešimtį metų pereidama iš vienos sistemos į kitą, išgyveno įvairių sukrėtimų. Keitėsi įstatymai, ginantys vienos ar kitos Lietuvos gyventojų grupės interesus. Didžiausia dalis įstatymų reguliavo visuomeninius santykius tarp suaugusiųjų. Kurį laiką vaikų teisės klausimams nebuvo skiriama reikiamo dėmesio. Ugdant pilietį, mokykloje mokoma matematikos, fizikos, gimtosios kalbos, o aukštesnėse klasėse dėstomas ir politologijos dalykas. Tačiau tinkamai vaiko socializacijai nepakanka vien šių mokslų žinių, todėl netenka stebėtis, kad vaikai ima pažeidinėti įstatymus, visuomenės elgesio normas ir pagaliau nusikalsta. Vaiko žinių bei įgūdžių formavimas svarbus ne tik šiuo aspektu, tačiau svarbus ir teisinės valstybės formavimo kontekste. Nežinantis laisvių bei pareigų turinio pilietis elgiasi pagal savo nuožiūrą, o ne pagal nustatytas valstybėje bei visuomenėje normas. Vaikas privalo žinoti, kaip gali elgtis ir kaip reikės atsakyti pažeidus nustatytas elgesio normas. Kalbėdami apie mokyklos vaidmenį ugdant asmenybę, negalime sumenkinti šios institucijos vaidmens, kadangi pastebime, jog nusikaltimų, kuriuos padaro vaikai, kiekvienais metais daugėja ir tai kelia nerimą. Mokymo įstaigose bandoma sukurti sistemą, kuri saugotų vaiką nuo socialinių problemų ir neleistų nu- sikalsti. Vis dėlto sprendžiant iškylančias problemas ne visada kompleksiškai taikomos priemonės, kurios lemtų tinkamą socialinį kiekvieno vaiko vystymąsi. Tokia sistema turėtų padėti vaikui nepasimesti sudėtingose situacijose, suteiktų galimybę orientuotis socialinėje aplinkoje ir priimti teisingus sprendimus. Teisinio ugdymo spragas rodo vis didėjantis moksleivių nusikalstamumas. Moksleiviai nėra internalizavę dorovinių idėjų, moralės principų, o teisės normos nėra tapusios vidiniais jų elgesio determinantais. Tokie moksleiviai pažeidinėja moralės principus, teisės normas ir tai tampa jų elgesio norma. Siekiant juos tinkamai išauklėti, reikia pakeisti jų negatyvų požiūrį į dorovę bei teisės normų laikymąsi. Teisės žinios yra viena iš delinkventinio elgesio prevencijos priemonių. Teisinio ugdymo paskirtis skatinti ir pratinti jaunąją kartą gerbti įstatymus kaip visuomenės normalaus funkcionavimo pagrindą. Teisiniam ugdymui priskiriamas teigiamų nuostatų ir įsitikinimų ugdymo uždavinys. Mokiniai turi suvokti ir internalizuoti teisės sąvokas, įstatymų paskirtį ir jų vaidmenį. Teisybės poreikis yra natūralus pagrindas aktualizuoti teisines idėjas. Nėra moksleivio, kuris nesiektų teisybės, tačiau šį fenomeną, remdamasis individualia patirtimi, kiekvienas iš jų interpretuoja savaip, todėl teisinio ugdymo paskirtis padėti paaugliams suvokti ir priimti platesnę ir nuodugnesnę teisybės sampratą, išsiaiškinti, kad įstatymai apibūdina ir saugo visiems priimtiną teisybę. Tokie veiksniai paskatino analizuoti moksleivių teisinio ugdymo situaciją ir atskleisti egzistuojančią realybę, įžvelgti poreikius, prioritetus, naujas tendencijas teisinio ugdymo srityje. Kyla probleminių klausimų: kokie teisinio ugdymo bendrojo lavinimo įstaigose analizės kriterijai? Kokių teisės šakų žinios perteikiamos mokymo turinyje? Kokiomis formomis vyksta teisinis ugdymas? Ar yra pokyčių teisiniame ugdyme? Siekiant atsakyti į šiuos probleminius klausimus, buvo apibrėžtas tyrimo tikslas atskleisti teisės žinių ugdymo struktūrą bendrojo lavinimo mokykloje; nustatyti teisinio ugdymo kryptingumą I IV klasėse. Tyrimo objektas Lietuvos jaunesniojo mokyklinio amžiaus bendrojo lavinimo mokyklos vadovėlių turinys teisinio ugdymo aspektu (I IV klasių vadovė- 107 ISSN PEDAGOGIKA

108 Auridas Pekauskas, Gedutė Grigaliūnaitė liai: matematikos, pasaulio pažinimo, lietuvių kalbos, muzikos, etikos). Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė (buvo išskirtos ir apibrėžtos kriterijų grupės bei sukonstruota duomenų rinkimo matrica) ir vadovėlių turinio analizė. Tyrimo metu pasirinkta ir išanalizuota 30 bendrojo lavinimo mokyklų pradinių klasių vadovėlių (I klasės 6, II klasės 6, III klasės 10, IV klasės 8 vadovėliai). Teisė ir teisinis ugdymas. Formuojant teisinio ugdymo modelį reikia remtis teisės sistemos struktūra. Teisinė sąmonė sistema vaizdinių, idėjų ar teorijų, kurias apie galiojančią ar pageidautiną teisę, apie galiojančių įstatymų ir teisingumo atitikimą susikuria tam tikrų interesų turintys žmonės, taip pat teigiamos ar neigiamos emocijos, kurias patiria skirtingų interesų turėtojai, susidūrę su galiojančia teise, vertindami ją kaip savo ar visuomenės interesų apsaugą. Teisinę sąmonę sudaro du lygiaverčiai struktūriniai elementai: teisinė psichologija ir teisinė ideologija. Teisinė psichologija jausmai, išgyvenimai, kuriuos žmonės patiria tiesiogiai susidurdami su įvairių valstybės institucijų veikla, šioms kuriant ir taikant teisės aktus, ginančius ar siaurinančius asmens teises. Teisinė ideologija argumentuotas, sąmoningas žmonių požiūris į galiojančią ir pageidaujamą teisę, iš kurio išsirutulioja teisės normos ir visa teisinių santykių tikrovė. Teisės literatūroje pirmuoju teisės sistemos lygmeniu daugelis autorių laiko teisės normą. Tai netikslu, nes teisės norma yra ne sisteminimo rezultatas, o sisteminimo objektas: sisteminimas (teisės sistemos kūrimas) prasideda norma, nes jo tikslas pavienes, autonomiškas teisės normas sutelkti į atitinkamus jų darinius. Teisės sistemoje nėra autonomiškai egzistuojančių teisės normų, o tik teisės institutai, pošakiai, šakos. Autonomiškos normos gali būti tik šalia teisės sistemos, kai nacionalinė teisė nėra kodifikuota. Teisės sistema tai teisės normų visumos egzistavimo ir veikimo būdas, kur visos teisės normos suorganizuotos į teisės institutus, pošakius, šakas, susijusios tarpusavio priklausomybe ir veikia garantuodamos viena kitos veiksmingumą. Taigi vertikaliuoju (subordinacijos) požiūriu teisės sistema tai teisės normų, sujungtų į teisės institutus, pošakius ir šakas, hierarchija, o horizontaliuoju (koordinacijos) požiūriu tai teisės šakų tarpusavio sąveikos organizacija. Šitaip subordinacijos ir koordinacijos pagrindu teisės normos organizuojamos į vientisą, išsamų teisinio reguliavimo tinklą, kuris apima visus socialinius santykius, kuriuos tuo metu reikia teisiškai reguliuoti. Šis tinklas ir yra teisės normų sistema. 108 Teisės sistema tai visuma tarpusavyje susijusių teisės normų (teisės institutų, pošakių, šakų), iš vidaus sujungtų tos pačios teisės sampratos, tų pačių strateginių teisinio reguliavimo tikslų ir metodų. Pagrindinis teisės sistemos požymis teisės normų (šakų) įvairovės vienovė, kuri reiškiasi teisės sampratos ir teisinio reguliavimo tikslų (saugoti žmogaus teises) bendrumu. Tai suteikia visai teisės sistemai vertybinį, metodologinį vientisumą, darantį teisės šakų tarpusavio skirtumus santykinius. Teisės sistema skiriama nuo teisinės sistemos kaip siauresnė sąvoka nuo platesnės; pirmoji yra teisės normų ir teisės šakų vidinė organizacija, antroji teisės sistemos sujungimas su teisės kūrimo ir teisės įgyvendinimo (teisėsaugos) institucijomis bei jų veikla [12]. Struktūriniai teisės elementai yra teisės norma, teisės šaka, pošakis, institutas. Teisės norma tai valstybės nustatyta bendrai privaloma elgesio taisyklė, suteikianti reguliuojamo santykio dalyviams subjektines teises ir pareigas. Teisės šaka giminingų teisės normų, reguliuojančių artimų visuomeninių santykių sritį, visuma. Teisės institutas tai vienos teisės šakos viduje atsiskyrusių teisės normų, reguliuojančių giminingus santykius, visuma. Teisės šakos sudaro teisės sistemą: integruojamosios (tarptautinė, viešoji, privatinė, konstitucinė). Konstitucinės teisės dalykas tai visuomeniniai, socialiniai, ekonominiai ir politiniai pagrindai. Konstitucinės teisės funkcijos nustatyti valstybės statusą ir funkcijas, įtvirtinti valdžios struktūras ir jų vienovę, užtikrinti asmens laisvės priemones valstybėje, visuomenės ir asmens santykius sistemoje, teisės viršenybę prieš įstatymus ir kt. Kitos teisės šakos reguliuoja visuomeninių santykių sritis, organizuoja ir aptarnauja santykių reguliavimą. pagrindinės ir specializuotos. Pagrindinės (fundamentaliosios) konstitucinė, administracinė, civilinė, agrarinė, baudžiamoji. Specialiosios tai ekologinė, miškų, šeimos, pataisos darbų ir kt. teisė. materialiosios ir proceso. Materialioji teisė reglamentuoja dalykinius santykius. Tai konstitucinė, administracinė, agrarinė, vandens, miškų, finansų, civilinė, darbo, šeimos, baudžiamoji, ekologinė, socialinio draudimo, kosmoso, muitų, biudžeto. Proceso teisė yra organizacinė. Tai normų, sprendžiant ginčus ar nustatant atsakomybę, sistema (administracinio, baudžiamojo ir civilinio proceso). privatinė ir viešoji teisė. Privatinė teisė reguliuoja privačius interesus: turtinius, santuokos ir šeimos (civilinė, šeimos, iš dalies darbo teisė). Viešosios

109 Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių teisinio ugdymo turinio analizė teisės sistema reguliuoja santykius, kur vienas iš subjektų yra valstybė, atstovaujama kompetentingų institucijų. Šios teisės šakos komplekso dalykas yra bendri (viešieji) interesai [11]. Teisės žinios, kokios jos turi būti, ar visas teisės šakas reikia išmanyti, kaip tas žinias reikia išugdyti? Socialinės normos dorovė, moralė, etika, teisė veikia kartu. Dorovė, išreikšta moralės kategorijomis, principais, normomis ir kitomis formomis, yra apibendrinta ir susisteminta visuomenės patirtis, reguliuojanti jos narių tarpusavio santykius ir elgesį. Kad ši funkcija būtų sėkmingai vykdoma reikia, kad moralės principai ir normos kiekvienam visuomenės nariui pasidarytų priimtini ir virstų vidiniais elgesio determinantais. Tokį moralės principų ir normų perėjimą iš visuomenės sąmonės į individualią vadiname jų internalizavimu. Internalizavimas nėra paprastas moralės principų ir normos suvokimas, supratimas ir įsiminimas, dorovinių sąvokų įvardijimas ir gebėjimas jomis operuoti. Internalizuotos dorovinės idėjos yra asmenybei reikšmingos, aktualios, savos, neatskiriamos nuo jos [2]. Moksleiviui žinios padeda geriau orientuotis socialinėje aplinkoje. Asmenybės moralės, principai ir normos nėra internalizuoti, kol jomis nesivadovaujama asmeniniame gyvenime. Teisės žinių moksleivis turi įgyti ne tam, kad pademonstruotų teisinį išprusimą, o tam, kad jomis remdamasis tinkamai reguliuotų savo elgesį. Teisėtas elgesys yra vienas teisinio išprusimo kriterijų. Kada vadovaujamasi teisės principu, tada sakoma, kad teisės idėjos yra internalizuotos. Teisės normų suvokimas yra asmenybės teisinio tobulėjimo mechanizmas. Tai procesas, kurį galima fiksuoti, analizuoti, reguliuoti, aprašyti. Teisės normas ir įstatymus galima traktuoti kaip moralės principų ir normų išraišką. Su jomis turi būti susipažįstama mokykloje. Teisinio ugdymo priemonės tuo veiksmingesnės, kuo doroviškai tobulesnė asmenybė. Kuo asmenybės dorovinio išsiauklėjimo lygis žemesnis, tuo mažiau daro poveikį ugdymo priemonės. Pagrindinis teisinio ugdymo tikslas ne įstatymų sąrašas ar teisės normų išmokimas, bet mokėjimas teisės žiniomis pasinaudoti konkrečioje situacijoje. Teisės žinios be dorovės ir jos supratimo negali būti tinkamai ir teisingai panaudotos. Dorovės apraiškos yra humaniškumas, sąmoningumas, jautrumas ir kt. Egzistuoja santykis, siejantis dorovės ir moralės normas. Vaikystėje visos dorovinės idėjos įsitvirtina psichikoje, dorovinių nuostatų forma, kada paauglys pradeda domėtis savuoju Aš, tada išaiškėja jo poreikis tobulinti save, taip pradeda formuotis savimonė, dorovinės nuostatos pradeda įgyti įsitikinimų pavidalą. Jauno žmogaus psichikoje susidaro įsitikinimų ir nuostatų sistema. Teisės žinios nėra pakankama asocialių poelgių prevencijos priemonė ir teisinio ugdymo traktuoti tik šiuo požiūriu negalima. Taigi teisinis ugdymas yra bendras dviejų mokslo šakų teisės ir edukologijos dalykas, kurio struktūriniai elementai gali būti: teisės žinios (teisės aktai, teisės kategorijos, definicijos, bendrieji teisės principai, teisės šaltiniais tradiciškai yra įvardijami: mitologija, religija, jų sąveika, socialinės normos. Tačiau teisės šaltiniu pirmiausia laikomi teisę kuriantys veiksniai arba teisės normų atsiradimo pagrindas teisės kūrimo procedūros, žmonių įsitikinimai ir interesai ir tai tiksliausiai atskleidžia paties termino šaltinis prasmę. Antra tai įvairūs teisės pažinimo, informacijos apie teisę šaltiniai arba visa, kas leidžia teisę pažinti. Pagaliau teisės šaltiniu nuo seno tradiciškai yra suprantama taip pat teisės normų raiškos ar įtvirtinimo forma, nors būtent šia prasme vartojamas šaltinio terminas turi rimtų oponentų. Todėl teisės šaltiniu gali būti vienodai įvardijami, tarkime, ir įstatymų leidėjo valia, ir teisės mokslo traktatas, ir paprotinės teisės normos. Teisės šaltinis teorija, idėja, teisės aktas, kuriuo pagrindu kyla teisė ir yra formuojamos teisinės taisyklės. Vieni svarbiausių teisės šaltinių demokratinėse valstybėse yra parlamento priimti teisės aktai įstatymai ir kt.; teisės vertinimas faktų supratimas ir konstravimas (situacinių problemų ratas, faktų klasifikacija, teisinis vertinimas (teisėta, neteisėta); teisės žinių praktinis įgyvendinimas teisinės nuostatos, teisinio sprendimo suvokimas, teisinio argumentavimo gebėjimas. Teisinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje. Teisinis ugdymas gali būti traktuojamas kaip informacijos visuomenei rūšis, yra viena iš pagrindinių priemonių, ugdančių teisiškai išprususius bei dorus piliečius. Žmogus gali visapusiškai išreikšti save kaip pilietis tik tada, kai jis žino ne tik savo teises ir pareigas, bet kartu supranta ir gerbia įstatymus, kitų žmonių teises ir laisves bei teisėtus interesus. Yra įrodyta, kad asmenys, nežinantys savo teisių ir laisvių bei naudojimosi jomis tvarkos ir ribų, patys tampa nusikaltimų aukomis ar teisės pažeidėjais. Tai patvirtina kriminogeninė situacija Lietuvoje. Nepilnamečių mokyklinio amžiaus vaikų daromų nusikaltimų skaičius auga, taip pat didėja alkoholio ir psichotropinių medžiagų vartojimas [8]: 1) bendrojo ir specialiojo lavinimo mokyklų pradinėse klasėse nėra dėstoma speciali disciplina, supažindinanti moksleivius Lietuvos teisinės sistemos pagrindais ir su atsakomybe. Taigi jaunimui ne- 109 ISSN PEDAGOGIKA

110 Auridas Pekauskas, Gedutė Grigaliūnaitė diegiamas atsakomybės jausmas, neugdoma teisinė sąmonė ir kultūra; 2) Lietuvoje nerengiami mokytojai, kurie mokytų teisės pagrindų; 3) teisininkai nepakankamai įtraukti į mokinių teisinį ugdymą. Mokinių bendrojo ir specialiojo lavinimo mokyklų teisinio ugdymo sistemą sudaro: teisinis pedagogų parengimas; teisinis moksleivių ugdymas; teisinis tėvų švietimas. Teisinį vaikų ir jaunimo ugdymą mokymo įstaigose atlieka pedagogai ir policijos pareigūnai. Policijos pareigūnų darbas ne visose ugdymo įstaigose yra atliekamas sistemingai. Neretai vaikai susipažįsta su teisėtvarkos sistema pavėluotai, jau tada, kai padaro pažeidimą. Šalinant prevencijos vykdymo spragas, teisės žinios turėtų būti pateikiamos visiems vaikams, nežiūrint nei į jų socialinę padėtį, nei į kitas aplinkybes. Anksčiau didesnis dėmesys buvo skiriamas pedagogiškai apleistiems, linkusiems į teisėtvarkos pažeidimus vaikams, o dabar su visais vaikais būtina dirbti teisėtvarkos pažeidimų prevencinį darbą. Vaikai turi būti mokomi sistemingai, kad teisinis ugdymas taptų dėsningu procesu. Šiam procesui turėtų būti paruošta metodinė bazė, numatytos formos, priemonės tam darbui su įvairaus amžiaus vaikais. Teisinio ugdymo konstrukto struktūra yra dvimatė. Ją sudaro du komponentai: teisės žinios, susijusios su formaliuoju mokykliniu ugdymo turiniu (įgyjamos mokykloje); nesusijusios su mokykla (įgyjamos saviugdos, socialinio išmokimo būdu) bendrosios žinios. A. Švedas straipsnyje Vaikų ir jaunimo neužimtumo ir nusikaltimų prevencija (1999) suskirstė vaikus į teisinio ugdymo amžiaus grupes: ikimokyklinio amžiaus, jaunesniojo mokyklinio amžiaus, vidutinio mokyklinio amžiaus, vyresniojo mokyklinio amžiaus. Teisinis ugdymas mokykloje vyksta įvairiais metodais: žodiniais, vaizdiniais, praktiniais. Su kiekvienos amžiaus grupės vaikais būtina dirbti skirtingai, t. y. pasirenkant tinkamiausią ugdymo formą žaidimus, paskaitą, konkursą, popietę, vakaronę, viktoriną, ekskursiją ir kt. Vienas pagrindinių teisinio auklėjimo metodų probleminių situacijų sukūrimas. Jose reikėtų auklėtiniams pasirinkti idėją ir ja grįsti savo elgesį, veiklą. Teisinio auklėjimo sistemoje panaudojamos ir situacijos, paremtos kitų, įsivaizduojamų asmenų, patirtimi (iš grožinės literatūros ar publicistikos straipsnių ir kt.). Ši medžiaga pateikiama probleminių 110 situacijų forma. Teisinio auklėjimo tikslams gali būti naudojami vaidybiniai bei dokumentiniai kino filmai, kuriuose nagrinėjamos teisinės problemos, pasakojama apie teisėsaugos darbą. Apibendrinant galima teigti, kad moksleivių teisinio auklėjimo sistemą sudaro: teisinis pedagogų parengimas, teisinis moksleivių auklėjimas, tėvų teisinis švietimas. Teisinio auklėjimo sėkmė labai priklauso nuo pedagogų profesinio pasirengimo šiam darbui. Todėl būtinas nuolatinis teisės žinių atnaujinimas, domėjimasis šalies įstatymais, teisiniais socialinės rūpybos, vaiko globos aspektais, vaiko teisių apsaugos klausimais. Neretai vaikų delinkventinio elgesio priežastis būna nepakankamas tėvų dėmesys vaikui, kai nesidomima, su kuo vaikas draugauja, bendrauja, kokie jo interesai, ką jis veikia laisvalaikiu. Todėl teisinio auklėjimo sistemoje svarbi vieta tenka tėvų teisiniam švietimui. Tėvų teisinio švietimo metodai taip pat gali būti įvairūs: grupiniai (susirinkimas, paskaita) ir individualūs (pokalbis, konsultavimas). Pastarieji dažniausiai taikomi tėvams, kurie vengia susirinkimų, nesidomi mokyklos gyvenimu. Svarbu, kad teisinio švietimo užsiėmimai būtų reguliarūs. Kalbantis su tėvais individualiai, pokalbio turinys priklausys nuo konkretaus paauglio elgesio ypatumų, charakterio. Su tėvais reikėtų aptarti tokius klausimus: vaikų nusižengimas viešajai tvarkai, neteisingo auklėjimo šeimoje faktai, tėvų teisės normų pažeidimai, nauji įstatymai ir pan. Teisinis švietimas susijęs su visos mokyklos auklėjamuoju darbu, kur vienas iš svarbiausių uždavinių yra formuoti mokinių moralines-etines normas. Tyrimo rezultatų analizė. Pradinėse klasėse dėstomi pagrindiniai penki dalykai: matematika, lietuvių kalba, etika, pasaulio pažinimas, muzika. Specialaus teisės dalyko nėra, todėl analizuojant vadovėlių turinį mums buvo svarbu surasti teisės kategorijas ir jas sugrupuoti. Pasidomėjome, kiek teisės žinių pateikiama pradinių klasių vadovėliuose pagal teisės šakas (žr. 1 pav.). Vadovėliuose pateiktos teisės žinios daugiausia orientuotos į civilinius teisinius santykius (civilinės 55, administracinės 16, darbo 10, baudžiamosios 7, konstitucinės 7 kategorijos). Iš viso nepateikiama ekologinės teisės žinių. Labai mažai pateikiama konstitucinės teisės dalyko, pavyko surasti tik 7 šios teisės šakos konstruktus. Galima daryti prielaidą, kad šis vadovėliuose pateiktų teisės žinių santykis atspindi bendrą teisės supratimo lygį Lietuvoje. Vadovėliuose mažai specialių skyrių, kuriuose būtų pateikiamos specialios teisės žinios. Pavyko

111 Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių teisinio ugdymo turinio analizė 1 pav. Rastos teisės kategorijos pradinių klasių vadovėliuose (pagal teisės šakas) rasti specialų skyrių pasaulio pažinimo dalyko vadovėlyje. Netiesioginis teisės mokymas galėtų būti pagrindas teisės mokymui, kadangi ne visos teisės žinios yra svarbios gyvenime. Vadovėliuose teisės žinios pateiktos be sistemos. Bandome pasidomėti, koks dalykas labiausiai formuoja teisės supratimą ir kokio dalyko turinyje pateikiama daugiausia teisės kategorijų (žr. 2 pav.). Tyrimo rezultatas galbūt stebina, tačiau daugiausia teisės kategorijų konstruktų pavyko rasti matematikos (41), mažiau pasaulio pažinimo (30), lietuvių kalbos (20) vadovėliuose. Mažiausiai teisės dalykų pavyko rasti etikos (3) ir muzikos (2) vadovėliuose. Etika, mūsų manymu, kaip tik turėtų ugdyti teisinį supratimą apie socialines normas, apie tai, kas teisėta ar ne. Pasidomėjome, kokias teisės žinias pateikia mokymo dalykai. Matematikos vadovėliuose pateikta 2 pav. Teisės kategorijų pateikimas pagal mokomuosius dalykus (skaičius) 111 ISSN PEDAGOGIKA

112 Auridas Pekauskas, Gedutė Grigaliūnaitė medžiaga suteikia daugiausia civilinės teisės žinių: pavyko atrasti net 39 civilinės teisės, 2 darbo teisės konstruktus. Pasaulio pažinimo vadovėliuose pavyko atrasti 10 civilinės teisės, 10 administracinės teisės, 5 darbo teisės ir 5 konstitucinės teisės šakų konstruktus. Lietuvių kalbos vadovėliuose daugiausiai perteikiami baudžiamosios teisės (7), civilinės teisės (5), administracinės teisės (4) bei po 2 konstitucinės teisės ir darbo teisės šakų konstruktai. Etikos dalyko vadovėliuose pavyko rasti tik 2 administracinės teisės ir 1 baudžiamosios teisės šakų konstruktus, muzikos vadovėliuose 1 darbo teisės ir 1 civilinės teisės šakų dalyko vienetus. Trečiame paveiksle bandėme sugrupuoti teisinius konstruktus, naudojamus pradinių klasių vadovėliuose, į teisės žinias, teisės situacijas bei teisinius sprendimus. Gauta surinktos medžiagos analizė rodo, kad daugiausia autoriai teisinę informaciją pateikia per situacijas ar teorine medžiaga, mokinys nemotyvuojamas diskusijai, nekeliami probleminiai klausimai (išskyrus pasaulio pažinimo vadovėlius). Autoriai neturi tikslo formuoti supratimo apie teisę. Formuojant teisės klausimų supratimą labai svarbu pateikti teisingus sprendimus, o ne tik teorinę medžiagą. Analizuojant vadovėlių turinį mažiausiai pateikta teisinių sprendimų (9), daugiau teorijos (32). Daugiausia pateikiamos tik teisinės situacijos (72), kurios, jei pateikiamos be teorijos ar analizės, neformuoja teisės klausimų supra- 3 pav. Teisinis ugdymas pagal mokomuosius dalykus (skaičius) pav. Teisės kategorijų pateikimo formos (skaičius)

113 Jaunesniojo mokyklinio amžiaus mokinių teisinio ugdymo turinio analizė timo. Spendimų ir pasiūlymų pateikimas orientuoja į problemų sprendimą, vadovaujantis teorine bei empirine medžiaga. Optimaliai teisės suvokimas formuojamas pasaulio pažinimo vadovėliuose, kadangi dalyko straipsniuose pateikiama ir teorija, ir sprendimai, ir teisės situacijos. Kituose mokomuosiuose dalykuose tokios sistemos nėra. Etikos vadovėliuose galėtų būti formuojamas socialiai teigiamas teisėto elgesio modelis, be to, galėtų būti palygintas ir analizuojamas socialiai teigiamas (teisėtas) bei neigiamas elgesys. Autoriai vadovėliuose teisės kategorijas pateikia vaizdinėmis ir žodinėmis formomis. Vadovėliuose dažniausiai tekstą iliustruoja paveikslėliai ir tai labai pastiprina perteikiamas žinias. Daugiausia teisės kategorijų pateikiama matematikos vadovėliuose 81, tačiau tai yra daugiausia uždaviniai apie pirkimą ir pardavimą (civilinė teisė). Aišku, kad tai teisinė situacija, kurios pateikimas lavina vaikų supratimą apie pirkimo procesą, t. y. žinojimą, kad tik turėdamas tam tikrą sumą pinigų parduotuvėje gali nusipirkti norimą daiktą ir kad kiekvienas daiktas turi savo kainą. Tai netiesioginis civilinės teisės mokymas. Vaikai susiduria su kaina, kuri yra ne tik ekonominė, bet ir teisės kategorija. Gaila, kad autoriai nenaudoja praktinių uždavinių, t. y. konkrečių užduočių, kurias išsprendus galima būtų susikurti tinkamo elgesio modelį. Logika diktuoja, jog augantis ir sąmonėjantis vaikas turėtų gauti vis daugiau teisės žinių, tačiau mūsų tyrimo duomenys atskleidžia kiek kitokią edukacinę situaciją (žr. 5 pav.). Tyrimo duomenys rodo, kad daugiausia teisės žinių vaikams pateikiama II ir III klasėje. I ir IV klasės vadovėliuose teisės kategorijų pateikiama mažiau. Šią situaciją I klasėje galėtume sąlygiškai įvardyti kaip normalią, tačiau analogišką situaciją IV klasėje reikėtų vertinti negatyviai. IV klasėje vaikai turėtų gauti daugiau žinių nei I, II ir III klasėse. Teisės žinios pradinių klasių vadovėliuose pateikiamos be jokios sistemos. Nesistemingai vykdomas teisinis ugdymas į kurį, mūsų nuomone, turėtų įeiti teisinis pedagogų rengimas, teisinis moksleivių ugdymas ir teisinis tėvų švietimas. Šioje srityje yra pastebimi kai kurie pozityvūs poslinkiai. Pvz.: Mykolo Romerio universitetas jau kviečia studijuoti magistrantūros studijų programoje teisės edukologiją. Kita iš šios sistemos dalių realiai, nors ir nepakankamai gerai, yra vykdomas teisinis moksleivių ugdymas. Ar pakankamai pradinių klasių mokytojai gauna teisės žinių studijuodami ir ar pakankamai teisiškai išprusę jų tėvai, auginantys jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikus, bandysime atsakyti tolesniais mūsų tyrimais. Išvados 1. Teisinis ugdymas yra bendras dviejų mokslo šakų teisės ir edukologijos dalykas. 2. Teisinio ugdymo konstrukto struktūra yra dvimatė. Ją sudaro du komponentai: teisės žinios, susijusios su formaliuoju mokykliniu ugdymo turiniu (įgyjamos mokykloje); nesusijusios su mokykla (įgyjamos saviugdos, socialinio išmokimo būdu, šeimoje ir kitoje artimoje aplinkoje) bendrosios žinios. 5 pav. Teisės kategorijų pasiskirstymas pradinių klasių vadovėliuose (skaičius) 113 ISSN PEDAGOGIKA

114 Auridas Pekauskas, Gedutė Grigaliūnaitė 3. Teisinio ugdymo sistemą sudaro: teisinis pedagogų parengimas, teisinis moksleivių ugdymas, teisinis tėvų švietimas. 4. Bendrojo ir specialiojo lavinimo mokyklų pradinėse klasėse nėra dėstoma speciali disciplina, supažindinanti moksleivius su Lietuvos teisinės sistemos pagrindais ir su teisine atsakomybe, todėl vaikams pernelyg menkai ugdomas atsakomybės jausmas, teisinė sąmonė ir kultūra. 5. Pradinių klasių vadovėliuose stokojama specialių skyrių, kuriuose būtų pateikiamos specialios teisės žinios. Literatūra 1. Baudžiamoji teisė. Bendroji dalis : [vadovėlis]. Vilnius, Bitinas B., Juozaitytė A., Rupšienė L. Delinkventumo rizikos veiksnių sąlygojamų vaikų ir paauglių elgsenos teritorinis monitoringas. Aprašas ir taikymo rekomendacijos. Klaipėda, Bluvšteinas J. Kriminologija. Vilnius, Hart H. L. Teisės samprata. Vilnius, Maceina A. Lavinimas ir auklėjimas // Lietuvos mokykla. 1936, Nr Mielke U. Geriau supraskime vaikus. Vilnius, Mokykla ir nusikalstamumo prevencija. Vilnius: Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Sakalauskas G. ir kt. Vaikų ir jaunimo neužimtumo ir nusikaltimų prevencija. Metodinės rekomendacijos. Vilnius: Teisės institutas, Socialinis ugdymas II. Vilnius, Valickas G. Psichologinės asocialaus elgesio ištakos. Vilnius, Vansevičius S. Valstybės ir teisės teorija. Vilnius, Vaišvila A. Teisės teorija. Vilnius: Justicija, Summary Auridas Pekauskas, Gedutė Grigaliūnaitė ANALYSIS OF LEGAL EDUCATION OF PRIMARY GRADES PUPILS IN THE COMPREHENSIVE SCHOOL The article analyses issues of legal education of primary grades pupils in the comprehensive school. Textbooks of grades 1 st through 4 th and scientific and legal publications of law were used for the analysis. Content of the textbooks was analyzed on the basis of the criteria identified by the theory of law. The analysis of textbook content was based on criteria defined in terms of areas of law (administrative, criminal, labor, civil, constitutional, family, etc.), methods of presentation of legal information (knowledge of law, situations of law, decisions in law), and legal education forms (verbal, practical, and visual). The analysis reflected content and form of the legal education found in textbooks. Employed as assessment criteria were knowledge of law significant with the regard to legal sophistication. The results of the study allowed for the following conclusions to be made. Legal education is in the sphere of two areas of science law and educology. The construct of legal education has twodimensional structure. It consists of two components: knowledge of law related to the formal school content of education (acquired at school) and general knowledge of law unrelated to the school (acquired by means of selfeducation, social learning, in the family and in other immediate environment). The system of legal education consists of legal training of educators, legal education of pupils, and legal education of parents. In the primary grades of the comprehensive and the special school there is no special subject covering bases of the legal system of Lithuania and introducing pupils to the legal responsibility; therefore, children experience little development in terms of the sense of responsibility, legal consciousness, and legal culture. Textbooks of primary grades lack special chapters presenting special knowledge of law. Key words: content of legal education, comprehensive school, primary grades pupils. Šiaulių universitetas, Socialinės pedagogikos ir psichologijos katedra Įteikta 2007 m. birželio mėn. 114

115 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Sociopedagoginės pagalbos vaikams, patyrusiems mokymosi nesėkmes, prielaidos Anotacija. Straipsnyje aptariamos pagrindinės nesėkmingo mokymosi priežastys: motyvuotos, nukreiptos į tikslą veiklos stoka, netinkama mokytojo ir mokinių tarpusavio sąveika, vaiko gabumai ir mokymosi negalios. Tyrimo tikslas panagrinėti socialinių pedagogų veiklos, dirbant su vaikais, patyrusiais mokymosi nesėkmes, prielaidas. Vaikui, patyrusiam mokymosi nesėkmes, svarbi ne tik dalykinė, bet ir socialinė pedagoginė pagalba. Mokslinės literatūros analizė rodo, kad sociopedagoginė pagalba kompleksinė pagalba, kurios veiksmingumą galima apibrėžti kaip pedagogų pastangas pastebėti mokinių mokymosi nesėkmes ir padėti jiems įveikti mokymosi sunkumus. Tyrimo rezultatų analizė leidžia daryti išvadą, kad dažniausiai nesėkmingą mokymąsi lemia bendri mokymosi sunkumai, per didelės namų darbų apimtys ir moksleivių dėmesio koncentracijos stoka. Įvertinant tai, kad Lietuvoje didėja nesėkmingai besimokančių mokinių skaičius, būtina rekomenduoti plėtoti pedagoginės ir psichologinės pagalbos prieinamumą, veiksmingumą ir kokybę. Tyrimu nustatyta, kad mokymosi sunkumus mokykloje dažniausiai padeda įveikti klasės auklėtojas, o kitų pagalba mokiniams yra mažiau prieinama ar priimtina. Remiantis atliktu tyrimu, teigiama, kad į pagalbos organizavimo procesą turi įsijungti visas mokytojų kolektyvas: psichologai, socialiniai pedagogai, dalykų mokytojai ir klasės auklėtojas. Esminiai žodžiai: mokymosi nesėkmės, sociopedagoginė pagalba, mokymosi motyvacija. Vienas iš pagrindinių švietimo sistemos tikslų ugdyti visapusišką asmenybę, skatinti ir sudaryti sąlygas asmeniniam tobulėjimui. Tai reiškia, kad svarbiausia švietimo misija plėtoti asmenybės galias, parengti žmogų gyvenimui visuomenėje, nuolat kintančiomis sociokultūrinėmis sąlygomis [13, p. 15]. Tyrimais nustatyta [1; 4; 15; 18 ir kt.], kad nuolatinės mokymosi nesėkmės ir psichologinis diskomfortas mokykloje anksti sutrikdo vaikų mokymosi motyvaciją. Vieni vaikai ima bėgti iš mokyklos, kiti tampa agresyvūs mokytojų ir bendraklasių atžvilgiu, dar kiti užsisklendžia savyje, kai kuriems pradeda formuotis neurotiniai bruožai. Vadinasi, nuolatinio ir nenutrūkstamo mokymosi idėja Lietuvoje nėra įgy- vendinta dėl didelio skaičiaus mokyklos nelankančių, kartojančių kursą ir mokymosi nesėkmes patiriančių mokinių. Mokykla kaip svarbiausia vaiko ugdymo institucija vis dar nepajėgi užtikrinti kokybiško, visą gyvenimą trunkančio mokymosi. Dėl šių priežasčių iškyla būtinybė pedagogų teikiamą pagalbą daryti veiksmingesnę. Gerai organizuota sociopedagoginė pagalba priemonė, padedanti grąžinti vaikus į mokyklą, sužadinanti jų norą mokytis, įkvepianti vaikui pasitikėjimą savo jėgomis ir optimizuojanti viso mokymosi proceso poveikį asmenybės raidai. Tyrimo objektas sociopedagoginė pagalba vaikams, patiriantiems mokymosi nesėkmes. Tyrimo tikslas panagrinėti socialinių pedagogų veiklos, dirbant su vaikais, patyrusiais mokymosi nesėkmes, prielaidas. Tyrimo uždaviniai: 1. Aptarti nesėkmingo mokymosi priežastis ir sociopedagoginės pagalbos organizavimo teorines prielaidas. 2. Ištirti mokinių, patyrusių mokymosi nesėkmes, požiūrį į socialinio pedagogo teikiamą pagalbą. Tyrimo metodika. Pedagoginės pagalbos nesėkmingai besimokantiems mokiniams apžvalga atlikta remiantis mokslinės literatūros analizės, apibendrinimo ir palyginamosios analizės metodais. Empirinio tyrimo organizavimui panaudota uždaro tipo stereoanketa mokiniams. Apklausa vykdyta 2007 m. Vilniaus, Utenos miestų, Trakų, Ignalinos rajono vidurinėse mokyklose. Tyrimo duomenys apdoroti naudojant SPSS kompiuterinę programą. Tyrimo imtis. Tyrime dalyvavo 175 aštuntų devintų klasių mokiniai, kuriems nesiseka mokytis. Atrenkant tyrimui mokinius buvo pasikliauta socialinio pedagogo, klasės auklėtojo, kitų mokytojų nuomone. Įvadas. Mokinių mokyklos nelankymas, pamokų praleidinėjimas, mokymosi nesėkmės kliūtys įgyvendinat iškeltus švietimo sistemos tikslus bei užtikrinant mokymąsi visą gyvenimą. Tiriant mokymosi nesėkmių priežastis, mokslininkų [4; 15; 18 ir kt.] atliktų tyrimų rezultatai parodo, kad mokiniai iškrenta iš mokyklos, nenori jos lankyti ir mokytis dėl motyvacijos silpnėjimo. Vadinasi, viena iš pagrindinių priežasčių, kodėl vaiką ištinka mokymosi nesėkmės, yra motyvuotos, nukreiptos į tikslą veiklos stoka. 115 ISSN PEDAGOGIKA

116 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Motyvaciją, kaip pagrindinį veiksnį, užtikrinantį mokymosi proceso sėkmę, nagrinėjo daugelis mokslininkų: A. Juška (1977), J. Laužikas (1981), G. Butkienė, A. Kepalaitė (1996) ir kt. Mokslininkų nuomone, motyvacija yra pagrindinė priemonė norint pasiekti gerų mokslo rezultatų bei stiprinti mokinių pažangumą, tai galutinis mokymo proceso rezultatas [5, p. 265]. A. Juškos (1977) teigimu, mokymasis įmanomas tik tada, kai žmogaus veiksmus valdo sąmoningas tikslas įgyti tam tikrų žinių, įgūdžių, mokėjimų, elgesio formų. Apibendrindamas autorius teigia, kad motyvacija yra tai, kas realiai skatina vaiką mokytis ir užtikrina sėkmingą vaiko mokymąsi [8, p. l2]. Kitų mokslininkių [2, p. 226] teigimu, mokymosi motyvacija padeda mokiniui geriau orientuotis į tikslą, aktualizuoja būtinas mokinio žinias, įgūdžius, pažadina jo jautrumą pagalbai iš išorės ir lemia mokymosi proceso kokybę. Nustatyta, kad stiprėjant motyvacijai auga veiklos produktyvumas. Pasak A. A. Reano, kuo stipresnė motyvacijos jėga, tuo aukštesnis veiklos produktyvumas [17, p. 57]. Autorius pažymi, kad stipri teigiama motyvacija, gali tapti kompensuojamuoju veiksniu neturimų žinių arba gebėjimų atvejais. Tai paaiškina visiems gerai žinomą paradoksą, kad ne tokie gabūs, bet darbštūs mokiniai gyvenime kartais pasieka daug geresnių rezultatų negu labai gabūs mokiniai. Nagrinėjant nesėkmingo mokymosi problemas, būtina kalbėti apie priežastis, susijusias su mokykla. Mokykloje vyksta vaiko socializacija [9; 19], įgyjamos teorinės, praktinės žinios bei įgūdžiai. Taigi mokyklos padedamas vaikas tampa visapusiškai funkcionuojančia asmenybe su savo nuostatomis, moralinėmis vertybėmis, savitu požiūriu į gyvenimo situacijas. L. Rupšienė (2000) pažymi, kad sėkmę mokymosi procese lemia mokyklos aplinka. Autorė išvardija priežastis, kurios lemia netinkamą mokytojo ir mokinių tarpusavio sąveiką: prastas mokyklos mikroklimatas, mokytojų ir mokinių bendravimo ir bendradarbiavimo problemos, nepakankamas mokyklos ir šeimos bendradarbiavimas, vertinimo pažymiais problemos [19, p ]. Mokslininkė pabrėžia aplinkos, kurioje mokinys jaučiasi laisvai ir užtikrintai, svarbą. Vaiko gabumai ir intelektas yra individo išskirtiniai bruožai, kurių egzistavimas užtikrina bet kokios veiklos sėkmingą atlikimą, kurių dėka pasiekiamas norimas rezultatas. J. Laužikas pažymi, kad gabumai yra bendroji asmenybės savybė, kuri iš prigimties duota ir nuo išorinių poveikių, mokymo bei auklėjimo nepriklausoma [11, p. 386]. Tačiau atlikti tyrimai rodo, kad mokiniai, nepasižymintys aukštu intelektu, gali pasiekti labai gerų rezultatų srityje, kuria domisi ir gerai išmano [5, p. 57]. Vadinasi, reikiamų 116 gabumų (intelekto) turėjimas, neužtikrina sėkmingo mokymosi. Dėl šios priežasties daugelis mokslininkų iškelia darbingumo, darbštumo ir valios įtaką siekiant gerų mokymosi rezultatų. Mokymosi nesėkmes neretai patiria nerimastingi arba hiperaktyvūs mokiniai. Tyrimai rodo, kad nerimastingiems, hiperaktyviems mokiniams kai kurias užduotis sekasi atlikti sunkiau, lyginant su kitais mokiniais [5, p. 133]. Mokslininkai įžvelgia agresyvaus elgesio sudaromas prielaidas mokymosi nesėkmėms patirti. V. Černius teigia, kad agresyvūs mokiniai nesutinka su mokytojo reikalavimais, erzina suaugusiuosius, yra priekabūs, greitai supyksta, dažnai pešasi ir meluoja [3, p. 19]. Pedagogai, norėdami išvengti tokio deviantinio elgesio, imasi griežtų ir kartais neleistinų priemonių, vertina tokių mokinių elgesį užuot vertinę žinias. Dėl šių priežasčių sustiprėja mokinių neigiamas požiūris į mokymąsi, tai tiesiogiai daro įtaką mokymosi nesėkmėms atsirasti. Mokymosi nesėkmėms neretai įtakos turi ir mokinio lytis. Tyrimais nustatyta [4], kad berniukai dažniausiai mokosi blogiau negu mergaitės. Berniukai dalyvaudami mokymosi veikloje jaučia mažesnę atsakomybę, yra ne tokie paklusnūs kaip mergaitės, jie, stokodami atsakomybės, dažnai neatlieka namų darbų, nepasirengia pamokoms, jas praleidinėja, nepaklūsta mokytojo reikalavimams. Visa tai pagaliau atsiliepia jų pažangumui, mokymosi rezultatai tampa prastesni [5]. Kai kurie vaikai liguistai bijo eiti į mokyklą, ypač pradinukai. Tokių vaikų nenoras mokytis tėvams ir mokytojams dažnai nesuprantamas. Vaikai sako, jog bijo mokyklos, bijo mokytojo. Tik namuose jie jaučiasi laimingi. Priversti eiti į mokyklą jie nusimena, išsigąsta, bėga namo, nors žino, kad bus nubausti. Šį fenomeną pastebėjo I. Broadwinas (1932) ir apibūdino sąvoka mokyklos fobija. Baimė prarasti šeimyninį stabilumą ir saugumą, netekti motinos pereina į mokyklos baimę. Taigi mokymosi nesėkmių priežastims yra priskiriama ir mokyklos fobija. Mokymosi nesėkmės tiesiogiai lemia mokymosi negalias. Mokslininkai pripažįsta, kad vaikas, turintis mokymosi negalių bendro lavinimo mokykloje, susiduria su mokymosi problemomis [19, p. 53]. Mokslinės literatūros analizė rodo, kad mokymosi sėkmingumui didelės įtakos turi vaiko gabumai, intelekto koeficientas, asmenybės bruožai, charakterio ypatumai ir mokymosi negalios. Pedagogas, siekdamas apsaugoti vaikus nuo neigiamos patirties, mažindamas mokymosi nesėkmių atsiradimo riziką bei stiprindamas ugdymo poveikį asmenybei, turi organizuoti mokymosi procesą taip, kad vaikas jaustųsi saugiai.

117 Sociopedagoginės pagalbos vaikams, patyrusiems mokymosi nesėkmes, prielaidos Sociopedagoginė pagalba nesėkmingai besimokantiems. Siekiant veiksmingo mokymo bei auklėjimo, nepaprastai vertingu tampa kiekvienas ugdymo proceso veiksnys: mokomosios medžiagos turinys, pamokos planavimas, jos struktūra. Vadinasi, gerai suplanuota ir organizuota pamoka svarbiausia mokytojo dalykininko pagalba mokiniams, patyrusiems mokymosi nesėkmių. Tačiau ypač reikšmingas veiksnys mokytojo asmenybė: asmeninis pavyzdys, bendravimo stilius, jo profesinis pasirengimas, meistriškumas. Dėl šių priežasčių pedagogas tampa pagrindiniu veikėju, nuo kurio priklauso mokinių noras ar nenoras mokytis, teigiamo požiūrio į mokymąsi egzistavimas arba visiškas jo nebuvimas. Vaikui, patyrusiam mokymosi nesėkmes, svarbi ne tik dalykinė, aktuali ir reikšminga tampa sociopedagoginė pagalba. Atlikti tyrimai parodė, kad mokiniai, susidūrę su mokymosi nesėkmėmis, labai retai sulaukia reikiamos pagalbos m. ataskaitoje Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys nurodoma, kad iš 10 proc. mokinių, turinčių mokymosi sunkumų mokykloje, psichologo, logopedo, socialinio pedagogo pagalbos sulaukė 0,6 proc. apklaustųjų [17]. Ugdymo proceso branduolys, kuris sieja mokinius, jų tėvus, pedagogus į mokyklos bendruomenę, yra viena svarbiausių klasės auklėtojo veiklos sričių, teikiant pagalbą mokymosi nesėkmes patyrusiems mokiniams. Teikiama pagalba yra įvairialypė, klasės auklėtojas aktyviai dalyvauja suteikiant reikiamą pagalbą ir optimaliai geba organizuoti reikiamų specialistų pagalbos grupę, sudaryti prielaidas, korekcijos planą vaiko artimiausiai aplinkai keisti, taip užtikrindamas sėkmės patyrimą mokymosi procese. Siekiant sociopedagoginę pagalbą daryti veiksmingesnę būtina paminėti socialinio pedagogo teikiamos pagalbos ypatumus. Socialinio pedagogo pagalbos būtinumą reglamentuoja teisės aktai. Socialinio pedagogo pareiginėje instrukcijoje nurodoma, kad į šio specialisto veiklos turinį įeina pagalba sprendžiant problemas, susijusias su įvairiais vaikams kylančiais sunkumais, vykdant lankomumo, mokymosi motyvacijos bei kitų problemų sprendimo prevencines programas. 3 Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. birželio 15 d. įsakymu Nr. ISAK- 941 pabrėžiama, kad socialinės pedagoginės pagalbos tikslas padėti įgyvendinti mokinių teisę į mokslą ir užtikrinti veiksmingą mokinių ugdymąsi ir mokymąsi. Vienas iš socialinio pedagogo teikiamos pagalbos uždavinių kompleksiškumas, kai pagalba teikiama pagal poreikį kartu su kitomis švietimo sistemos įvairiomis formomis (informacine, psichologine, specia- 3 Lietuvos Respublikos 2002 m. spalio 7 d. įsakymas Nr liąja pedagogine ir specialiąja pagalba, sveikatos priežiūra mokykloje bei kt.) 4. Vadinasi, pagalbos turinį sudaro pedagoginės ir psichologinės pagalbos sąveika. Dėl šių priežasčių socialinis pedagogas privalo gerai išmanyti pedagogines ir psichologines problemas. Daugelis mokslininkų pabrėžia, kad norint įveikti bet kokio pobūdžio sunkumus, būtinas nuodugnus psichologinis ir pedagoginis asmenybės tyrimas. P. Dereškevičiaus teigimu, siekiant tikslesnio problemos įvertinimo ir efektyvesnės strategijos parinkimo, būtina kaip įmanoma anksčiau nustatyti asmenybės formavimosi sutrikimus, jų priežastis ir atskleisti pedagoginio apleistumo laipsnį [4; p. 37]. Kiti autoriai pataria atsižvelgti ir įvertinti vaiko gyvenimo sąlygas, šeimos padėtį ir kitas socialines aplinkybes [7, p. 122]. Mokslininkai vienareikšmiai pripažįsta pedagoginės ir psichologinės pagalbos svarbą įveikiant mokymosi nesėkmes, skiriasi tik organizuojamos pagalbos būdai. S. B. Rimm (1988, p ) aptaria pagalbos mokymosi nepažangumui įveikti modelį, kurį sudaro: vertinimas, bendravimas, ekspektacijų keitimas, vaidmenų modelio identifikacija, trūkumų taisymas ir pastiprinimų keitimas. Vertinimas skirtas tam, kad nustatytume vaiko nepažangumo priežastis, jų atsiradimo prielaidas. Antras etapas bendravimas. Siekiant įveikti nepažangumą, svarbus sąmoningas, pasitikėjimu pagrįstas bendravimas. Labai svarbu, kad mokinys, padedamas tėvų bei mokytojų, pakeistų savo neigiamą įsitikinimą, jog jam amžinai nesiseka, parodytų mokinio įdėtų pastangų svarbą ir galią mokymosi rezultatams. Tai pasiekiama nuolat stebint vaiką, pagrįstai pagiriant jį už menkiausią pažangą. Vaikui labai svarbu, ką apie jį mano klasės draugai, kuriai neformaliai grupei jis priklauso. Žinojimas, kokiai grupei priskiria save mokinys, tos grupės specifiką, vertybes bei nuostatas, tiksliau nustatomi nepažangumą lemiantys veiksniai. Pakeisti vaiko pamėgdžiojimo modelį yra be galo sunku. Svarbu įsidėmėti, kad kritika, per prievartą pateikiami modeliai tik sukelia dar didesnį prieštaravimą, teigiamų pavyzdžių atstūmimą ir paneigimą. Autorė pataria ištirti, kodėl vaikas pateko į tokią grupę, kas paskatino tokį pasirinkimą. Patartina pakeisti vaiko aplinką, labiau akcentuoti, bandyti surasti, o kai jų nėra sukurti vaiko teigiamus bruožus, taip vaikas pats privalės patikėti, kad jis toks yra, ir jam neliks kitos išeities, kaip elgtis pagal sukurtą teigiamą elgesio modelį. Psichologai pažymi, kad mokymosi nesėkmių atsiradimą lemia agresyvus vaikų elgesys [16, p. 33]. Pagalbos teikimą siekiant įveikti mokymosi nesėkmes 4 < 117 ISSN PEDAGOGIKA

118 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč galima sutapatinti su agresyviems vaikams teikiamos pagalbos ypatumais. S. B. Rimm teigimu, teikiant pagalbą agresyviems vaikams pirmiausia būtina bendradarbiauti su tėvais. Bendradarbiavimas bus veiksmingas tik tada, kai tėvai bus tinkamai pasirengę, t. y. žinos, koks elgesio modelis veiksmingiausias auklėjant agresyvų vaiką, kokiais principais reikia vadovautis siekiant norimo rezultato. Autorė plėtoja daugelio mokslininkų iškeltą idėją, kad agresyvų elgesį galima pakeisti norimu, apdovanojant vaiką už tinkamo elgesio raišką ir nepastiprinant netinkamo elgesio. Siekiant organizuojamos pagalbos didesnio poveikio vaikams, būtina išanalizuoti netinkamą elgesį [16, p ]. Kiti mokslininkai, tirdami nepažangumo įveikimo būdus, akcentuoja pagalbą, nukreiptą vaiko motyvacijai stiprinti. Mokslininkai vadovaujasi principu, kad motyvacija paaiškina, kas gali elgesį pastiprinti, orientuoti į tikslą, teigia, kad ji yra priemonė siekti mokslo pažangumo [5, p. 265]. Siekiant, kad motyvacija skatintų pažangumą bei numatytų, koks elgesio pastiprinimas bus veiksmingiausias, būtina žinoti vaiko interesus, veiklą kurioje vaikas savarankiškai ir motyvuotai veikia. Norint padėti mokymosi nesėkmių ištiktam mokiniui, reikia pasistengti, kad mokymosi veikla būtų organizuota taip, jog užtikrintų bent minimalų sėkmės jausmą. Taip organizuotas mokymosi procesas suteiks stiprybės, pasitikėjimo savimi bei padrąsins tolimesniam veikimui. Stiprinant mokinių mokymosi motyvaciją A. K. Markova [18, p ] pataria atsižvelgti į mokinių mokymosi motyvacijos lygį. Tai, mokslininkės teigimu, padės geriau parengti individualią darbo metodiką. Tiriant motyvaciją, patartina remtis stebėjimu: mokiniai, turintys neigiamą mokymosi motyvaciją, praleidinėja pamokas, neatlieka namų darbų, nesidomi mokymosi rezultatais. Dažniausiai, mokslininkės teigimu, mokymosi nesėkmės atsiranda dėl mokinių nemokėjimo mokytis. Mokslinės literatūros analizė rodo, kad sociopedagoginė pagalba kompleksinė pagalba. Nėra vieno visiems priimtino ir vienodai veiksmingo tokios pagalbos organizavimo būdo. Tačiau visi mokslininkai vienareikšmiai pripažįsta, kad teikiamos pagalbos sėkmę lemia mokinių individualus pažinimas bei visų dirbančių mokykloje pedagogų neabejingumas vaiko mokymosi nesėkmėms. D. Steipek įsitikinusi, kad mokinių noras mokytis, jų pažangumas priklauso nuo to, kaip patys mokytojai įsivaizduoja mokinių mokymąsi ir kokių rezultatų tikisi. Mokyklos mikroklimatas, mokytojų palaikymas, meilė, padrąsinimas ir susirūpinimas mokinio mokymosi rezultatais priverčia mokinius rimčiau mokytis ir siekti pažangumo moksle [5, p. 304]. Mokyklos mikroklimato svarbą iškelia 118 ir J. Brophi, teigdamas, jeigu mokiniai jaukiai jaučiasi savo klasėje, mokykloje, jaučia mokytojų rūpestingumą, objektyvų rezultatų vertinimą, suteiktos emocijos skatins aktyvesnį jų dalyvavimą mokyklos gyvenime 5. Vadinasi, sociopedagoginės pagalbos veiksmingumą galima apibrėžti kaip pedagogų pastangas pastebėti mokinių mokymosi nesėkmes ir padėti įveikti mokymosi sunkumus. Mokiniui tik reikia parodyti, kad pedagogas šalia ir pasirengęs bet kurią akimirką atskubėti į pagalbą. Organizuojant pagalbą, labai svarbu vadovautis principu, kad teikiama pagalba bus naudinga, veiksminga ir tinkamai įvertinta mokinių tada, kai pedagogas mokinio problemas laikys savo asmeninio darbo trūkumais, nes nesugebėjo laiku pastebėti mokymosi nesėkmių užuomazgų. Mokinių požiūris į sociopedagoginės veiklos teikimą mokykloje. Atliekant tyrimą domėtasi, kaip patys mokiniai vertina savo mokymosi nesėkmes (1 pav.). Nustatyta, kad 38,1 proc. nesėkmingai besimokančiųjų mano, kad jiems sunku mokytis visų dalykų. 22,6 proc. apklaustų mokinių nurodė, kad jiems sunku įsiminti mokymosi medžiagą. 15 proc. pažymėjo, kad jiems sunku suprasti mokytojo aiškinimą. Daugiau nei šeštadalis pažymėjo, kad su mokymosi sunkumais susiduria, kai reikia skaičiuoti. Kiek mažesnė dalis apklaustųjų pažymėjo, kad su mokymosi sunkumais susiduria tuomet, kai reikia rašyti (12,5 proc.) ar skaityti (9,8 proc.). Taigi didžioji dauguma tyrime dalyvavusių mokinių negalėjo išskirti sunkumų, su kuriais jie susiduria mokymosi procese, ir teigia, kad jiems sunku visko mokytis. Manytina, kad netinkamas mokytojo pasirengimas pamokai gali turėti įtakos išvardytiems sunkumams atsirasti. Tyrimas parodė (2 pav.), kad didžiausia dalis respondentų (41,1 proc.) mano, jog mokymosi sunkumų iškyla todėl, nes užduodama per daug namų darbų. Beveik trečdalio (32,8 proc.) respondentų teigimu, mokantis jiems sunku sukaupti dėmesį, o daugiau nei ketvirtadaliui (25,7 proc.) sudėtinga atgaminti mokytojo aiškinimą. Galima daryti išvadą, kad dažniausiai nesėkmingą mokymąsi lemia bendri mokymosi sunkumai, per didelės namų darbų apimtys ir moksleivių dėmesio koncentracijos stoka. Visos šios priežastys gali būti koreguojamos ir šalinamos, o tam reikalinga tinkama pedagogo pagalba. Mokinių santykiai su mokytojais gali duoti teigiamą impulsą moksleivio, kaip asmenybės, savikūrai ir lemti jo tolesnio gyvenimo sėkmę, bet gali ir atstumti jį nuo savęs bei nuo mokymosi apskritai, o kartu užkirsti kelią 5 < html>

119 Sociopedagoginės pagalbos vaikams, patyrusiems mokymosi nesėkmes, prielaidos 1 pav. Mokinių požiūris į mokymosi sunkumus mokykloje (proc.) 2 pav. Tiriamųjų grupių mokymosi nesėkmių vertinimas (proc.) visavertei asmenybės sklaidai. Tokią negatyvią asmenybės raidą lemia mokykloje, kaip visuomenės institucijoje, glūdinčios priežastys. Žinoma, šios priežastys veikia vienodai visus moksleivius, tačiau tik dalis jų pradeda nesėkmingai mokytis. Todėl siekta ištirti, kaip mokiniai, kurie patiria mokymosi sunkumų, sutaria su mokytojais (3 pav.). Daugiausia nesėkmingai besimokančių mokinių pagrindine nesutarimo su mokytojais priežastimi laiko tai, kad mokytojai netinkamai elgiasi (29,5 proc.) arba yra iš anksto prieš juos nusistatę (27,1 proc.). Beveik penktadalis (20,2 proc.) yra patyrę mokytojų užgauliojimus ir patyčias. Konfliktai su mokytojais ilgesniam ar trumpesniam laikui sukelia epizodinį nenorą mokytis. Kai santykiai su pedagogu tampa itin įtempti mokiniai nebenori su juo susitikti, atlikti užduočių, eiti į pamokas. Dėstomas dalykas praranda patrauklumą ir gali mokiniams pasirodyti nereikalingas. Tyrimu siekta nustatyti, kaip mokiniai vertina pedagogų teikiamą pagalbą įveikiant mokymosi sunkumus. Gauti rezultatai atskleidžia mokytojo savarankišką veikimą (4 pav.). Mokiniai, kuriems nesiseka mokytis, dažniausiai sulaukia įvairios pagalbos. Dažniausiai (57,2 proc.) kaip pedagogų pagalbą atsiradus mokymosi nesėkmėms mokiniai įvardijo lankomumo kontrolę. Beveik trečdalis mokinių kaip pagalbą nurodo leidimą pasitaisyti pažymius (32,6 proc.). 19,3 proc. mokinių, kuriems nesiseka mokytis, pažymėjo papildomą mokytojų aiškinimą. 15,5 proc. apklaustųjų teigia, kad mokytojas jiems skiria specialias užduotis. Socialinio pedagogo pagalbos sulaukia tik kas dešimtas mokinys. Pažymėtina, kad namų darbus padeda atlikti tik labai nedidelei daliai apklaustųjų 7,2 proc. mokinių. 119 ISSN PEDAGOGIKA

120 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč 3 pav. Bendravimo su mokytojais vertinimas mokinių požiūriu (proc.) 4 pav. Pedagogų teikiamos pagalbos vertinimas (proc.) Tyrimu domėtasi, į kurį pedagogą dažniausiai kreipiasi mokiniai, iškilus mokymosi sunkumams (5 pav.). Rezultatai rodo, kad susidūrę su mokymosi sunkumais mokiniai dažniausiai kreipiasi į klasės auklėtoją (22,7 proc.) arba dalyko mokytoją (17 proc.). Paaiškėjo, kad į socialinį pedagogą kreipiasi tik 12 proc. mokinių. Rečiausiai mokiniai (4,5 proc.) pagalbos kreipiasi į kitus specialistus. Gauti duomenys leidžia kelti hipotezę, kad mokymosi sunkumus įveikti dažniausiai padeda: dalyko mokytojas ir klasės auklėtojas. Įvertinant tai, kad Lietuvoje didėja nesėkmingai besimokančių mokinių skaičius, būtina rekomenduoti plėsti pedagoginės ir psichologinės pagalbos prieinamumą, veiksmingumą ir kokybę. Jeigu mokiniui 120 laiku nesuteikiama psichologinė ar pedagoginė pagalba, jų neigiamas santykis su mokykla gali stiprėti. Tyrimu taip pat siekta nustatyti, kieno pagalbą, įveikiant mokymosi sunkumus, mokykloje apklaustieji vertina kaip veiksmingą (6 pav.). Nustatyta, kad mokymosi sunkumus mokykloje veiksmingai dažniausiai padeda įveikti klasės auklėtojas. Taip teigia 24,2 proc. respondentų. Mokinių teigimu (20,1 proc.), veiksmingos pagalbos jie sulaukia iš dalyko mokytojo, o 19,3 proc. apklaustųjų padeda draugai. Kad niekas nepadeda, nurodė 18,9 proc. respondentų. Pedagoginę pagalbą, mokinių teigimu, taip pat teikia socialinis pedagogas (13,8 proc.). Taigi mokymosi sunkumus mokykloje dažniausiai padeda įveikti klasės auklėtojas, o kitų pagalba mo-

121 Sociopedagoginės pagalbos vaikams, patyrusiems mokymosi nesėkmes, prielaidos 5 pav. Į ką kreipiasi pagalbos mokiniai, susidūrę su mokymosi sunkumais (proc.) 6 pav. Asmenys, kurių suteikta pagalbą mokiniai vertina kaip veiksmingą (proc.) kiniams yra mažiau prieinama ar priimtina. Tyrimo rezultatai rodo, kad nesėkmingai besimokantiems mokiniams pedagoginė pagalba yra nepakankama. Išvados Mokiniams, patiriantiems mokymosi nesėkmes, būtina mokyklose didinti sociopedagoginės pagalbos prieinamumą, veiksmingumą ir kokybę. Gerai suplanuota ir organizuota pamoka svarbiausia mokytojo dalykininko pagalba mokiniams, patyrusiems mokymosi nesėkmes. Reikšmingas veiksnys mokytojo asmeninis pavyzdys, jo bendravimo stilius, profesinis pasirengimas, meistriškumas. Atliktas empirinis tyrimas leidžia daryti išvadą, kad labiausiai moksleivio mokymosi nesėkmes lemia bendri mokymosi sunkumai, per didelės namų darbų apimtys ir dėmesio koncentracijos stoka. Visos šios priežastys gali būti koreguojamos ir šalinamos, tačiau tam reikalinga tinkama pedagogo pagalba. Nesutarimas su mokytojais ilgesniam ar trumpesniam laikui sukelia epizodinį nenorą mokytis. Tyrimo rezultatai parodė, kad mokinių, kuriems nesiseka mokytis, nesutarimai su mokytojais iškyla dėl mokytojų išankstinio nusistatymo, vieniems kitų užgauliojimo bei tyčiojimosi apraiškų. Mokiniams, kuriems nesiseka mokytis, pedagoginė pagalba mokykloje yra nepakankama, ją mokykloje dažniausiai suteikia klasės auklėtojas. Veiksminga mokiniai laiko dalykininko ir klasės auklėtojo teikiamą pagalbą. Mokymosi nesėkmes dažniausiai lemia ne viena, o keletas priežasčių, todėl į pagalbos organizavimo procesą turi įsijungti visas mokytojų kolektyvas: psichologai, socialiniai pedagogai, dalykų mokytojai ir klasės auklėtojas. Klasės auklėtojo vaidmuo ypač svarbus, nes būtent nuo jo aktyvumo, neabejingumo priklausys organizuojamos pagalbos veiksmingumas ir naudingumas, atsižvelgiant į kiekvieną pedagoginę situaciją. Literatūra 1. Barkauskaitė M., Gaigalienė M., Indrašienė V. Nesėkmingo mokinių mokymosi priežasčių tyrimo teoriniai ir empiriniai aspektai // Pedagogika. T. 70 (2004), p ISSN ISSN PEDAGOGIKA

122 Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč 2. Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai, p. 3. Černius V. Mokytojo pagalbininkas. Kaunas: Littera universitati Vytauti Magni, p. 4. Dereškevičius P., Rimkevičienė V., Targamadzė V. Mokyklos nelankymo priežastys. Vilnius: Žuvėdra, p. 5. Gage N. J., Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. Vilnius: Alna litera, p. 6. Giedraitienė T. Pedagoginės situacijos mokykloje. Kaunas: Gabija, p. 7. Herm S. Sunkūs vaikai: praktiniai patarimai auklėtojams ir tėvams. Vilnius: Alma littera, p. 8. Juška A. Paauglių teigiamo požiūrio į mokymąsi ugdymas. Kaunas: Šviesa, p. 9. Kvieskienė G. Socializacija ir vaiko gerovė. Vilnius: Baltijos kopija, p. 10. Laužikas J. Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, p. 11. Laužikas J., Paurienė A. Mokymo proceso tobulinimo pagrindai. Kaunas: Šviesa, p. 12. Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas [žiūrėta 2005 m. birželio 1 d.] Prieiga per internetą: < pxqyrbfnu0ij:www3.lrs.lt/cgi-bin/preps2%3 FCondition1%3D36279%26Condition2%3D +Lietuvos+Respublikos+%C5%A1vietimo+%C 4%AFstatymas+1995&hl=lt&lr=lang_lt>. 13. Lietuvos švietimo reformos gairės. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, p. 14. Lietuvos švietimo strategijos m. [žiūrėta 2005 m. birželio 1 d.]. Prieiga per internetą: < 15. Monkevičienė O. Kodėl nemiela mokykla? : [vadovas mokytojams, dirbantiems su mokymosi sunkumų turinčiais vaikas]. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, p. 16. Nasvytienė D. Vaiko elgesio ir emocinės problemos: konspektas, psichologinis įvertinimas ir pagalba. Vilnius: VPU leidykla, p. 17. Nesėkmingo mokymosi mastai ir priežastys [žiūrėta 2005 m. gegužės 23 d.] Prieiga per internetą: < docs/nmmp_ataskaita.doc>. 18. Rupšienė L. Bendradarbiavimas ir korekcija ugdant vaikus : [mokomoji knyga]. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, p. 19. Rupšienė L. Nenoras mokytis socialinis pedagoginis reiškinys. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, p. 20. Реан A. A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая. Санкт-Петербург: ПИТЕР, с. 21. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Растов на Дону: Феникс, с. Summary Valdonė Indrašienė, Violeta Suboč Assumptions of sociopedagogical assistance to children who have experienced learning failure Annotation. The article discusses the main reasons for unsuccessful learning: the lack of motivated, directed to certain goals activity, inadequate teacher and student interaction, child s ability and teacher s incapability. Research aim: analyze the assumptions of social educator s activity who works with children having experienced learning failure. The child who has experienced learning failure needs not only matter-of-fact but also sociopedagogical assistance. Scientific reference analysis shows that sociopedagogical assistance is complex help and its efficiency can be described as pedagogue s effort to notice student s learning failure by overcoming learning difficulties. According to research result analysis the conclusion is that unsuccessful learning is most often caused by general learning difficulties, too many homework tasks and lack of student attention concentration. It is necessary to provide better accessibility to pedagogical and psychological assistance, improve its efficiency and quality as in Lithuania the number of students having experienced learning failure is growing. It is also estimated that at school class tutors usually help students cope with learning difficulty whereas other kinds of assistance are either less accessible or less acceptable. According to research it is stated that the whole teaching staff psychologists, social educators, various subject teachers and class tutors have to participate in the process of assistance organization. Key words: unsuccessful learning, sociopedagogical helping, learning motyvation. Vilniaus pedagoginis universitetas, Socialinės pedagogikos katedra Įteikta 2007 m. lapkričio mėn. 122

123 Ilona Norgėlienė, Bronislava Grigaitė VAIKŲ PSICHOLOGINIO KONSULTAVIMO ĮTAKA AGRESYVAUS ELGESIO KAITAI Anotacija. Straipsnyje analizuojama vaikų psichologinio konsultavimo įtaka jų agresyvaus elgesio kaitai. Psichologinio konsultavimo metodika (parengta I. Norgėlienės, 2006) buvo taikoma vaikams, tėvams ir pedagogams. Sudarytos eksperimentinė ir kontrolinė tiriamųjų grupės (po 20 pirmokų). Eksperimentinėje grupėje tris mėnesius buvo vedamas psichologinis konsultavimas, kuriame dalyvavo 20 vaikų, 35 tėvai ir 6 mokytojos. Tyrimo rezultatai atskleidė, kad psichologinio konsultavimo veiksmingumas nepriklauso nuo lyties ir turi tendenciją daryti įtaką vaikų agresyvaus elgesio mažėjimui. Esminiai žodžiai: agresyvus vaikų elgesys, psichologinis konsultavimas. Tyrimo problema ir aktualumas. Agresija (lot. aggredi eiti prie ko, prisiartinti) populiari elgesio forma, pasireiškianti kiekvieno žmogaus gyvenime, nepaisant jo amžiaus, lyties, rasės, išpažįstamos religijos ar įsitikinimų [24]. Psichologinėje literatūroje pateikta daug agresyvaus elgesio apibrėžimų, kurie akcentuoja skirtingus šio sudėtingo fenomeno aspektus. Tačiau dauguma autorių, apibūdindami agresiją, atsižvelgia į du pagrindinius kriterijus žmogaus ketinimus ir jo veiksmų pasekmes [3]. Agresija šiuolaikinėje psichologijoje plačiai tyrinėjama. Mokslinėje literatūroje [5; 7; 12; 15; 18; 22] teigiama, kad auklėjimo stilius šeimoje, neadekvačios, stiprios, nesuprantamos bausmės, šeimos struktūros ypatumai ir kaita sukelia vaikų baimę, pyktį, didina jų agresiją. Ir atvirkščiai, agresyvus vaikų elgesys turi įtakos visų šeimos narių (ir paties vaiko) tarpusavio santykiams, bendrai šeimos psichoemocinei atmosferai. Kasdien bendraudami su vaikais, vis dažniau susiduriame su agresyviomis jų reakcijomis. Lietuvoje siūlomos psichologinio atsparumo ugdymo [2; 8], kognityvinės elgesio terapijos [6; 16] ir kitos programos, kurios dažniausiai visos skirtos paaugliams. O jaunesnio mokyklinio amžiaus vaikams labai trūksta agresyvaus elgesio prevencijos ir korekcijos programų. Konkrečių metodikų šioje srityje trūkumas, dažnai agresyvaus elgesio problemą palieka iki galo neišspręstą. Taip tinkamai nekoreguojant agresyvaus jaunesnio mokyklinio amžiaus vaikų elgesio, paauglystėje šių vaikų elgesys gali įgauti net delinkventinę išraišką. Todėl pagrindinis mūsų darbo tikslas parengti psichologinio konsultavimo metodiką, skirtą mažinti 7- erių metų vaikų agresyvų elgesį ir gerinti jų tarpusavio santykius su šeimos nariais. Psichologinis konsultavimas yra viena iš svarbiausių praktinių psichologinio poveikio priemonių. Vaikų psichologinis konsultavimas skiriasi nuo suaugusiųjų, nes apie psichologinės pagalbos reikalingumą vaikui sprendžia jo tėvai. Be to, jaunesnio mokyklinio amžiaus vaikui tėvai ir mokytojai svarbi jo pasaulio dalis. Todėl konsultantui būtina kontaktuoti ne tik su vaiku, bet ir su jo tėvais bei mokytojais. Nors dėl to konsultanto darbas tampa sudėtingesnis, bet kuriant programą buvo atsižvelgta į jaunesnio mokyklinio amžiaus vaikų ir jų psichologinio konsultavimo ypatybes. Kaip būtina sąlyga vykdyti programą, psichologinis konsultavimas numatytas ir tėvams (siekiant ugdyti jų tėviškąją kompetenciją) bei mokytojams (siekiant stiprinti bendradarbiavimo santykius tarp mokytojų, tėvų ir vaiko). Mokslinės literatūros [19; 20; 21; 25; 26] apie jaunesnio mokyklinio amžiaus vaikų psichologinį konsultavimą analizė leido išskirti pagrindines vaikų agresyvaus elgesio prevencijos ir korekcijos darbo kryptis: 1) santykių su aplinkiniais (bendraamžiais, suaugusiaisiais) optimizavimą ir harmonizavimą ir 2) vaiko asmenybės ugdymą. Čia pabrėžiamas vaikui reikšmingų poreikių tenkinimas socialiai priimtinais būdais. Psichologinė pagalba nukreipiama ne tik į agresyvaus elgesio šalinimą, bet ir į naujų elgesio būdų formavimą ir įtvirtinimą. Manytumėme, kad to galima siekti tokiais būdais: Psichologinis pedagogų ir tėvų švietimas bei informavimas (vaikų agresyvaus elgesio priežastys ir formavimosi mechanizmai; agresyvumo įtaka vaiko asmenybės raidai; agresyvių vaikų patiriami sunkumai; konstruktyvus bendravimas su agresyviais vaikais). Tėvų tėviškosios kompetencijos ugdymas. Darbas su pačiais vaikais, kuris turėtų būti orientuotas į naujų, alternatyvių agresijai elgesio būdų ugdymą ir motyvacijos taip elgtis stiprinimą. Svarbu, kad visi taikomi metodai ir būdai atitiktų vaikų amžiaus ypatumus. Tyrimo objektas vaikų agresyvus elgesys. Tyrimo tikslas tirti agresyviu elgesiu išsiskiriančių 7-erių metų vaikų psichologinio konsultavimo sąsajas su jų agresyvaus elgesio kaita. 123 ISSN PEDAGOGIKA

124 Ilona Norgėlienė, Bronislava Grigaitė Tuo tikslu formuluojamos prielaidos: 1) vaiko lytis psichologinio konsultavimo rezultatams nedaro įtakos; 2) psichologinis konsultavimas mažina vaikų agresyvų elgesį. Prielaidoms patikrinti buvo suformuluoti tokie uždaviniai: 1) remiantis mokslinės literatūros analize, parengti 7-erių metų agresyviai besielgiančių vaikų psichologinio konsultavimo metodiką; 2) organizuoti eksperimentą psichologinio konsultavimo metodikos veiksmingumui nustatyti; 3) tirti parengtos psichologinio konsultavimo metodikos įtaką vaikų agresyviam elgesiui; 4) atskleisti vaikų psichologinio konsultavimo veiksmingumo ir lyties sąsajas. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, testai, stebėjimas, statistinė duomenų analizė, atlikta programinės įrangos SPSS 12.0 for Windows paketu. Statistinei duomenų analizei naudoti metodai: dispersinė faktorių matavimo analizė (Repeated Measures Define Factor(s), dispersijų palyginimui skaičiuotas F kriterijus, skalių vidiniam patikimumui įvertinti skaičiuotas Cronbacho Alpha koeficientas. Siekiant tikslingai atrinkti vaikus, kurie išsiskiria agresyviu elgesiu ir kurių pažintiniai procesai atitinka vidutines amžiaus charakteristikas, buvo naudotasi metodikomis: Raveno spalvotų progresyvinių matricų testas, skirtas vaikų konstrukciniam intelektui tirti. Eksperimentui atrinkti vaikai, kurių konstrukcinio IQ ne žemesnis kaip 103, procentilis ne žemesnis kaip 56; Vizualinis-motorinis Bender-Geštalt testas, kurio paskirtis tirti 5 11 m. amžiaus vaikų vizualinįmotorinį, intelektinį išsivystymą. Eksperimentui atrinkti vaikai, kurių vizualinių-motorinių sugebėjimų išsivystymo laipsnis 99; korektūrinės geometrinių figūrų lentelės, kurių tikslas nustatyti vaiko dėmesingumą, gebėjimą susikaupti, atlikti nurodymus pagal taisykles. Eksperimentui atrinkti vaikai, kurie padarė ne daugiau kaip 4 klaidas; vaikų elgesio problemoms ir agresyvumui nustatyti naudotos Conner so vertinimo skalės (Conners Rating Scales-Revised) [4]. Eksperimentui atrinkti vaikai, kurių elgesio problemų indeksas viršija 68 balus; stebėjimas. Vaikai stebėti žaidimo metu, kai buvo specialiai sudarytos sąlygos pasireikšti jų agresyvumui. Buvo pasirinktas žaidimas-varžybos, kurio esmė ta, kad iš grupės kiekvienas vaikas tam tikru momentu iškrenta iš žaidimo. Metodika (I. Norgėlienė, 2006) skirta vaiko elgesio ir emocinių reakcijų detaliai analizei varžybų situacijoje. Žaidimo metu vaiko agresyvaus elgesio reakcijos 124 buvo stebimos pagal specialią schemą etapais: 1) įsitraukimas į žaidimą; 2) žaidimo eiga; 3) žaidimo pabaiga. Tiriamojo elgesys kiekviename etape fiksuojamas pagal kategorijas: 1) veido mimika ir elgesys; 2) kalba; 3) agresyvaus elgesio išraiška; 4) netiesioginė agresija. Stebėjimo metu fiksuojamos agresyvios vaiko reakcijos ir emocijos, lydinčios vaiko agresyvų elgesį. Eksperimentui atrinkti vaikai, kurių elgesyje užfiksuota ne mažiau 15 agresyvių reakcijų. Tiriamųjų imtis sudaryta remiantis netikimybine patogiąja tiksline atranka. Tyrime dalyvavo 40 Šilutės miesto mokyklų pirmųjų klasių mokinių (mergaičių ir berniukų), kilusių iš įvairių šeimų. Visi tiriamieji tyrimo metu buvo 7-erių metų amžiaus. Toks tiriamųjų amžius pasirinktas, nes pirmos klasės mokiniai išgyvena mokyklinę adaptaciją, kuri gali paskatinti vaikų agresyvaus elgesio raišką. Vaikai buvo atrinkti po bendro visų vaikų (132) kokybinio psichologinio įvertinimo, atrenkant tuos, kurie išsiskyrė itin agresyviu elgesiu. Taip pat tyrime dalyvavo 35 tėvai (57,1 proc. mamų ir 42,9 proc. tėčių) bei 6 (100 proc.) mokytojos (moterys), dirbančios su tyrime dalyvavusiais vaikais. Tyrimo schema pateikta 1 lentelėje. Pirmojo etapo metu vyko konstatuojamasis kokybinis tyrimas 132 mokinių psichologinis įvertinimas. Atrinkus 40 vaikų, išsiskiriančių agresyviu elgesiu, jie buvo padalyti į dvi grupes (eksperimentinę ir kontrolinę) po 20 kiekvienoje. Antrojo etapo metu buvo išmatuotas 40 vaikų agresyvus ir probleminis elgesys. Trečiojo etapo metu vyko psichologinės konsultacijos eksperimentinės grupės vaikams, jų tėvams ir mokytojams, dirbantiems su šios grupės vaikais. Ketvirtojo etapo metu buvo atlikti pakartotiniai visų 40 eksperimente dalyvavusių vaikų agresyvaus ir probleminio elgesio matavimai. Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas. Analizuojant mokslinę literatūrą, nustatyta, kad agresyvus elgesys būdingesnis berniukams nei mergaitėms [9; 10; 11; 14; 17]. Tačiau mums nepavyko rasti patikimų įrodymų, kad psichologinio konsultavimo veiksmingumas priklauso nuo lyties. Vis dėlto manome, kad būtų naudinga ištirti psichologinio konsultavimo ir lyties sąsajas. Iškeltą prielaidą, kad psichologinio konsultavimo rezultatai neturėtų priklausyti nuo vaiko lyties, tikrinome lygindami eksperimentinės grupės berniukų ir mergaičių agresyvaus elgesio ir elgesio problemų antro matavimo kriterijus, kurie parodo psichologinio konsultavimo veiksmingumą. Gauti statistiniai duomenys pateikiami 2 lentelėje.

125 Vaikų psichologinio konsultavimo įtaka agresyvaus elgesio kaitai Bendra tyrimo schema 1 lentelė Etapas Metodikos Tiriamųjų skaičius 1 Vaikų stebėjimas žaidimo-varžybų metu; Raveno spalvotos progresyvinės matricos; Vizualinis-motorinis Bender-Geštalt testas; Korektūrinės geometrinių figūrų lentelės 2. Pirmas matavimas Conner so klausimynai 132 pirmų klasių (7 m. amžiaus) mokiniai Eksperimentinė grupė PSICHOLOGINIS KONSULTAVIMAS 20 vaikų, 35 tėvai, 6 pedagogai 4. Antras matavimas Conner so klausimynai Kontrolinė grupė 2 lentelė Berniukų ir mergaičių psichologinio konsultavimo veiksmingumo kriterijų palyginimas (n = 20) Psichologinio konsultavimo veiksmingumo kriterijai Lytis n Vidurkis F kriterijus L. l. skaičius Agresyvus elgesys Mergaitė 8 10,75 0,36 1 p = 0,83 Berniukas 12 12,25 0,55 1 p = 0,80 Elgesio problemos Mergaitė 8 68,91 0,07 1 p = 0,55 Berniukas 12 68,94 0,24 1 p = 0,63 Statistinis reikšmingumas Tyrimo rezultatai (žr. 2 lentelę) parodė, kad nėra statistiškai patikimo berniukų ir mergaičių psichologinio konsultavimo veiksmingumo skirtumo (p = 0,83, p = 0,80, p = 0,55, p = 0,63). Taigi pirmoji prielaida pasitvirtino: psichologinio konsultavimo veiksmingumas nepriklauso nuo lyties. Kaip parodė mokslinės literatūros [1; 13; 21] analizė, psichologinis konsultavimas, nukreiptas į vaiko elgesio modifikavimą laipsnišką agresyvaus elgesio išraiškos mažinimą ir slopinimą kartu su naujo, socialiai pageidaujamo, elgesio formavimu vienas iš veiksmingiausių būdų koreguojant vaikų agresyvų elgesį. Toks psichologinis konsultavimas remiasi prielaida, kad agresyvus elgesys socialinių įgūdžių bendraujant su aplinkiniais trūkumo rezultatas [23]. Vaikų mokymas konstruktyviai bendrauti sumažina jų agresyvaus elgesio raišką [21; 23]. Prielaida, kad psichologinis konsultavimas, nukreiptas į vaiko elgesio modifikavimą, turėtų mažinti vaikų agresyvaus elgesio raišką, buvo tikrinama lyginant eksperimentinės ir kontrolinės grupių tiriamųjų elgesio problemų pirmą ir antrą matavimus pagal Conner so vertinimo skales, kurios rodo vaiko elgesio ir agresyvumo problemas. Tiriamųjų elgesio problemų gauti statistiniai duomenys pateikiami 3 lentelėje. 3 lentelė Eksperimentinės ir kontrolinės grupių tiriamųjų elgesio problemų pirmo ir antro matavimų palyginimas (n = 40) Tiriamųjų grupė Matavimai Vidurkis St. nuokr. F kriterijus L. l. skaičius Statistinis reikšmingumas Eksperimentinė (n = 20) 1 70,93 5,34 63,78 1 p < 0, ,58 5,05 Kontrolinė (n = 20) 1 70,13 5, ,08 4, ISSN PEDAGOGIKA

126 Ilona Norgėlienė, Bronislava Grigaitė Tyrimo rezultatai (žr. 3 lentelę) rodo, kad gautas statistiškai patikimas kontrolinės ir eksperimentinės grupių tiriamųjų elgesio problemų rezultatas (p < 0,0001). Eksperimentinės ir kontrolinės grupių tiriamųjų elgesio problemų vidurkių pasiskirstymas tarp pirmojo ir antrojo matavimų pateikiamas 1 paveiksle. Tyrimo rezultatai (žr. 1 pav.) parodė, kad kontrolinės grupės tiriamųjų elgesio problemų vidurkiai tarp pirmo ir antro matavimų išaugo 1,95 įvertinimo (p < 0,0001). Tai rodo, kad šios grupės tiriamųjų elgesio problemos tarp pirmo ir antro matavimų padidėjo. O eksperimentinės grupės elgesio problemų vidurkiai tarp pirmo ir antro matavimų sumažėjo net 8,35 įvertinimo (p < 0,0001). Tai rodo, kad šios grupės tiriamųjų elgesio problemos tarp pirmo ir antro matavimų sumažėjo. Eksperimentinės grupės tiriamųjų agresyvaus elgesio problemų pirmojo ir antrojo matavimų vidurkių pasiskirstymas pateikiamas 2 paveiksle. Tyrimo rezultatai (žr. 2 pav.) rodo, kad eksperimentinės grupės tiriamųjų agresyvaus elgesio problemų pirmojo ir antrojo matavimų vidurkiai sumažėjo 1,8 įvertinimo (p < 0,0001). Tai leidžia tvirtinti, kad psichologinis konsultavimas sumažino eksperimentinės grupės tiriamųjų agresyvų elgesį. Analizuojant kiekvieną atveją individualiai, buvo nustatyta, kad kiekvieno eksperimentinės grupės tiriamojo agresyvaus elgesio apraiškos sumažėjo nuo 1 iki 4 įverčių (žr. 3 pav.). Tai reiškia, kad kiekvienu individualiu atveju sumažėjo vaikų agresyvus elgesys. Taigi antroji prielaida pasitvirtino: psichologinis konsultavimas mažina vaikų agresyvų elgesį. Apibendrinant įvairių mokslininkų nuomones ir tyrimo rezultatus, galima teigti, jog po pravesto psichologinio konsultavimo tiriamųjų agresyvaus elgesio problemų mažėjimas nepriklauso nuo tiriamųjų lyties. Nebuvo nustatytas statistiškai patikimas berniukų ir mergaičių psichologinio konsultavimo veiksmingumo skirtumas. Taigi psichologinis konsultavimas vienodai veikia tiek mergaites, tiek berniukus. Taip pat tyrimo rezultatai parodė, kad psichologinis konsultavimas statistiškai reikšmingas vaikų agresyviam elgesiui. Po psichologinio konsultavimo sumažėjo eksperimen- 1 pav. Eksperimentinės ir kontrolinės grupių tiriamųjų elgesio problemų pirmo ir antro matavimų vidurkių pasiskirstymas (n = 40; p < 0,0001) 2 pav. Eksperimentinės grupės tiriamųjų agresyvaus elgesio pirmo ir antro matavimų vidurkių pasiskirstymas (n = 40; p < 0,0001) 126

127 Vaikų psichologinio konsultavimo įtaka agresyvaus elgesio kaitai 3 pav. Individualūs eksperimentinės grupės tiriamųjų agresyvaus elgesio pirmo ir antro matavimų rezultatų pasiskirstymas (n = 20; p < 0,0001) tinės grupės tiriamųjų agresyvaus elgesio problemos. Išanalizavus kiekvieno tiriamojo atvejį individualiai, nustatyta, kad nebuvo nė vieno eksperimentinės grupės dalyvio, kurio agresyvus elgesys po psichologinio konsultavimo nebūtų sumažėjęs. Todėl galima manyti, kad agresyvų vaikų elgesį suvokiant kaip jų socialinių įgūdžių bendraujant su aplinkiniais trūkumo rezultatą, psichologinis konsultavimas yra veiksmingas. Tai patvirtina mokslininkų [17; 21; 23] empirinius tyrimus, jog vaikų mokymas konstruktyviai bendrauti sumažina jų agresyvaus elgesio raišką, o po psichologinių konsultavimo užsiėmimų stipriai pasikeičia agresyvių vaikų elgesys, sumažėja agresyvių reakcijų skaičius, frustracijos sukeliama įtampa, padidėja konstruktyvių santykių su aplinkiniais kūrimo galimybė ir gebėjimas suprasti kitų žmonių jausmus. Išvados 1. Vaikų psichologinio konsultavimo veiksmingumas nepriklauso nuo konsultuojamo vaiko lyties (r = 0,062, p = 0,83; r = 0,059, p = 0,80, r = 0,048, p = 0,55; r = 0,052, p = 0,63). 2. Stebima tendencija, kad psichologinis konsultavimas turi įtakos eksperimentinės tiriamųjų grupės elgesiui (r = 0,524, p < 0,0001). Šios grupės tiriamųjų agresyvaus elgesio raiška sumažėjo. 3. Kontrolinėje grupėje (be psichologinio konsultavimo) stebima agresyvaus elgesio padidėjimo tendencija (r = 0,522; p < 0,0001). Literatūra 1. Bandura A. Aggression: Social Learning analysis. New York: D. C. PIA Press, Butkienė R., Ignatova N. Paauglių psichologinio atsparumo ugdymo programa. Vilnius: VšĮ,,Fotoreporterių gildija, Colman A. M. A Dictionary of Psychology. Oxford: Oxford University Press, Conners C. K. Conners Rating Scales Revised: Technical Manual. Toronto: Ontario, Multi- Health Systems Inc., Day R. D., Patterson G. W. Predicting Spanking of Younger and Older Children by Mothers and Fathers // Journal of Marriage & Family. Vol. 60, 1998, p Fleming J. S. Į sprendimą orientuota trumpalaikė psichoterapija. Kaunas: VDU leidykla, Giles-Sims J., Straus M. A. Child, Maternal, and Family characteristics Associated with Spanking // Family Relations. Vol. 44, 1995, p Griciūtė A. Asmenybės psichinio atsparumo šaltiniai: teorija ir praktika. Kaunas: LKKA leidykla, Huesmann L. R., Eron L. D., Klein R., Brice P., Fischer P. Mitigating the imitation of aggressive behaviors by changing children s attitudes about media violence // Journal of Personality and 127 ISSN PEDAGOGIKA

128 Ilona Norgėlienė, Bronislava Grigaitė Social Psychology. Vol. 44 (5), 1984, p Jermakovienė I. Vaikų agresija mokykloje // Pedagogika. T. 46 (2000), p Olweus D. Familial and temperamental determinants of aggressive behavior in adolescent boys: A causal analysis // Developmental Psychology. Vol. 16, 1980, p Patterson G. R. Coercive Family Process. Oregon: Eugene, OR, Perry D. G., Bussey K. Social development. Englewood Cliffs. New Jersey: Penguin Books, Rumpf J. Rėkia, pešasi, viską gadina. Kaip elgtis su agresyviais vaikais. Kaunas: Šviesa, Straus M. A., Kantor K. G. Corporal punishment by parents of adolescents: A risk factor in the epidemiology of depression, suicide, alcohol abuse, child abuse and wife beating. NH: Durham, Šerkšnienė R. Pagalvok dar kartą. Kognityvinės elgesio psichoterapijos taikymas vaikams ir paaugliams. Kaunas: Aušra, Žukauskienė R. Agresija ir bendradarbiavimas: kaip padėti vaikams išmokti konstruktyviai elgtis // Vaikų psichologinis konsultavimas / sud. R. Giedrienė, J. Grudzinskas, G. Navaitis. Vilnius: Presvika, 1999, p Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. Санкт- Петербург: Питер, Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А., Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей. Москва: Прогресс, Каган М. С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. Москва: Oлмапресс, Мейер В., Чессер Э. Методы поведенческой терапии. Санкт-Петербург: Питер, Островская Л. Ф. Надо ли наказывать детей. Москва: Владос-пресс, Раттер М. Помощь трудным детям. Москва: Апрель пресс, Роберт Б., Дебора Р. Агрессия. Санкт- Петербург: Питер, Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения детей и подростков. Условия его коррекции. Санкт- Петербург: Питер, Степанова М. А. Психолог в школе. Факты, комментарии, рекомендации. Москва: Центр общественных ценностей, Summary Ilona Norgėlienė, Bronislava Grigaitė CHILDREN S PSYCHOLOGICAL CONSULTING INFLUENCE TO THEIR AGGRESSIVE BEHAVIOR CHANGE In this article it is analyzed children psychological consulting influence to their aggressive behavior change. Psychological consulting methodic (made by I. Norgėlienė, in 2006) was aimed at children, parents and teachers. The experimental and control groups (20 first-formers in each) were formed. In the experimental group the psychological consulting, in which 20 children, 35 parents and 6 teachers took place, was led for three months. The object of the research children s aggressive behavior. The aim of the research to study 7 years old children, who are distinguished for their aggressive behavior, psychological consulting connection with their aggressive behavior change. According to this such premises were formulated: 1) child s sex doesn t make any influence to psychological consulting results; 2) psychological consulting lessens children aggressive behavior. Such objects were formulated to examine the premises: 1) according to the academic literature analysis to make 7-years children, whose behavior is aggressive, psychological consulting methodic; 2) to organize the experiment, which aim is to establish psychological consulting methodic efficiency; 3) to research made psychological consulting methodic connection with children s aggressive behavior change: 3.1) to research the connection between children psychological consulting efficiency and their sex; 3.2) to research aggressive behavior children psychological consulting influence to their behavior. The methods of the research: academic literature analysis, tests (Raven s Coloured Progressive Matrices (CPM), Bender Visual Motor Gestalt Test, proof geometrical figures tables, Conner s Rating Scales-Revised for Parents and Teachers), observation, statistic data analysis, which was made with software SPSS 12.0 for Windows packet. The methods used for statistic data analysis: dispersive multiple factors measurement analysis 128

129 Vaikų psichologinio konsultavimo įtaka agresyvaus elgesio kaitai (Repeated Measures Define Factor(s), F criterion is calculated for dispersions comparison, Cronbach Alpha coefficient is calculated to evaluate scales inward reliability. Also it was chosen statistical significance level α 0,05. The research led to formulate such conclusions: 1. Children s psychological consulting efficiency doesn t depend on consulate child s sex (r = 0,062, p = 0,83; r = 0,059, p = 0,80; r = 0,048, p = 0,55; r = 0,052, p = 0,63). 2. It is seen the tendency, that psychological consulting has influence to experimental group children s behavior (r = 0,524, p < 0,0001). This group aggressive behavior expression lessened. 3. In the control group (without psychological consulting), it is seen the tendency, that aggressive behavior increased (r=0.522; p < 0,0001). Key words: aggressive children behavior, psychological consulting. Vytauto Didžiojo universitetas, Teorinės psichologijos katedra Įteikta 2007 m. gruodžio mėn. 129 ISSN PEDAGOGIKA

130 Margarita Pileckaitė-Markovienė, Jolita Paukštytė, Tomas Lazdauskas JUDĖJIMO NEGALIĄ TURINČIŲ METŲ PAAUGLIŲ VIDINĖS DARNOS IR ELGSENOS YPATUMAI Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama paauglių, turinčių judėjimo sutrikimų, vidinė darna ir elgsenos ypatumai. Gauti rezultatai rodo, kad judėjimo negalią turinčioms merginoms ypač reikalinga psichologinė parama formuojant vidinę darną ir ieškant gyvenimo prasmės. Taip pat nustatyta, kad neįgalūs paaugliai nepriklauso žalingų įpročių bei kitų elgsenos ypatumų rizikos grupėms, tačiau šio tyrimo metu elgsenos ypatumai nebuvo nagrinėjami lyties aspektu. Esminiai žodžiai: vidinė darna, elgsena, paaugliai, judėjimo sutrikimai. Įvadas. Paauglystė pereinamasis periodas iš vaikystės į suaugusiojo amžių. Šiuo laikotarpiu prasideda didelės socialinės ir psichologinės permainos, kurios paprastai sutampa su audringu fiziologiniu vystymusi. Kalbėdami apie paauglystę, psichologai [11; 19; 21] neretai šį amžiaus tarpsnį vadina kriziniu. Tai susiję su paauglio psichikos raidos netolygumais: paaugliui labai svarbu išreikšti save, atskleisti savo individualybę, o charakterio bruožai, leidžiantys tą individualybę atskleisti, dar tik formuojasi. Paauglys nori būti savarankiškas, nepriklausomas, trokšta, kad su juo būtų skaitomasi, tačiau jokių socialinių prielaidų tokiam savarankiškumo įtvirtinimui dar nėra. Lėtinė liga ir neįgalumas gali dar labiau apsunkinti paauglio brendimą. Įvairūs autoriai [1; 4] pabrėžia, kad santykių su bendraamžiais ir savivaizdžio (rūbai, apranga, elgesys tarp žmonių ir t. t.) formavimasis gali būti neigiamai paveiktas lėtinės ligos ir jos gydymo režimo reikalavimų arba ortopedinės bei neuroraumeninės ligos sukelto neįgalumo. Paauglio raidos ypatumai, pasireiškiantys poreikiu tyrinėti naujas elgesio formas ir rizikuoti, gali pažeisti griežtą režimo laikymąsi ir lėtinės ligos kontrolę. Nustatyta, kad lėtinėmis ligomis sergantys paaugliai linkę vartoti narkotines medžiagas taip pat ir net daugiau nei jų sveiki bendraamžiai [1; 6]. Jie daugiau rūko ir vertina rūkymą kaip mažiau žalingą, pasižymi didesne depresija [18]. Kūno vaizdas ir seksualinis potraukis gali būti sutrikę dėl ligos, kuri deformuoja fizinį kūną, pavyzdžiui, dėl stomų ir randų. Mokslininkai taip pat nustatė, kad sergantys lėtinėmis ligomis paaugliai dažniau įsitraukia į rizikingas situacijas ir eksperimentinį elgesį nei jų sveiki bendraamžiai [3; 4; 10; 15; 16]. Gali atrodyti, kad dėl savo ligos ir tėvų hiperglobos sergantys paaugliai mažiau 130 dalyvauja bendraamžių socialinėje veikloje arba yra mažiau įsitraukę į savo individualumo nustatymo procesą, bet tai ne visuomet yra tiesa. Gali būti, kad jų galimybės patekti į rizikingas situacijas, pavyzdžiui, važinėti motociklais be šalmų ir kitos apsaugos, vartoti kenksmingas medžiagas arba nesaugus seksas, yra susijusios su pasąmoningu noru būti kaip visi [10]. Tai, kiek paauglio problemos lemia ligos eigą ir kontrolę, priklauso nuo paauglio prioritetų [17] bei yra susiję su jo vidine darna. Nustatyta, kad žemas vidinės darnos lygis labiausiai susijęs su psichologiniu diskomfortu [13]. Kinijos mokslininkai teigia, jog žmogaus vidinė darna turi statistiškai reikšmingą ryšį su gyvenimo kokybe. Buvo nustatyta [5], kad sunkiomis ligomis sergantys žmonės, turintys aukštą vidinės darnos lygį, patys imasi iniciatyvos ir didelę atsakomybę už savo sveikatą priskiria sau. Tiriant žmonių, sergančių įvairiomis lėtinėmis ligomis, vidinę darną, nustatyta, jog visi sergantieji turi buitinių problemų, tačiau tie, kurie turi aukštą vidinės darnos lygį, geriau jaučiasi ir sugeba lengviau pasirūpinti savimi bei geba geriau kontroliuoti savo sveikatą [8]. U. Schnyderis su bendraautoriais (1999) pabrėžia, kad vidinė darna yra tarpinė grandis tarp ligos ir neįgalumo. Šio tyrimo tikslas išnagrinėti judėjimo negalią turinčių metų paauglių vidinės darnos ir elgsenos ypatumus. Tiriamieji. Tyrime dalyvavo 96 paaugliai nuo 12 iki 16 metų amžiaus (amžiaus vidurkis 14,38), besimokantys bendrojo lavinimo įstaigose. Tiriamąją grupę sudarė 50 paauglių (17 merginų, 33 vaikinai), turinčių įvairių judėjimo sutrikimų (negalią pagal 7-tą sutrikimų grupę). Visų 7-tą sutrikimų grupę turinčių moksleivių žinios, mokėjimai, įgūdžiai ir gebėjimai atitinka Bendrojo išsilavinimo standartus, mokslumas aukštas arba sąlygiškai aukštas, intelektas normalus [9]. Lyginamąją grupę sudarė 46 (22 merginos, 24 vaikinai) negalios neturintys metų paaugliai, lankantys bendrojo lavinimo įstaigas. Tyrimo eiga. Turinčius negalią metų paauglius padėjo surasti negalią turinčius vaikus auginančių šeimų klubas, Lietuvos žmonių su negalia sąjunga. Negalios neturintys paaugliai buvo tiriami vienoje vidurinėje mokykloje, gavus mokyklos administracijos ir paauglių tėvų sutikimą. Tyrimas buvo atliekamas individualiai.

131 Judėjimo negalią turinčių metų paauglių vidinės darnos ir elgsenos ypatumai Tyrimo metodika. Vidinės darnos tyrimui buvo taikomas Gyvenimo orientacijos klausimynas [2]. Atsižvelgiant į vaikų raidos ypatybes, naudota 13 teiginių skalės versija, pritaikyta tarptautiniam moksleivių sveikatos ir gyvensenos tyrimui [20]. Kiekvieną skalės teiginį (pvz., Ar dažnai tu jauti, kad su tavimi elgiamasi neteisingai?, Ar dažnai tau kyla jausmų, kurių tu nenorėtum? ) tiriamieji vertino pagal jų pasireiškimo dažnį penkių galimų atsakymų skalėje nuo labai dažnai iki niekada. Minimalus skalės balų rodiklis 13, maksimalus 65. Paauglių elgsenos ypatumai buvo tiriami užduodant klausimus apie tai, kaip dažnai jie rūko, vartoja alkoholį, sportuoja, laikosi sveikos mitybos taisyklių. Atsakydami į šiuos klausimus tiriamieji turėjo pasirinkti vieną iš kelių atsakymų variantų. Duomenys apie paauglių amžių, lytį, negalios turėjimą / neturėjimą buvo gauti pateikiant jiems bendrų duomenų anketą (sudarytą straipsnio autorių). Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas. Palyginome negalią turinčius ir negalios neturinčius paauglius pagal vidinės darnos komponentų bei vidinės darnos lygio įverčius. Patikrinome vidurkių skirtumų statistinį reikšmingumą (1 lentelė). Kaip matyti 1 lentelėje, skirtumai rasti pagal vidinės darnos prasmingumo komponentą (t(94) = 3,257, p = 0,002). Negalios neturinčių paauglių grupėje įverčiai buvo aukštesni. Tai reiškia, kad negalią turintys paaugliai mažiau nei negalios neturintys paaugliai vertina prisitaikymo prie pokyčių poreikį ir prasmę. Palyginome negalią turinčių paauglių merginų ir vaikinų vidinės darnos komponentų bei vidinės darnos lygio įverčius (2 lentelė). 2 lentelėje matyti, kad negalią turinčių paauglių merginų ir vaikinų vidinės darnos komponentų ir vidinės darnos lygio įverčiai nesiskiria. Palyginome negalios neturinčių paauglių merginų ir vaikinų vidinės darnos komponentų bei vidinės darnos lygio įverčius (3 lentelė). Kaip matyti 3 lentelėje, negalios neturinčių paauglių merginų ir vaikinų vidinės darnos komponentų ir vidinės darnos lygio įverčiai nesiskiria. Palyginome negalią turinčių ir negalios neturinčių paauglių merginų vidinės darnos komponentų ir vidinės darnos lygio įverčius (4 lentelė). 4 lentelėje matyti, kad negalią turinčios ir negalios neturinčios paauglės merginos skiriasi pagal vidinės darnos prasmingumo komponentą (t(37) = 1 lentelė Negalią turinčių ir negalios neturinčių paauglių vidinės darnos įverčių vidurkių palyginimas VIDINĖ DARNA Negalią turintys paaugliai Negalios neturintys paaugliai t-testas x σ x σ t df p Prasmingumas 12,70 1,58 13,76 1,61 3, ,002 Kontrolė 12,82 1,78 12,87 1,46 0, ,882 Suprantamumas 16,10 2,27 16,09 2,02 0, ,976 Bendra vidinė darna 41,62 3,68 42,72 4,16 1, ,173 Reikšmingumo lygmuo (p) 0,05 Negalią turinčių paauglių merginų ir vaikinų vidinės darnos įverčių vidurkių palyginimas 2 lentelė VIDINĖ DARNA Negalią turinčios paauglės merginos Negalią turintys paaugliai vaikinai t-testas x σ x σ t df p Prasmingumas 12,47 1,46 12,82 1,65 0, ,467 Kontrolė 12,65 1,94 12,91 1,72 0, ,627 Suprantamumas 15,76 1,82 16,27 2,48 0, ,459 Bendra vidinė darna 40,88 2,76 42,00 4,05 1, ,313 Reikšmingumo lygmuo (p) 0, ISSN PEDAGOGIKA

132 Margarita Pileckaitė-Markovienė, Jolita Paukštytė, Tomas Lazdauskas 3 lentelė Negalios neturinčių paauglių merginų ir vaikinų vidinės darnos įverčių vidurkių palyginimas VIDINĖ DARNA Negalios neturinčios paauglės merginos Negalios neturintys paaugliai vaikinai t-testas x σ x σ t df p Prasmingumas 13,86 1,42 13,67 1,79 0, ,683 Kontrolė 13,00 1,23 12,75 1,65 0, ,566 Suprantamumas 16,55 2,20 15,67 1,79 1, ,142 Bendra vidinė darna 43,41 3,76 42,08 4,47 1, ,285 Reikšmingumo lygmuo (p) 0,05 4 lentelė Negalią turinčių ir negalios neturinčių paauglių merginų vidinės darnos įverčių vidurkių palyginimas VIDINĖ DARNA Negalią turinčios paauglės merginos Negalios neturinčios paauglės merginos t-testas x σ x σ t df p Prasmingumas 12,47 1,46 13,86 1,42 2, ,005 Kontrolė 12,65 1,94 13,00 1,23 0, ,492 Suprantamumas 15,76 1,82 16,55 2,20 1, ,244 Bendra vidinė darna 40,88 2,76 43,41 3,76 2, ,026 Reikšmingumo lygmuo (p) 0,05 5 lentelė Negalią turinčių ir negalios neturinčių paauglių vaikinų vidinės darnos įverčių vidurkių palyginimas VIDINĖ DARNA Negalią turintys paaugliai vaikinai Negalios neturintys paaugliai vaikinai t-testas x σ x σ t df p Prasmingumas 12,82 1,65 13,67 1,79 1, ,069 Kontrolė 12,91 1,72 12,75 1,65 0, ,727 Suprantamumas 16,27 2,48 15,67 1,79 1, ,312 Bendra vidinė darna 42,00 4,05 42,08 4,47 0, ,942 Reikšmingumo lygmuo (p) 0,05 2,994, p = 0,005) ir pagal bendrą vidinės darnos lygį (t(37) = 2,325, p = 0,026). Negalios neturinčių paauglių merginų grupės įverčiai buvo aukštesni. Tai reiškia, kad negalią turinčios paauglės mažiau nei negalios neturinčios paauglės merginos vertina prisitaikymo prie pokyčių poreikį ir prasmę bei pasižymi žemesne bendra vidine darna. Palyginome negalią turinčių ir negalios neturinčių paauglių vaikinų vidinės darnos komponentų ir vidinės darnos lygio įverčius (5 lentelė). 132 Kaip matyti 5 lentelėje, negalią turinčių ir negalios neturinčių paauglių vaikinų vidinės darnos komponentų ir vidinės darnos lygio įverčiai nesiskiria. Siekiant išsiaiškinti, kokį gyvenimo būdą yra pasirinkę paaugliai, išsiaiškintas jų polinkis į žalingus įpročius (rūkymą, alkoholio vartojimą), sveiką gyvenseną (sportavimą, sveiką mitybą). Tiriamųjų pasiskirstymas pagal sportavimo dažnumą pateiktas 1 pav. Rezultatai rodo, kad labai didelių skirtumų pagal sportavimo dažnumą tarp šių grupių nėra didžiausia abiejose grupėse dalis kasdien sportuojantys paau-

133 Judėjimo negalią turinčių metų paauglių vidinės darnos ir elgsenos ypatumai 1 pav. Tiriamųjų pasiskirstymas pagal sportavimo dažnumą (proc.) gliai (38 proc. negalią turinčių grupėje ir 40 proc. sveikų paauglių grupėje). Kelis kartus per savaitę sportuoja ženkliai didesnė dalis negalios neturinčių paauglių (daugiau nei trečdalis), o tarp negalią turinčių paauglių kelis kartus per savaitę sportuojančių tik 6 proc. Negalią turinčių paauglių grupėje vienoda jų dalis (po 28 proc.) sportuoja kelis kartus per mėnesį arba iš viso nesportuoja, o negalios neturinčių paauglių grupėje ir sportuojančių kelis kartus per mėnesį, ir visai nesportuojančių paauglių yra ženkliai mažiau (atitinkamai 8,9 ir 17,8 proc.). Patikrinome šių skirtumų statistinį reikšmingumą (6 lentelė). 6 lentelė Tiriamųjų pasiskirstymo pagal sportavimo dažnumą palyginimas χ 2 df p Sportavimo dažnumas 14, ,002 Reikšmingumo lygmuo (p) 0,05 Pearson Chi-Square testas parodė, kad negalią turintys paaugliai sportuoja rečiau negu negalios neturintys paaugliai (p = 0,002). Skirtumai pakankamai žymūs ir statistiškai reikšmingi. Tiriamųjų pasiskirstymas pagal sveikos mitybos taisyklių laikymąsi pateiktas 2 pav. 2 paveiksle matyti, kad abiejose tiriamųjų grupėse didžiausias procentas yra tokių, kurie nesilaiko sveikos mitybos taisyklių. Negalią turinčių paauglių grupėje apylygiai yra paauglių, kurie laikosi (30 proc.), nesilaiko (36 proc.) ir kartais laikosi (34 proc.) sveikos mitybos taisyklių. Negalios neturinčių paauglių grupėje tiek besilaikančių (41,3 proc.), tiek ir nesilaikančių (47,8 proc.) sveikos mitybos taisyklių yra daugiau, nei paauglių su negalia grupėje, o kartais besilaikančių mažiau (tik 10,9 proc.). Patikrinome šių skirtumų statistinį reikšmingumą (7 lentelė). 7 lentelė Tiriamųjų pasiskirstymo pagal sveikos mitybos taisyklių laikymąsi palyginimas χ 2 df p Sveikos mitybos taisyklių laikymasis 7, ,026 Reikšmingumo lygmuo (p) 0,05 Pearson Chi-Square testas parodė, kad statistiškai reikšmingas skirtumas rastas pagal sveikos mitybos taisyklių laikymąsi kartais (p = 0,026). Taigi ženkliai 133 ISSN PEDAGOGIKA

134 Margarita Pileckaitė-Markovienė, Jolita Paukštytė, Tomas Lazdauskas 2 pav. Tiriamųjų pasiskirstymas pagal sveikos mitybos taisyklių laikymąsi (proc.) didesnė dalis negalią turinčių paauglių kartais laikosi sveikos mitybos taisyklių, palyginus su negalios neturinčiais paaugliais (7 lentelė). Tiriamųjų pasiskirstymas pagal rūkymo dažnumą pateiktas 3 pav. Rezultatai rodo, kad skirtumai tarp grupių pagal rūkymo dažnumą nėra ženklūs didžiausią dalį abiejose grupėse sudaro visai nerūkantys paaugliai 56,5 proc. negalios neturinčių paauglių grupėje ir 70 proc. negalią turinčiųjų grupėje. Rūkančių paauglių abiejose grupėse taip pat yra apylygiai 14 proc. negalią turinčių grupėje ir 19,6 proc. negalios neturinčių paauglių grupėje. Kartais rūko 16 proc. negalią turinčių ir 23,9 proc. negalios neturinčių paauglių. Patikrinome šių skirtumų statistinį reikšmingumą (8 lentelė). 8 lentelė Tiriamųjų pasiskirstymo pagal rūkymo dažnumą palyginimas χ 2 df p Rūkymo dažnumas 3, ,335 Reikšmingumo lygmuo (p) 0,05 Pearson Chi-Square testas parodė, kad šie skirtumai nėra statistiškai reikšmingi. Taigi grupės pagal rūkymo dažnumą nesiskiria (8 lentelė). Tiriamųjų pasiskirstymas pagal alkoholio vartojimo dažnumą pateiktas 4 pav. Rezultatai rodo, kad skirtumai tarp grupių pagal alkoholio vartojimo dažnumą nėra ženklūs didžiausią dalį abiejose grupėse sudaro paaugliai, visai nevartojantys alkoholio 62 proc. negalią turinčiųjų grupėje ir 56,3 proc. negalios neturinčių paauglių grupėje. Beveik vienoda dalis paauglių vartoja alkoholį kelis kartus per metus (negalią turinčiųjų paauglių grupėje 24 proc., negalios neturinčiųjų 19,8 proc.) ir kelis kartus per savaitę (negalią turinčių paauglių grupėje 14 proc., negalios neturinčiųjų 13,5 proc.). Tarp negalią turinčiųjų nebuvo tokių, kurie vartotų alkoholį kelis kartus per mėnesį bei kasdien, o negalios neturinčiųjų paauglių grupėje jų buvo atitinkamai 15,2 ir 3,1 proc. Patikrinome šių skirtumų statistinį reikšmingumą (9 lentelė). 134

135 Judėjimo negalią turinčių metų paauglių vidinės darnos ir elgsenos ypatumai 3 pav. Tiriamųjų pasiskirstymas pagal rūkymo dažnumą (proc.) 4 pav. Tiriamųjų pasiskirstymas pagal alkoholio vartojimo dažnumą (proc.) 135 ISSN PEDAGOGIKA

136 Margarita Pileckaitė-Markovienė, Jolita Paukštytė, Tomas Lazdauskas 9 lentelė Tiriamųjų pasiskirstymo pagal alkoholio vartojimo dažnumą palyginimas χ 2 df p Alkoholio vartojimo dažnumas 12, ,014 Reikšmingumo lygmuo (p) 0,05 Pearson Chi-Square testas parodė, kad statistiškai reikšmingas skirtumas rastas pagal alkoholio vartojimą kelis kartus per mėnesį (p = 0,014). Taigi kelis kartus per mėnesį alkoholį vartojančių paauglių yra tik negalios neturinčiųjų paauglių grupėje, tarp negalią turinčių paauglių tokių nėra. Šio tyrimo rezultatai parodė, kad negalią turinčių ir sveikų paauglių bendra vidinė darna nesiskiria. Šie rezultatai prieštarauja A. Petrulytės su bendraautoriais (2007) tyrimo rezultatams, kurie parodė, kad sergantieji lėtinėmis ligomis suaugusieji pasižymi žemesniu vidinės darnos lygiu. Taip pat A. Petrulytės su bendraautoriais tyrimo metu buvo rasta, kad lėtinėmis ligomis sergantys suaugusieji pasižymi žemesniu vidinės darnos komponentų sugebėjimu kontroliuoti situaciją ir prasmingumo rodikliais, tačiau mokslininkų tyrimo metu nebuvo nagrinėjami vidinės darnos įverčių skirtumai pagal lytį. Šio tyrimo metu irgi buvo nustatyta, kad neįgalieji paaugliai savo gyvenimą vertina kaip mažiau prasmingą, tačiau analizė pagal lytį parodė, kad šis dėsningumas galioja tik neįgalumą turinčioms merginoms. Šie rezultatai sutampa su kitų mokslininkų nuomone, kad lėtine liga sergančios mergaitės dažniau turi emocinių problemų, palyginti su sveikomis bendraamžėmis, bet šis dėsningumas negalioja berniukams [16], taip pat mergaitės sunkiau įveikia ligą [7]. Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, kad judėjimo negalią turinčioms merginoms ypač reikalinga psichologinė parama formuojant vidinę darną ir ieškant gyvenimo prasmės. Šio tyrimo metu gauti rezultatai prieštarauja kitų tyrimų [18] gautiems rezultatams, kad rimtų sveikatos problemų turintys paaugliai daugiau rūko. Taip pat buvo nustatyta, kad negalią turintys paaugliai rečiau vartoja alkoholį ir dažniau laikosi sveikos mitybos taisyklių. Tai, kad negalią turintys paaugliai rečiau sportuoja nei negalios neturintys, galima paaiškinti tuo, kad Lietuvoje vis dar nepakankamai dėmesio skiriama neįgalių paauglių lavinimui. Šio tyrimo ribotumu galima laikyti tai, kai sveikatos elgsenos ypatumai nebuvo nagrinėjami pagal lytį. Išvados 1. Negalią turinčių ir negalios neturinčių paauglių bendra vidinė darna nesiskiria įverčių vidurkių skirtumai nežymūs ir nėra statistiškai reikšmingi (t(94) = 1,373, p = 0,173). 2. Vidinės darnos ir jos komponentų įverčių analizė pagal lytį rodo, kad negalią turinčios paauglės turi žemesnius bendros vidinės darnos (t(37) = 2,325, p = 0,026) ir jos prasmingumo komponento rodiklius, palyginti su negalios neturinčiomis merginomis. 3. Rezultatai rodo, kad skirtumai tarp grupių (turinčių ir neturinčių negalios paauglių) pagal rūkymo dažnumą nėra ženklūs ir grupės pagal tai nesiskiria. 4. Nustatyta, kad skirtumai tarp grupių (turinčių ir neturinčių negalios paauglių) pagal alkoholio vartojimo dažnumą nėra ženklūs: statistiškai reikšmingas skirtumas rastas tik pagal alkoholio vartojimą kelis kartus per mėnesį (p = 0,014). Kelis kartus per mėnesį alkoholį vartojančių paauglių yra tik negalios neturinčių paauglių grupėje, tarp negalią turinčių paauglių tokių nėra. Literatūra 1. Alderman E., Lauby J., Coupey S. Problem behaviors in inner-city adolescents with chronic illness // Journal of Developmental Behavioral Pediatrics. Vol. 16, 1995, p Antonovsky A. Unravelling the Mystery of Health. San-Francisco: Jossey-Bass, Blum R. Sexual health contraceptive needs of adolescents with chronic conditions // Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine. Vol. 151, 1997, p Blum R., Kelly A., Ireland J. Health-risk behaviors and protective factors among adolescents with mobility impairments and learning and emotional disabilities // Journal of Adolescence Health. Vol. 28, 2001, p Fok K., Chair S. Y., Lopez V. Sense of coherence, coping and quality of life following a critical illness // Journal of Advanced Nursing. Vol. 49 (2), 2005, p Forero R., Bauman A., Young L., Booth M., Nutbeam D. Asthma, health behaviors, social adjustment, and psychosomatic symptoms in adolescence // Journal of Asthma. 1996, Vol. 33, p Hanna K. M., Guthrie D. W. Involvement in health behaviors among youth with diabetes 136

137 Judėjimo negalią turinčių metų paauglių vidinės darnos ir elgsenos ypatumai // The Diabetes Educator. Vol. 25 (2), 1999, p Leksell J. K., Wikblad K. F., Sandberg G. E. Sense of coherence and power among people with blindness caused by diabetes // Diabetes research and clinical practice. Vol. 67 (2), 2005, p Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro, Lietuvos Respublikos sveikatos apsaugos ministro ir Lietuvos Respublikos socialinės apsaugos ir darbo ministro 2002 m. liepos 12 d. įsakymas Nr. 1329/368/9 Dėl Specialiųjų poreikių asmenų sutrikimų ir jų laipsnių nustatymo ir specialiųjų poreikių asmenų priskyrimo specialiųjų ugdymosi poreikių grupei tvarkos // Valstybės žinios. 2002, Nr Miauton L., Narring F., Michaud P. A. Chronic illness, life style and emotional health in adolescence: results of a cross sectional survey on the health of year-olds in Switzerland // European Journal of Pediatrics. Vol. 162, 2003, p Petrulytė A. Jaunesniojo paauglio psichosocialinė raida. Vilnius: Presvika, Petrulytė A., Pileckaitė-Markovienė M., Lazdauskas T. Lėtinėmis ligomis sergančių ir sveikų suaugusiųjų sveikatos kontrolės lokuso ir vidinės darnos ypatumai // Psichologija. Mokslo darbai. 2007, Nr. 35, p Savolainen J., Suominen-Taipale A., Hausen H., Harju P., Uutela A., Martelin T., Knuuttila M. Sense of coherence as a determinant of the oral health-related quality of life: a national study in Finnish adults // European Journal of Oral Sciences. Vol. 113, 2005, p Schnyder U., Buchi S., Morgeli H., Sensky T., Klaghofer R. Sense of coherence a mediator between disability and handicap? // Psychotherapy and Psychosomatics. Vol. 68, no 2, 1999, p Suris J. C., Resnick M., Cassuto N., Blum R. W. Sexual behavior of adolescents with chronic disease and disability // Journal of Adolescence Health. Vol. 19, 1996, p Suris J., Parera N., Puig C. Chronic illness and emotional distress in adolescence // Journal of Adolescence Health. Vol. 19, 1996, p Swift P. Optimization of insulin treatment in children // Annual Medicine. Vol. 29, 1997, p Tercyak K. P., Beville K. W., Walker L. R., Prahlad S., Cogen F. R., Sobel D. O., Streisand R. Health Attitudes, Beliefs, and Risk Behaviors Among Adolescents and young Adults With Type 1 Diabetes // Children s Health Care. Vol. 34, no 3, 2005, p Vaičiulienė A. Paauglio psichologija. Vilnius: Presvika, Zaborskis A., Makari J. Lietuvos moksleiviu gyvensena: raida metais ir vertinimas tarptautiniu požiūriu. Panevėžys: E. Vaičekausko leidykla, Žukauskienė R. Raidos psichologija. Vilnius: Valstybinis leidybos centras, Summary Margarita Pileckaitė-Markovienė, Jolita Paukštytė, Tomas Lazdauskas SENSE OF COHERENCE AND PECULIARITIES OF HEALTH BEHAVIOR AMONG YEARS OLD ADOLESCENTS WITH AND WITHOUT MOTIONAL DISORDERS The aim of this survey was to analyze sense of coherence (SOC) and health behavior of adolescents with physical disability (motional disorders). Orientation of Life Questionnaire by A. Antonovsky ( ) and Questionnaire for Health Behavior (made by authors) were used as evaluation tools years old adolescents (mean age 14,38), 50 (17 girls and 33 boys) were disabled and 46 (22 girls and 24 boys) non-disabled participated in the survey. Results showed that sense of coherence of disabled and non-disabled boys didn t vary and difference wasn t statistically significant (t = 0,073, p = 0,942). However, disabled girls tend to have lower level of SOC in comparison with non-disabled girls (t(37) = 2,325, p = 0,026). The results also showed that differences between groups according to frequency of smoking weren t statistically significant (p = 0,355). Differences between groups according to alcohol consumption were found according to the alcohol consumption several times per month (p = 0,014). Results showed that only non-disabled 137 ISSN PEDAGOGIKA

138 Margarita Pileckaitė-Markovienė, Jolita Paukštytė, Tomas Lazdauskas teenagers consumed alcohol several times per months, while disabled teenagers showed no evidence of this. It was also found that disabled adolescents made sports more rarely than non-disabled (p = 0,002), but statistically significant bigger part of disabled adolescents sometimes took healthy nourishment, in comparison with non-disabled (p = 0,026). Got results showed that adolescents with motional disorders were not in the risk group because of addiction but girls with motional disorders were recommended to get psychological help for finding meaning of their life and sense of coherence formation. Key words: sense of coherence, health behavior, adolescents, motional disorders Vilniaus pedagoginis universitetas, Psichologijos didaktikos katedra Įteikta 2008 m. sausio mėn. 138

139 Vida Palubinskienė INSTRUMENTINIS MUZIKAVIMAS KAIP ETNINIO IR KULTŪRINIO TAPATUMO UGDYMO BŪDAS Anotacija. Straipsnyje pateikiama mokslinės metodinės literatūros apžvalga. Atskleidžiamas požiūris į instrumentinį muzikavimą etniniais instrumentais kaip priemonę, padedančią ugdyti etninį ir kultūrinį tapatumą. Nagrinėjamos instrumentinio muzikavimo etniniais instrumentais Lietuvos ir užsienio mokyklose problemos. Apibendrinami tyrimo rezultatai. Esminiai žodžiai: instrumentinis muzikavimas, etninis ir kultūrinis tapatumas, jaunimas, mokykla, pedagogas. Įvadas. Remiantis F. Barthu, tautinis identitetas yra kolektyvinio pasirinkimo reikalas, istorinis projektas, kurį turi atnaujinti kiekviena karta, atsižvelgdama į savo poreikius ir aplinkybes. Tautinis identitetas yra praeities pasirinkimų rezultatas ir gali būti asmens keičiamas [15]. Pastaruoju metu daug diskutuojama ir rašoma apie muzikinio, etninio bei kultūrinio ugdymo kokybės gerinimą. Tačiau ugdyti mokinių susidomėjimą etnine muzika pedagogams ypač sunku, nes šiandieninė žiniasklaida, atsižvelgdama į lengvo skonio klausytojus, šį žanrą supriešina su daug suvokimo pastangų nereikalaujančia šiuolaikine populiariąja muzika [11, p. 94]. Pedagogai, norintys sužadinti mokinių meilę tautos kultūrai, sprendžia klausimą, kaip turėtų būti įgyvendinamas ugdymo turinys, kad jis atitiktų reformuojamo Lietuvos švietimo keliamus uždavinius. Atnaujinti mokytojų rengimą orientuojant jį į kintantį mokytojo vaidmenį žinių visuomenėje: mokytoją žinių turėtoją ir perteikėją keičia mokytojas mokymosi organizatorius, mokymosi galimybių kūrėjas, mokymosi patarėjas, partneris, tarpininkas tarp mokinių ir įvairių šiuolaikinių informacijos šaltinių. Kartu mokytojas dabarties visuomenėje turi išlikti ir ugdytojas, gyvenimo tiesų liudytojas, perduodantis tradiciją bei mokantis ją kūrybingai plėtoti. Šiuolaikinio švietimo keliami prioritetai mokytojo vaidmenį kardinaliai keičia, tačiau jo reikšmingumas jokiu būdu nemažėja. Ugdymo sėkmė didžia dalimi priklauso nuo mokytojo pasirengimo, o muzikinis ugdymas neatskiriama bendrojo kultūrinio ir socialinio ugdymo dalis, gyvenimo bei darbo žinių visuomenėje kokybės ir sėkmės prielaida [7, p. 6]. Vienas iš pagrindinių pedagogikos tikslų šiandien yra jaunimo etninės muzikinės kultūros ugdymas. Per pataruosiuos dešimtmečius iškilo nauja, alternatyvi muzika, kurios komerciniai koncertai surenka pilnus stadionus gerbėjų, nes jie jaučia tokio žanro muzikos poreikį <...>, tai labai pavojinga dėl galimo klaidingo ar neapgalvoto pasirinkimo, įtakojamo aplinkos veiksnių [13, p. 44]. Ši padėtis pedagogus įpareigoja rimčiau žiūrėti į programų rengimą bei jų pasirinkimo studijuoti naudingumą. Istorijos eigoje, kai Lietuvos nepriklausomybės idėja tapdavo reali, etninio ir kultūrinio tapatumo klausimams būdavo skiriamas ypatingas dėmesys. Pastangos išsaugoti lietuvių tautinį sąmonėjimą, kruopščiai puoselėti savo tradicijas, papročius, kalbą, etninę muziką turėjo daugiausia įtakos. Esminės lietuvių tautinį identitetą žyminčios kategorijos buvo ir tebėra: savivoka, kalba, praeitis, tautos dailė [3, p. 108] bei muzika, etniniai instrumentai. Tokiu etninio ir kultūrinio tapatumo simboliu buvo pasirinktos tradicinės lietuvių kanklės. Individams susitapatinimas su kanklėmis, tapo vienu iš požymių išreiškiančių tautinį tapatumą ir kultūrinį savitumą. Jos reikšmė buvo tolygi tautinei savivokai, kalbai, istorijai [3, p. 109]. Instrumentinis muzikavimas etniniais instrumentais (ypač kanklėmis) kaip vienas iš tautinės savimonės būdų taip pat didele dalimi prisidėjo prie lietuvių etninio ir kultūrinio tapatumo išsaugojimo [14, p. 81]. Todėl manome, jog viena iš jaunimo etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo veiksmingumo priemonių ir galėtų būti instrumentinis muzikavimas įvairiais etniniais bei kitais muzikos instrumentais. Tyrimo objektas instrumentinis muzikavimas etniniais instrumentais jaunimo etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo būdas. Tikslas ištirti instrumentinio muzikavimo etniniais instrumentais padėtį ir galimybes Lietuvos mokyklose. Tyrimo uždaviniai: 1. Išsiaiškinti mokyklų praktiką, naudojant instrumentinį muzikavimą etniniam ir kultūriniam tapatumui ugdyti. 2. Atskleisti jaunimo požiūrį į instrumentinį muzikavimą etniniais instrumentais. 3. Išsiaiškinti pedagogų požiūrį į instrumentinį muzikavimą etniniais instrumentais pamokoje. 4. Palyginti Lietuvos ir užsienio respondentų nuomonę minėtais klausimais. 139 ISSN PEDAGOGIKA

140 Vida Palubinskienė Tyrimo metodai: mokslinės metodinės literatūros apžvalga, anketinės apklausos apibendrinimas bei palyginimas. Tyrimo duomenys apdoroti naudojant SPSS (Statistical Package for Social Sciences) programinės įrangos 12.0 versiją. Tyrimo rezultatai. Siekdama išsiaiškinti instrumentinio muzikavimo etniniais instrumentais įtaką ugdant jaunimo etninį ir kultūrinį tapatumą, 2007 m. liepos d. Kelmės kultūros ir folkloro centro surengtuose žemaičių etnomuzikavimo ir liaudies amatų vasaros kursuose autorė atliko anketinę apklausą. Į anketos klausimus atsakė 187 respondentai iš Lietuvos ir dviejų užsienio (Rusija, Kanada) valstybių. Tai 167 respondentai iš Lietuvos Respublikos, 14 iš Kaliningrado srities (Kaliningrado, Krasnoznamensko, Niemano, Sovietsko), 6 iš Kanados (Toronto, Vankuverio). 1 lentelė Respondentų pasiskirstymas pagal vietovę (n = 187) Vietovė Respondentų skaičius Procentai Lietuvos Respublika ,3 Kaliningrado sritis (Rusija) 14 7,5 Kanada 6 3,2 Iš viso ,0 Tyrime dalyvavusiems užsienio valstybių lietuviams labai trūksta glaudesnio ryšio su Lietuva. Jų manymu, tokie etnomuzikavimo ir liaudies amatų kursai galėtų padėti išsibarsčiusiems po pasaulį tautiečiams labiau suartėti bei išlaikyti etninį ir kultūrinį tapatumą. Etninė kultūra, folkloras visais laikais buvo siejami su etniniu identiškumu. Tautos į etninę kultūrą atsigręždavo ypatingais momentais: savo nepilnavertiškumo ir pakilimo laikotarpiais [9, p. 9]. Galbūt todėl etnokultūriniai tyrinėjimai pradėti mažose šalyse, kurios buvo patyrusios svetimųjų viešpatavimą ir priespaudą. Jau pats faktas, kad kuriame nors pasaulio kampelyje yra tyrinėjama etnografija, folkloras ir visas dėmesys sutelktas į etninę kultūrą rodo, jog ten jaučiamas poreikis mėginti apibrėžti tos šalies ar rajono žmonių ypatingą identiškumą [9, p. 9]. Požiūris į etninių ir kultūrinių vertybių teigiamą poveikį ugdant jaunąjį žmogų mūsų visuomenėje gyvavo visais laikais, net okupacinėms struktūroms griežtai reglamentuojant etnokultūrines studijas. Etnokultūrinis lavinimas nebuvo įtrauktas į sovietinio laikotarpio 140 bendrojo lavinimo mokyklų programas, tačiau lituanistikos, muzikos vadovėlių autoriai (V. Krakauskaitė, Z. Marcinkevičius, E. Balčytis, E. Velička ir kt.), matydami etninės kultūros tęstinumo svarbą, tautosakos, etninės muzikos pavyzdžius naudojo kaip mokymo priemones tobulinti jaunimo kalbą, lavinti atmintį, stiprinti dorovę, įgyti muzikinės kalbos pradmenis. Etninės muzikos studijos ypač patraukė jaunimą sustiprėjus Atgimimo sąjūdžiui. Ne tik folkloriniuose, bet ir stilizuotuose ansambliuose vis tvirčiau skambanti liaudies daina kėlė lietuvių tautines ambicijas. Suaktyvėjo Lietuvos istorijos studijos. Tautinių ansamblių dalyviai siekė atkurti istorinių amžių autentiką: tautinį kostiumą, lietuvių etninės dainos, instrumentinės muzikos, šokio autentišką pateikimą, elgesio, dorovės normas, atkurti draudžiamas paprotines šventes ir apeigas. Toks sustiprėjęs domėjimasis tautos kultūra, stiprino žmonių etninę orientaciją. Etninės kultūros sureikšminimas panašų poveikį tautos atgimimui turėjo XIX a. pabaigoje, XX a. pradžioje bei pabaigoje. Lietuvių etninės savimonės išsaugojimas, pozityvių tradicijų, folkloro perimamumas ir sklaida didžiąja dalimi priklauso nuo etninės kultūros ugdymo bendrojo lavinimo įstaigose [4, p. 83]. G. Kirdienė, remdamasi etninės kultūros pedagogų apklausa, teigia, kad nuslūgus tautinio atgimimo bangai, etninės kultūros padėtis bendrojo lavinimo įstaigose nuolat blogėjo ir dabar ją galima vertinti kaip kritišką, kadangi nesukurta valstybinė etninės kultūros ugdymo sistema [4, p. 83]. Lietuvos švietimo reformos gairėse pateiktas vienas svarbiausių šalies švietimo uždavinių brandinti asmens tautinę bei kultūrinę savimonę ir nuostatą, kad jis yra ne tik gimtosios kultūros vartotojas, bet ir jos kūrėjas, atsakingas už jos raidą bei etnokultūrinio identiteto išsaugojimą [6, p. 327]. Panašiai ši problema sprendžiama ir Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose [2]. Programos įvade kiekvienas atskirą dalyką dėstantis pedagogas įpareigojamas užtikrinti etninio identiteto išsaugojimą. Tačiau pačioje programoje ši integracija nesukonkretinta, todėl etninės kultūros studijos paliekamos pedagogų nuožiūrai [1, p. 43]. Lietuvos valstybei sparčiai integruojantis į Europos Sąjungą, kiekvieno piliečio pareiga yra saugoti savo tautos etninį ir kultūrinį tapatumą, siekiant visais įmanomais būdais puoselėti šalies kultūrines, menines bei dvasines vertybes. Etninė muzika yra unikali, tačiau pamažu nykstanti vertybė. Europiniai pavyzdžiai patvirtina, kad menkas ar laiku neatkreiptas dėmesys į tautinės muzikos išsaugojimą jau nemažai šalių padėjo užmiršti savo liaudies dainas ir instrumentinę muziką. Tauta be tradicijų tęstinumo, be liaudies mu-

141 Instrumentinis muzikavimas kaip etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo būdas zikos yra tauta be savo veido [12, p. 42]. Perimti, tęsti bei saugoti tautos dvasines vertybes bei etninį ir kultūrinį tapatumą dabar gali tik jaunimas! Etninis menas vienas pagrindinių svertų, lemiančių etninio identiteto formavimą globalizacijos iššūkių metu [13, p. 45]. Etninė muzika, daina, šokis atveria jaunimui etnines vertybes, suteikia gyvenimo estetikos pagrindą. Todėl kiekvieno instrumentinio (tautinio ir kt.) ansamblio veikla turi būti puoselėjama, skatinama ir būtinai remiama. Jei studijuodamas žmogus lanko meno kolektyvą, groja, šoka ar dainuoja jame, tai ir nuėjęs dirbti į mokyklą dažniausiai užsiima panašia veikla. Tokiu būdu skatina savo mokinius muzikuoti. Šie savo ruožtu, įstoję į aukštąją mokyklą, vėl eis groti į meno kolektyvus bei įvairios sudėties instrumentinius (tautinius ir kt.) ansamblius, kur galės išreikšti save, praturtėti dvasiškai, susirasti daugiau bendraminčių. O svarbiausia stiprės jų etninis ir kultūrinis tapatumas. Taip šis besisukantis ratas kels mūsų etninę, muzikinę ir, ne paslaptis, etinę kultūrą, ir taip susiformuos noras nuolat dalyvauti meninėje veikloje, o vėliau peraugs į poreikį atitinkamai raiškai [13, p. 45]. Etnomuzikavimo ir amatų vasaros kursuose Kelmėje dalyvavo įvairaus amžiaus respondentai: 9 15 metų mokiniai, metų studentai ir didžiausia suaugusiųjų grupė: nuo 24, 34, 38 58, 66 ir netgi 70 metų amžiaus. Jų profesijos irgi labai įvairios: mokytojai (etnokultūros, etnologijos, etikos, muzikos, dailės, technologijos, choreografijos, biologijos, lietuvių k. ir literatūros, anglų k., pradinio ugdymo, kanklių spec., akordeono spec.), bibliotekininkai, darželių auklėtojos, valstybinių įstaigų tarnautojai (direktoriai ir pavaduotojai), žurnalistai, verslo administratoriai, vadybininkai, ekonomistai ir t. t. Kaip jau minėta anksčiau, didžiausią respondentų dalį sudarė bendrojo lavinimo mokyklų mokiniai ir mokytojai. Lietuvos respondentai apima gana plačią geografinę amplitudę. Daugiausiai respondentų iš Kelmės miesto ir rajono mokyklų: Tytuvėnų, Liolių, Pakražančio, Šaukėnų, Kražių, Kerkasių, Junkilų, Laugalių, Stulgių, Žalpių, taip pat Akmenės, Ventos (Akmenės r.), Telšių, Žagarės (Joniškio r.), Tauragės, Klaipėdos, Kretingos, Palangos, Šiaulių, Bubių (Šiaulių r.), Kintų (Šilutės r.), Rokiškio, Pasvalio, Radviliškio, Baisiogalos (Radviliškio r.), Kauno ir Kauno r., Jonavos, Kėdainių, Marijampolės, Vilniaus ir Vilniaus rajono. Respondentų iš Lietuvos geografinį pasiskirstymas matyti 2 lentelėje. 2 lentelė Lietuvos respondentų pasiskirstymas (n = 167) Vietovė Respondentų skaičius Procentai Vakarų Lietuva ,4 Vidurio Lietuva 28 16,8 Pietvakarių Lietuva 5 3,0 Pietų Lietuva 8 4,8 Iš viso ,0 Svarbiausias respondentams pateiktas klausimas buvo: Ar jaunimo etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymas yra aktuali problema šiandienos visuomenėje? Atsakymai buvo vienareikšmiai taip (99,5 proc.). Ir tik vienas respondentas atsakė, kad ši problema neaktuali mūsų visuomenėje (0,5 proc.). Užsienio lietuviams šis klausimas ypač aktualus. Kaliningrado srities (Rusija) lietuviai, ugdydami etninį ir kultūrinį tapatumą, susiduria su žymiai didesnėmis problemomis nei Kanados lietuviai. Ar reikia rūpintis etninio ir kultūrinio tapatumo išsaugojimu? visi respondentai atsakė taip. Svarbu, kad respondentai, atsakydami susimąstytų, kaip ir kuo dar patys galėtų prisidėti prie šio ypač svarbaus mūsų valstybei judėjimo. Buvo tiriamas jaunimo ir pedagogų požiūris į instrumentinį muzikavimą etniniais instrumentais kaip etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo būdą. Atsakymų į trečiąjį anketos klausimą Kas labiausiai padeda ugdyti jaunimo etninį ir kultūrinį tapatumą? pasiskirstymas pavaizduotas 1 pav. 1 pav. Jaunimo etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo veiksniai (proc.) Respondentų nuomone, labiausiai asmenybės etninį ir kultūrinį tapatumą ugdyti padeda instrumentinis muzikavimas etniniais instrumentais įvairiuose ansambliuose 56 (29,9 proc.), tada šeima 41 (22,0 proc.), mokykla 35 (18,7 proc.), etnoinstrumentinės ekspedicijos 32 (17,1 proc.). 141 ISSN PEDAGOGIKA

142 Vida Palubinskienė Keletas respondentų pabrėžė etninės muzikos koncertų ir festivalių lankymo ir dalyvavimo būtinumą 23 (12,3 proc.). Malonu, kad mokinių ir mokytojų nuomonė svarbiausiais klausimais visiškai sutapo! Instrumentinis muzikavimas etniniais (ir kt.) instrumentais kaip vienas iš etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo būdų užima labai svarbią vietą respondentų atsakymuose. Tuo labiau, kad šis ugdymo būdas gali būti labai sėkmingai taikomas tiek šeimoje, tiek įvairių pakopų mokyklose (bendrojo lavinimo, aukštojoje ar muzikos), tiek tarp draugų. Vilniaus pedagoginio universiteto dainų ir šokių ansamblio Šviesa jaunimas būsimieji mokytojai. Tai dėkinga dirva stebėti, kaip veikla ansamblyje ir meno kolektyvo poveikis dalyviui, yra palankūs profesinėms pedagogo kokybėms tarpti [5, p. 21]. J. Kisielytės-Sadauskienės [5, p ] atliktas tyrimas rodo, jog studentus, dalyvavusius ansamblyje (šokusius, dainavusius, grojusius) dažniau lydi profesinė sėkmė: didelis respondentų skaičius užima vadovaujamas pareigas (50 proc.), mokytojai turi žymiai aukštesnes profesines kategorijas (59 proc.). Neturi kategorijos vos 14 proc. apklaustųjų. Todėl manoma, kad muzikavimas orkestro ar instrumentinio ansamblio sudėtyje ne tik ugdo etninį ir kultūrinį tapatumą, bet ir padeda pedagoginių bruožų tobulėjimui [5, p. 22]. Kaip svarbiausias vertybines nuostatas žmogaus gyvenime respondentai nurodė: etninių ir kultūrinių tradicijų saugojimą ir rūpinimąsi jų tęstinumu, antruoju santarvę šeimoje, toliau sveikatą, draugystę, naudingumą kitiems, pripažinimą ir pagarbą tarp žmonių. Suaugusiųjų ir jaunimo nuomonės materialinės gerovės ir malonumų klausimais kardinaliai išsiskyrė. Pirmųjų atsakymai pateko į skiltis nesvarbu arba visiškai nesvarbu, o antrųjų į labai svarbu ir svarbu. Nors šiuolaikinis jaunimas yra gana pragmatiškas ir jų požiūris į supantį pasaulį kiek kitoks nei mečių, tačiau vis dėlto pagrindinės vertybinės nuostatos yra tos pačios. Palyginimui pateikiame Lietuvos ir užsienio jaunimo bei pedagogų požiūrį į instrumentinį muzikavimą etniniais instrumentais, kaip etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo būdą. 2 pav. Lietuvos respondentų požiūris į instrumentinį muzikavimą pav. Užsienio respondentų požiūris į instrumentinį muzikavimą Tiek Lietuvos, tiek užsienio respondentų atsakymai adekvatūs. Teigiamas požiūris (98,2 95,5 proc.) muzikavimas etniniais instrumentais tikrai padeda ugdyti jaunimo tautinį identitetą ir tik 0,6 proc. Lietuvos respondentų mano, kad toks ugdymas nereikalingas. Instrumentinio muzikavimo etniniais instrumentais reikalingumas ir reikšmingumas, ugdant jaunimo etninį ir kultūrinį tapatumą, atskleistas ir E. Radvilavičienės magistro darbe (darbo vadovė doc. dr. V. Palubinskienė) [10, p. 48]. 4 pav.instrumentinis muzikavimas per pamoką Didžioji apklaustų respondentų (pedagogų) dalis (76,2 proc.) tiek kaimo, tiek miesto vietovėse mano, jog instrumentinis muzikavimas tautiniais instrumentais per pamoką tikrai padeda ugdyti jaunimo etninį ir kultūrinį tapatumą. Didžiausias dėmesys ugdant etninę kultūrą, etninį ir kultūrinį tapatumą skiriamas Kauno mieste. Pedagogai jaunimo muzikalumą bei išprusimą ugdo pasitelkdami kankles bei kitus etninius muzikos instrumentus. Labai gražu, kad kartu su mokiniais etniniais instrumentais ansambliuose groja ne tik patys mokytojai (Vyturio, P. Mašioto, Šilo, Palemono, Dobkevičiaus, Atžalyno, Žiburio, M. Šalčiaus, Panemunės, Ąžuolo, J. Grušo ir kt. mokyklose), bet ir vaikų tėveliai bei kai kurie mokyklų pedagogai. Todėl nenuostabu, kad Kauno zonos mokiniai, skambinantys etninėmis kanklėmis ir pučiantys skudučius, sudaro didžiausią Dainų švenčių Ansamblių vakaro Vilniaus kalnų parke dalyvių dalį. Paskutinį dešimtmetį, ypač Aukštaitijoje, jaučiamas modifikuotų tradicinių suvalkiečių, o Žemaitijoje tradicinių žemaitiškų kanklių renesansas. Užpalių

143 Instrumentinis muzikavimas kaip etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo būdas (Utenos r.) kanklininkų stovyklos ansamblis Skambantys kankleliai (105 dalyviai, vadovė A. Motuzienė) ir Mažeikių kanklininkų stovyklos ansamblis Lai skamba žemaitiškos kanklės (146 dalyviai, vadovė J. Dobravolskienė) taip pat nepamainomi Dainų šventės Kanklių popietės Vilniaus Skargos kieme / Šv. Jonų bažnyčioje koncerto dalyviai. Ypač džiugu, kad Lietuvoje atsiranda vis daugiau mokytojų, tikrų savo tautos patriotų, kurie, kaip minėta anksčiau, rengia vasaros stovyklas ir jose moko instrumentinio muzikavimo būtent etniniais instrumentais, taip padėdami ugdyti jaunimo etninį ir kultūrinį tapatumą. Apibendrinus duomenis galima teigti, kad pagrindiniai jaunimo etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo veiksniai yra: instrumentinis muzikavimas etniniais instrumentais įvairios sudėties ansambliuose (29,9 proc.), šeima (22,0 proc.), mokykla (18,7 proc.), etnoinstrumentinės ekspedicijos (17,1 proc.), etninės muzikos koncertų ir festivalių lankymas ir dalyvavimas (12,3 proc.). Lietuvoje šis judėjimas po truputį atsigauna ir plinta, tačiau nepakankamai greitai. Įvairių sudėčių ansambliuose vis dar trūksta norinčių muzikuoti etniniais instrumentais ir ne tik jais... Todėl ši problema kol kas lieka aktuali. Galimybė ugdyti jaunimo tautinį identitetą per instrumentinį ansamblinį muzikavimą taikoma ne tik Lietuvoje. Ši patirtis jau gana seniai taikoma ir kitų šalių praktikoje (pvz., ansamblinis kankliavimas Suomijoje). Todėl, atsižvelgiant į sparčiai vykstančius globalizacijos procesus, ypač svarbus švietimo tikslas ugdyti jaunąją kartą etninių tradicijų dvasia [8, p. 113]. Išvados 1. Lietuvos mokyklose instrumentinis muzikavimas sėkmingai taikomas kaip etninio ir kultūrinio tapatumo ugdymo būdas. 2. Tyrimas parodė, kad jaunimo etninį ir kultūrinį tapatumą ugdyti padeda instrumentinis muzikavimas etniniais instrumentais įvairių sudėčių ansambliuose. 3. Pedagogų teigimu, instrumentinis muzikavimas etniniais instrumentais per pamoką padeda ugdyti etninį ir kultūrinį tapatumą. 4. Lietuvos ir užsienio respondentų manymu, platesnis instrumentinis muzikavimas padėtų labiau suartėti, užmegzti glaudesnį ryšį su tautiečiais ir Lietuva, taip pat išlaikyti bei ugdyti etninį ir kultūrinį tapatumą. Literatūra 1. Baltrėnienė M., Palubinskienė V. Moksleivių tautinės savimonės ugdymo etnine muzika kai kurie aspektai // Liaudies kultūra. Vilnius: LLKC, 2005, Nr. 2, p Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. Vilnius: ŠAC, Čepaitienė A. Liaudies menas ir tautinio tapatumo kūrimas // Primityvumas mene. Vilnius: Gervelė, 1999, p Kirdienė G. Etninės kultūros ugdymo padėtis bendrojo lavinimo įstaigose // Liaudies kultūra. Vilnius: LLKC, 2004, Nr. 4, p Kisielytė-Sadauskienė J. Mėgėjiškas tautinis ansamblis: kolektyvo ir asmenybės dermė // Tautinė muzika ir jaunimas : mokslinės metodinės konferencijos pranešimai. Vilnius: LLKC, 2004, p Lietuvos švietimo reformos gairės. Vilnius: ŠAC, 1990, p Matonis V., Baltrėnienė M., Abramauskienė J., Palubinskienė V., Šečkuvienė H., Kirliauskienė R. Ankstyvasis ir pradinis muzikinis ugdymas / Naujos studijų programos aprašas. Vilnius: VPU KMEI, p. 8. Palubinskienė V. Kankliavimas kaip moksleivių ugdymo būdas Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose // Pedagogika. T. 66 (2003), p Pocius Gerald L. Tautinis identiškumas ir folkloras // Liaudies kultūra. Vilnius: LLKC, 1993, Nr. 2, p Radvilavičienė E. Mokinio asmenybės etniškumo ugdymas mokant skambinti kanklėmis muzikos mokykloje : magistro darbas. Vilnius: VPU, p. 11. Strakšienė D. Muzikinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje: dažniausi mokytojų darbo būdai muzikos klausymosi metu // Pedagogika. T. 66 (2003), p Vaišnorienė R. Tautinės muzikos integravimas į šiuolaikinį jaunimo ugdymą: aktualijos ir problematika // Tautinė muzika ir jaunimas : mokslinės metodinės konferencijos pranešimai. Vilnius: LLKC, 2004, p Voronovienė M. Liaudies instrumentų mokymo specifika rajono muzikos mokykloje // Tautinė muzika ir jaunimas : mokslinės metodinės konferencijos pranešimai. Vilnius: LLKC, 2004, p Пaлyбинcкeнe В. Cyвaлкийcкиe kanklės кaк выpaжeниe тoждecтвeннocти литoвcкoй кyльтypы II пoлoвины XIX в. I пoлoвины XX в. // Reģionālās valodas mūsdienu Eiropā : starptautiskās zinatniskās konferences materiāli. Rēzekne: Rēzeknes Augstskola, 2004, p ISSN PEDAGOGIKA

144 Vida Palubinskienė Summary Vida Palubinskienė PLAYING INSTRUMENTAL MUSIC AS A WAY OF DEVELOPING ETHNICAL AND CULTURAL IDENTITY One of the basic objectives of contemporary pedagogy is developing youth s national musical culture. In the course of history, when the idea of Lithuanian independence used to become realistic and tangible, special attention was paid to identity issues. The efforts to sustain and to thoroughly foster our traditions, customs, language and ethnical music had the greatest impact on the development of Lithuanian people s national awareness. The essential categories characterising the Lithuanian national identity have been and remained self-awareness, language, customs, folk art, and ethnical instruments. The Lithuanian traditional instrument, kanklės (zither) has been chosen as one of the above-described symbols of identity. For individuals, identifying oneself with a kanklės has become a feature expressing national identity and cultural distinction. Playing instrumental music in ensembles using ethnical instruments (especially the kanklės) has also greatly contributed to preserving of Lithuanian traditions and national identity, as a way of national awareness. The traditions of playing instrumental music in ensembles are quite old and deep-rooted in Lithuania. Ethnical instruments (the kanklės, reed-pipes, pan flutes, etc.) have been always regarded as a symbol of national awareness. Therefore, continuity and dissemination of related traditions and their application in various aspects contributes, at least partially, to the possibility of preserving national values and developing national identity. Playing instruments in ensembles helps young people develop their musical listening skills and memory, get more matured spiritually, as well as form aesthetic feelings and artistic understanding of music. For educators, the ability to play different ethnical instruments is helpful in the respect of having more variety in their classes, involving the learners in extracurricular activities, and making closer acquaintances with the pupils and their parents. The possibility to develop the national identity of young people by means of playing in ensembles is exploited not only in Lithuania. This kind of experience has been used quite long in the practices of other countries (e.g. playing zithers in ensembles in Finland). Therefore, in the rapid course of globalisation processes, it is of great importance to educate the young generation in the spirit of national traditions. Key words: playing instrumental music, ethnical and cultural identity, youth, school, educator. Vilniaus pedagoginis universitetas, Muzikos katedra Įteikta 2008 m. sausio mėn. 144

145 Aurimas Medonis, Vincentas Blauzdys ŽINIŲ POREIKIS IR POVEIKIS FIZINEI SAVIMOKAI Anotacija. Straipsnyje nagrinėjamas X klasės vaikinų susidarytų ir atliekamų fizinių pratimų kompleksų skatinamasis kūno kultūros žinių poreikis. Jis aptariamas remiantis Bendrosiomis kūno kultūros programomis ir išsilavinimo standartais. Šio tyrimo objektas yra mokinių fizinio ugdymo turinio ir metodikos dalis, o svarbiausia, jis yra siejamas su mokyklos veiklą grindžiančiomis vertybėmis ir siekiais, šiuolaikine fizinio ugdymo(si) holistine kryptimi. Esminiai žodžiai: žinios, fizinių pratimų kompleksas, savimoka. Įvadas. Keičiantis visuomenės egzistavimo formoms, kinta ir švietimo sistemos reikalavimai, nes jos struktūriniai elementai (ugdymo tikslai, turinys ir kt.) taikosi prie pasaulio pokyčių. Dabar šalies ugdymo institucijų pastangos daugiau krypsta į žmogaus problemas: demokratiją, humanizmą, pilietiškumą, nes Lietuva, atgaivindama ir plėtodama Europos kultūros ir demokratijos, politinio, ekonominio ir socialinio gyvenimo tradicijas, naujoves, vertybes, įsitraukia į kultūrinę ir technologinę šiuolaikinio pasaulio raidą [2; 10; 15]. Todėl ir kūno kultūra kaip mokomasis dalykas bendrojo lavinimo mokyklose pagrįstai kreipiama spręsti šiandieninio žmogaus problemas [3; 4; 21]. Taigi ugdant mokinį gyventi demokratinėje santvarkoje ypatingą reikšmę įgyja jo gebėjimas pažinti save, suprasti ir panaudoti kūno kultūros pamokų teikiamas galimybes stiprinti sveikatą, įgyti svarbių gyvenime kūno kultūros žinių bei jas prasmingai taikyti. Pasaulio sveikatos organizacijos (PSO) duomenimis, įvairių šalių (ES, tarp jų ir Lietuvos) faktiniai duomenys rodo, kad mokinių fizinis aktyvumas mažėja [7; 8; 20], daugėja sveikatos sutrikimų ir ligų [7; 14; 18], fiziškai silpnų ugdytinių [7; 21]. Todėl labai prasmingi kūno kultūros profilaktiniai uždaviniai stiprinti ugdytinių sveikatą, juos ugdyti fiziškai ir doroviškai. Siekiant šiuos uždavinius įgyvendinti svarbu turėti žinių, kaip pasirinkti ugdymosi turinį ir išmanyti technologijas, kad formuotųsi teigiamas ir sąmoningas kiekvieno požiūris į sportinę veiklą ir lavėtų vienas iš sveikatos pagrindų fizinės ypatybės. Žinoma, lavinti fizines ypatybes ir stiprinti sveikatą galima taikant fizinių pratimų kompleksus. Kai kurie jų taikymo aspektai per kūno kultūros pamokas yra tirti ankstesnės švietimo sistemos sąlygomis. Nuo 2003 m. kūno kultūros mokytojams pradėjus dirbti pagal LR švietimo ir mokslo ministerijos patvirtintus kokybės reikalavimus Išsilavinimo standartus fizinių pratimų kompleksų taikymo lavinant fizines ypatybes sampratos kaita ir socialinis veiksmingumas baigiantiems pagrindinę mokyklą mokiniams mažai tyrinėtas, o tikslių duomenų, susijusių su nagrinėjama tema, ES ir kitose šalyse yra nedaug. Tyrimo hipotezė. Probleminis tyrimo klausimų remiantis literatūros analize formulavimas leidžia tikėtis, kad X klasės vaikinas, atlikdamas asmeniškai susidarytą fizinių pratimų kompleksą, ugdysis teigiamą požiūrį į sportinę veiklą ir įtvirtins fizinės savimokos pagrindus. Tyrimo objektas fizinių pratimų komplekso turinys ir jo metodika siekiant lavinti(s) fizines ypatybes per kūno kultūros pamokas bei laisvalaikiu. Tyrimo tikslas nustatyti kūno kultūros žinių poreikį ir poveikį vaikinų fizinės savimokos plėtotei. Tyrimo uždaviniai: Išsiaiškinti X klasės vaikinų žinias apie fizines ypatybes ir jų lavinimo(si) technologijas. Sužinoti X klasės vaikinų nuomonę apie kūno kultūros pamokų turinį, fizinių pratimų naudą ir savimoką bei jos rezultatus. Ištirti X klasės vaikinų savarankiško darbo poreikį per kūno kultūros pamokas. Tyrimo metodai Ugdomasis pedagoginis eksperimentas atliktas nuo 2006 m. sausio 9 d. iki 2006 m. gegužės 22 d. vienoje Vilniaus gimnazijoje ir Vilniaus bendrojo lavinimo vidurinėje mokykloje. Jame dalyvavo 59 X klasių pagrindinės medicininės fizinio pajėgumo grupės vaikinai. Atsitiktiniu būdu kiekvienoje mokykloje buvo pasirinktos eksperimentinės ir kontrolinės klasės. Nepriklausomas kintamasis sukurta nauja fizinių ypatybių lavinimo(si) per kūno kultūros pamokas bei laisvalaikiu metodika, kuri grindžiama paties vaikino sudarytu fizinių pratimų kompleksu siekiant lavinti pasirinktas fizines ypatybes. Ši metodika didino kūno kultūros žinias, įtvirtino savimoką, nes dirbta kryptingiau asmenybės ugdymui taikant bendradarbiavimo metodą: kūno kultūros ir socialiniai gebėjimai plėtoti ugdant individualią atsakomybę ir teigiamą tarpusavio priklausomybę. Ji buvo taikyta eksperimentinės (E1 trijose klasėse) grupės vaikinams. E1 grupės vaikinams, kitaip nei kontrolinės (E2 keturiose klasėse) grupės, per 2 savaitines kūno kultūros pamokas 145 ISSN PEDAGOGIKA

146 Aurimas Medonis, Vincentas Blauzdys buvo galima rinktis pratimus iš pateiktų variantų, taip pat sugalvoti savų pratimų. Be to, jiems fizinių pratimų kompleksą rekomenduota atlikti ir laisvalaikiu bent vieną kartą per savaitę. E2 grupės vaikinai dirbo įprastai į kūno kultūros pamokų turinį įkomponuojant tradicines fizinių ypatybių lavinimo priemones ir metodiką sporto žaidimus. Anketinė apklausa raštu atlikta 2006 m. žiemą (sausio mėnesį) ir 2006 m. pavasarį (gegužės mėnesį). Ištirti 24 Vilniaus gimnazijos ir 35 Vilniaus bendrojo lavinimo vidurinės mokyklos X klasės pagrindinės medicininės fizinio pajėgumo grupės vaikinai. Apklausos tikslas išsiaiškinti tiriamųjų vaikinų žinias apie fizines ypatybes ir jų lavinimosi technologijas bei ištirti savarankiško darbo poreikį ir turinį per kūno kultūros pamokas. Statistinė analizė. Anketinės apklausos rezultatų skirtumai įvertinti taikant Chi kvadrato (χ²) kriterijų. Tyrimo duomenys apdoroti STATISTICA ir MS Excel kompiuterinėmis programomis. Tyrimo rezultatai ir jų aptarimas. Fizinio ugdymo procesas per kūno kultūros pamokas yra reglamentuotas Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerijos patvirtintų Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų (2003). Mūsų tyrimo metu atlikta anketinė apklausa atskleidė, kaip šios programos ir išsilavinimo standartai yra integruoti į X klasės vaikinų fizinio ugdymo procesą. Dauguma vaikinų žino, kokias fizines ypatybes lavinasi per kūno kultūros pamokas (1 pav.). Tiksliai žinojo 25,0 proc. pirmojo ir 29,2 proc. antrojo tyrimo metu E1 bei 40,0 ir 20,0 proc. E2 grupės vaikinų, numanė 70,8 ir 58,3 proc. E1 bei 51,4 ir 57,1 proc. E2 grupės vaikinų. Tačiau tikslių visų fizinių ypatybių pavadinimų negalėjo parašyti nė vienas X klasės vaikinas. Daugelis vaikinų įvardijo tik po vieną ar kelias fizines ypatybes. Panaši situacija buvo ir paprašius įvardyti silpniau išlavintas savo fizines ypatybes. Dauguma X klasės vaikinų negalėjo įvardyti savo silpniau išlavintų fizinių ypatybių pavadinimų: 54,2 ir 37,5 proc. E1 bei net 71,4 ir 68,5 proc. E2 grupės vaikinų. Atsakymo skirtumas tarp E1 ir E2 grupės vaikinų po ugdomojo eksperimento buvo statistiškai reikšmingas (p < 0,05). Dauguma vaikinų mano, kad fizines ypatybes per kūno kultūros pamokas geriausia lavintis žaidžiant išmoktus sporto žaidimus. Tą teigė 62,5 ir 75,0 proc. E1 bei 45,7 ir 74,3 proc. E2 grupės vaikinų (p < 0,05). Be to, paaiškėjo, kad nė vienas E1 grupės tiriamasis negalvojo, jog fizines ypatybes per kūno kultūros pamokas geriausia lavintis atliekant tam tikrą vieną pratimą. Tai rodo šiek tiek geresnį jų išprusimą nei E2 grupės tiriamųjų. Tiriamieji teigė, kad namuose fizines ypatybes geriausia lavintis atliekant: tam tikrą vieną pratimą 4,2 ir 20,8 proc. E1 bei 14,3 ir 11,4 proc. E2 grupės vaikinų; kelis pratimus iš karto 58,3 proc. E1 bei 60,0 ir 20,0 proc. E2 grupės vaikinų. Tarp E1 ir E2 grupės vai- 1 pav. Fizinių ypatybių, kurias vaikinai lavinosi per kūno kultūros pamokas, žinojimo procentinis skirstinys 146

147 Žinių poreikis ir poveikis fizinei savimokai kinų nuomonės po ugdomojo eksperimento nustatytas statistiškai reikšmingas skirtumas (p < 0,05). Geriausia fizines ypatybes lavintis susidarius individualų fizinių pratimų kompleksą. Abu kartus tą teigė 20,8 proc. E1 bei 14,3 ir 68,5 proc. (p < 0,05) E2 grupės vaikinų. Įdomus faktas: po mokslo metų taip teigiančių E2 grupės tiriamųjų skaičius ne tik reikšmingai išaugo, bet ir reikšmingai skyrėsi nuo E1 grupės vaikinų skaičiaus. Iš vaikinų atsakymų paaiškėjo, kad 33,3 ir 12,5 proc. E1 grupės bei 17,1 ir 22,9 proc. E2 grupės apklaustųjų namie fizinių ypatybių nesilavina. Vis dėlto šiek tiek padaugėjo E1 grupės tiriamųjų, atliekančių fizinių pratimų kompleksą, o E2 grupėje sumažėjo. Norint taikyti lavinimosi technologijas būtinos žinios. Deja, esminių žinių apie fizinių ypatybių lavinimosi technologijas tirti vaikinai turi mažai. Tą yra pastebėję ir kiti tyrėjai. I. Zuozienės (1998), K. Kardelio ir kt. (2001) teigimu, aukštesniųjų klasių mokinių žinių lygis apie kūno kultūrą ir sportą yra labai žemas. Šiek tiek daugiau mokiniai gali pasakyti tik apie sporto žaidimus. Todėl norint, kad mokiniai įgytų daugiau žinių apie kūno kultūrą ir sportą, reikėtų juos labiau skatinti domėtis ja, per kūno kultūros pamokas suteikti kuo daugiau žinių. Tyrimu nustatyta, kad dauguma abu kartus 58,3 proc. E1 bei 57,1 ir 58,3 proc. E2 vaikinų palankiausiai vertino per kūno kultūros pamokas žaidžiamus sporto žaidimus. Kitas pamokų turinys juos domino mažiau. Tai gali būti ir bendrojo lavinimo mokykloje vykstančių pokyčių padarinys. Kaita neaplenkė ir mokinių fizinio ugdymo(si), todėl bandoma demokratinti ir humanizuoti kūno kultūros pamokų turinį bei taikomus ugdymo metodus, o propaguojant naujovišką požiūrį į kūno kultūrą gerbiama nuomonių įvairovė [5; 16]. Tyrimo rezultatai rodo, kad X klasės vaikinų žinios, gaunamos apie fizinių pratimų naudą organizmui, yra skirtingos. Nustatyta, kad nemaža dalis tiriamųjų 37,5 ir 50,0 proc. E1 bei 37,1 ir 28,6 proc. E2 grupės vaikinų labai domisi sveikata patys. Paaiškėjo, kad 20,8 ir 16,7 proc. E1 bei 17,1 ir 34,3 proc. E2 grupės vaikinų daugiausia žinių apie fizinių pratimų naudą organizmui gauna iš kūno kultūros mokytojų per kūno kultūros pamokas. Ištyrus paaiškėjo, kad daugumos vaikinų požiūris į savimoką teigiamas (2 pav.). Ją per kūno kultūros pamokas palankiausiai vertino dauguma: 50,0 ir 75,0 proc. E1 bei 60,0 ir 68,6 proc. E2 grupės tiriamųjų. Per eksperimentinį laikotarpį net statistiškai reikšmingai (p < 0,05) sumažėjo E2 grupėje tiriamųjų, kurie nežinojo savo požiūrio į savimoką. Savimoka procesas, kurio metu individas su ar be kitų pagalbos rodo iniciatyvą: nustatant mokymosi poreikius, formuluojant mokymosi tikslus, identifikuojant žmogiškuosius ir materialinius išteklius, pasirenkant ir įgyvendinant tinkamas mokymosi 2 pav. Požiūris į savimoką per kūno kultūros pamokas (proc.) 147 ISSN PEDAGOGIKA

148 Aurimas Medonis, Vincentas Blauzdys strategijas, įvertinant mokymosi rezultatus [12]. Savimoka tikslinga, savarankiška, autonominė mokymosi subjekto veikla, skirta įgyti žinias, jas suvokti, plėtoti vaizduotę, įtvirtinti kategorijas ir sąvokas, formuotis mokėjimus ir įgūdžius [6]. Galima teigti, kad savimoką skatina individo ir aplinkos veiksniai, kurie sąveikaudami tarpusavyje ir veikdami ta pačia kryptimi sustiprina motyvaciją. Vadinasi, fizinio ugdymo turinys turėtų būti orientuotas ne į išorinius, o daugiau į vidinius individo veiksmus, jo psichologinę, dvasinę sritį. Jis turi padėti asmeniui susiformuoti pasaulėžiūrą, vertybines nuostatas, įsitikinimus apie kūno kultūrą [13]. Mokinių nuomonė apie savarankišką darbą per kūno kultūros pamokas įvairi (3 pav.). Dauguma vaikinų norėtų, kad per kūno kultūros pamokas būtų daugiau dirbama savarankiškai. Tai prielaida mankštintis namie. 37,5 ir 50,0 proc. E1 ir 40,0 proc. E2 grupės vaikinų norėtų, kad per kūno kultūros pamokas būtų daugiau dirbama savarankiškai. Dalis vaikinų galvojo kitaip. Nenorinčių savarankiškai dirbti per kūno kultūros pamokas buvo: 16,7 ir 29,2 proc. E1 bei 28,6 ir 11,4 proc. E2 grupės vaikinų. Net 45,8 ir 20,8 proc. E1 bei 31,4 ir 48,6 proc. E2 grupės vaikinų apie savarankišką darbą per kūno kultūros pamokas neturėjo nuomonės (buvo neapsisprendę), tačiau po eksperimentinio poveikio neapsisprendusių E1 grupės vaikinų sumažėjo (p < 0,05). Tai rodo teigiamą E1 grupės vaikinų fizinio ugdymo(si) motyvų kaitos tendenciją. Deja, anot A. Vilko, J. Raškauskienės (2005), šiandieninio formaliojo švietimo kaitos ir mokiniui dažnai nepalankios aplinkos sąlygomis, pasigendama moksliniais tyrimais pagrįstų rekomendacijų, kaip veiksmingiau paveikti mokinių savarankiško mankštinimosi ir organizuoto sportavimo motyvaciją, gerinti jų požiūrį į kūno kultūrą, plėtoti įvairias fizinio aktyvumo formas. Vienas iš klausimų sudarant sąlygas individualybei skleistis, skatinant saviraišką, yra tai, kad sudėtinga atsižvelgti į brendimo laikotarpį, individualų asmenybės požiūrį, skirtumus, polinkius, interesus ir gebėjimus, diferencijuoti skirtingų mokinių fizinį ugdymą per kūno kultūros pamokas, kad teigiamas požiūris į fizinį aktyvumą išliktų ilgam [9; 16]. Įrodyta, kad pagrindinis V XII klasių mokinių savarankiško mankštinimosi ir sportavimo motyvas yra hedonistinis malonumo jausmas, o dėl nepakankamai išsivysčiusios motyvacijos mažai tikėtina, kad ugdytiniai reguliariai mankštintųsi [17]. Anketinės apklausos rezultatai atskleidė, kad ugdomasis eksperimentas turėjo teigiamos įtakos formuojant X klasės vaikinų požiūrį apie fizinių ypatybių lavinimosi technologijas, pageidaujamą kūno kultūros pamokų turinį, fizinių pratimų naudą, savarankišką mankštinimąsi. Be to, E1 grupės tiriamųjų atsakymai į anketos klausimus parodė, kad jų kūno kultūros ir sveikatos žinios labiau atitinka Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų (2003) X klasės esminių gebėjimų bei pasiekimų turinį nei E2 grupės vaikinų pav. Mokinių noras daugiau savarankiškai dirbti per kūno kultūros pamokas (proc.)

149 Žinių poreikis ir poveikis fizinei savimokai Tyrimo rezultatai patvirtino T. Rowlando (1990), V. Blauzdžio, L. Bagdonienės (2007) nuomonę, kad fizinio ugdymo proceso sėkmė priklauso nuo gebėjimų prasmingai organizuoti ir derinti veiklos pobūdį bei turinį. Sunkus, didelių fizinių ir psichinių pastangų reikalaujantis fizinio ugdymo modelis ugdo negatyvią fizinio aktyvumo motyvaciją ir yra pasmerktas nesėkmei. Todėl fizinis ugdymas turėtų plėtoti vertybes ir veiklos būdus, būti prasmingas ugdytiniui ir tik toks būdamas jis taps veiksminga asmenybės ugdymo bei saviraiškos priemone [3]. Paaiškėjo, kad kryptinga, nuosekliai sudaryta fizinių ypatybių lavinimo sistema, kuri remiasi natūraliu jaunuolio fiziniu aktyvumu, jo fizinėmis galimybėmis ir poreikiais, gerina jo požiūrį į savimoką per kūno kultūros pamokas, skatina daugiau gauti žinių iš kūno kultūros mokytojų ir todėl didina pasitenkinimą kūno kultūros pamokomis. Pasitvirtino darbinė prielaida, kad asmeniškai susidarytas fizinių pratimų kompleksas gerins požiūrį į sportavimą, o svarbiausia įtvirtins fizinės savimokos pagrindus. Vis dėlto būtina pažymėti, kad dalies tirtų vaikinų žinios prieš ir po eksperimento išliko prastos. Todėl kūno kultūros mokytojams, remiantis Bendrąją kūno kultūros programa ir išsilavinimo standartais (2003), reikėtų veiksmingiau teikti, o ugdytiniams sąmoningiau ir kokybiškiau stengtis įgyti žinių apie kūno kūno kultūrą, jas prasmingiau panaudoti. Išvados 1. Nustatant X klasės vaikinų žinias ir jų pokyčius dėl ugdomojo eksperimento poveikio atskleista, kad dauguma tiriamųjų nežinojo nė vieno tikslaus fizinės ypatybės pavadinimo ir negalėjo įvardyti savo silpniau išlavintų fizinių ypatybių. Vis dėlto du trečdaliai tiriamųjų numanė ar tiksliai žinojo, kokias fizines ypatybes lavinasi per kūno kultūros pamokas. 2. Šiek tiek padaugėjo abiejų grupių tiriamųjų, teigiančių, kad fizines ypatybes per kūno kultūros pamoką geriausia lavintis žaidžiant sporto žaidimus, o namuose atliekant vieną tam tikrą pratimą (E1 grupė) ir individualų fizinių pratimų kompleksą (E2 grupė). Be to, nuo 33,3 iki 12,5 proc. sumažėjo E1 grupės mokinių, kurie teigė, kad namie fizinių ypatybių nesilavina, kai tokių E2 grupėje padaugėjo nuo 17,1 iki 22,9 proc. Abiejų grupių vaikinai palankiausiai vertino sporto žaidimus, žaidžiamus per kūno kultūros pamokas. Tik po vieną abiejų grupių mokinį nežinojo atliekamų fizinių pratimų naudos, o kiti šią naudą dažniausiai žinojo tiek, kiek jiems žinių per pamokas suteikė kūno kultūros mokytojas. Pagerėjo, ypač E1 grupės tiriamųjų, požiūris į savimoką per kūno kultūros pamokas ir pasitenkinimas jos rezultatais. 3. Savarankišką darbą per kūno kultūros pamokas palankiausiai vertino 50,0 proc. E1 ir 40,0 proc. E2 grupės vaikinų. Jo poreikis per kūno kultūros pamokas padidėjo. 4. Abiejų grupių tiriamieji nenori daugiau žinoti apie fizinę savimoką nei žino šiuo metu. Jie labiau nori didinti aktyvumą per kūno kultūros pamokas, pradėti lankyti sporto treniruotes. Literatūra 1. Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai: priešmokyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras, Bitinas B. Hodegetika: auklėjimo teorija ir technologija. Vilnius: Kronta, Blauzdys V., Bagdonienė L. Mokinių teigiamo požiūrio į kūno kultūrą kaip mokymosi dalyką ugdymas, didinant jo prasmingumą : monografija. Vilnius: VPU, Blauzdys V., Vilkas A. Influence of knowledge of physical training the physical fitness of girls and boys at the third class of gymnasium // Movement and health: proceedings. Opole: University of Technology, 2006, p Blauzdys V., Vilkas A. Kūno kultūros žinių poveikis gimnazijos mokinių fiziniam perengtumui // Ugdymas. Kūno kultūra. Sportas. 2007, Nr. 1 (64), p Champy P., Étévé C., Durand-Prinborgne C. Dictionnaire encyclopédique de l éducation et de la formation, 2è éd. Paris: Nathan Université, Europos Bendrijų Komisija. Baltoji knyga. Dėl Europos strategijos su mityba, antsvoriu ir nutukimu susijusioms sveikatos problemoms spręsti [interaktyvus] [žiūrėta 2007 m. spalio 11 d.]. Briuselis, Prieiga per internetą: < rmc.lt/document/baltoji%20knyga-lt.doc>. 8. Juškelienė V. Sveikata ir fizinis aktyvumas. Vilnius: VPU, Kardelis K., Kavaliauskas S., Balzeris V. Mokyklinė kūno kultūra: realijos ir perspektyvos : monografija. Kaunas: LKKA, Lukšienė M. Jungtys. Vilnius: Alma littera, Rowland T. Exercise and children s health. Champaign, IL: Human kinetics, Šveikauskas V. Mokymosi teorijos. Savimoka [interaktyvus] [žiūrėta 2007 m. rugsėjo 29 d.]. Kaunas: KMU, Prieiga per internetą: < 13. Tamošauskas P., Poteliūnienė S., Karoblis P., Poviliūnas A. Studentų fizinis ugdymas Lietuvos aukš- 149 ISSN PEDAGOGIKA

150 Aurimas Medonis, Vincentas Blauzdys tosiose mokyklose humanistinės pedagogikos kontekste // Sporto mokslas. 2004, Nr. 2, p Vaitkevičius V., Bakanovienė T., Miliūnienė L. Šiaulių miesto bendrojo lavinimo mokyklų ugdytinių popamokinės veiklos, laisvalaikio ir savijautos tyrimas // Visuomenės sveikata. 2005, Nr. 4 (31), p Vasiliauskas R. Vertybių pedagogika: įžvalgos į vertybių ugdymo teoriją ir praktiką. Vilnius: VPU, Vilkas A. Paauglių fizinių gebėjimų ir funkcinio pajėgumo kaita dėl fizinio ugdymo ir įvairių fizinių krūvių : habilitacijos procedūrai teikiamų mokslo darbų apžvalga, socialiniai mokslai, edukologija (07S) / VPU. Vilnius: VPU 1-kla, Vilkas A. Raškauskienė J. V XII klasių mergaičių požiūrio į kūno kultūrą formavimasis ir kaita // Sporto mokslas. 2005, Nr. 3, p Zaborskis A. Makari J. Lietuvos moksleivių gyvensena: raida metais ir vertinimas tarptautiniu požiūriu. Panevėžys: E. Vaičekausko l-kla, Zuozienė I. Kūno kultūros ir sveikos gyvensenos žinių įtaka moksleivių fiziniam aktyvumui : daktaro disertacija / LKKA Žilinskienė E., Gudžinskienė V. Gyvensena ir aplinka. Vilnius: VPU, Lietuvos Respublikos kūno kultūros ir sporto strategija metams // IV Lietuvos sporto kongresas. Vilnius: LSIC, 2005, p Summary Aurimas Medonis, Vincentas Blauzdys THE NECESSITY AND EFFECT OF KNOWLEDGE TO SELF-EDUCATION This article is analysing the influence of individually chosen physical exercise complex to the 10 th grade schoolboys knowledge necessity. The object of this study the content and method of physical education lessons. The research is mainly associated with the values and aspirations at the secondary school, as well as with holistic direction of modern physical education. The purpose of the research is to evaluate physical education knowledge effectiveness and necessity to the 10 th grade schoolboys self-education. Fifty-nine schoolboys who belong to the main medical physical ability group and attend one of Vilnius gymnasium and one of Vilnius secondary school took part in the educational experiment. Schoolboys were chosen casually and distributed into experimental and control classes. Independent variable new method of improving physical features was designed in order to increase individually chosen physical exercise complex. This method improved physical education knowledge, established self-education, since the process was focussed to educate personality applying the method of collaboration. Physical education and social abilities were developed in order to educate personal responsibility and positive interdependence. The experimental program was applied to group E1 (3 classes). E1 group, differently from E2 group, could chose physical exercises from the list and also formulate their own physical exercises. Besides, for group E1 it was recommended to do physical exercises in pupils free time at least once a week. Group E2 (control group 4 classes) had the same physical education lessons as earlier. Physical education lessons of group E2 consisted of traditional method of improving physical features and sport games. Research methods used are the following: analysis of literature, questionnaire and statistical analysis. The survey shows the attitude of the 10 th grade schoolboys towards physical features, practicing technologies, the content of physical education lessons as well as independent work out during the lessons. Results of the questionnaire show us that educational experiment had positive influence on forming 10 th grade pupils attitude and opinion about physical features practicing technologies, the content of physical education lessons, independent work out during the lessons and the benefits of physical exercises. The hypothesis that the 10 th grade schoolboys working out with individual performance physical exercise complex will improve selected physical features, develop positive opinion about sport, healthy life style and strengthen deliberate independent work out is confirmed. However, it is essential to indicate that a part of investigated schoolboys knowledge was poor. That is why physical education teachers can use the General Physical Education Programme and Education Standards (2003) in order to efficiently educate their schoolboys, and, on their hand, pupils can more deliberately, more qualitatively get awareness about physical education and use the gained information meaningfully. Key words: knowledge, individually chosen physical exercise complex, self-education. Vilniaus pedagoginis universitetas, Kūno kultūros teorijos katedra 150 Įteikta 2007 m. lapkričio mėn.

151 Juozas Vytautas Uzdila ŠEIMOTYROS KAIP DALYKO POVEIKIS STUDENTŲ MATRIMONIALINĖMS NUOSTATOMS Anotacija. Akademiniam jaunimui skaitomi šeimotyros dalykai (familistika, šeimos pedagogika, šeimos tyrimas ir konsultavimas, šeimos terapija ir kt.) daro teigiamą poveikį jų pačių, kaip būsimų sutuoktinių, nuostatoms, kurios čia vadinamos matrimonialinėmis. Nuostata nusiteikimas ir pasirengimas būdingoje situacijoje (renkantis sutuoktinį, sudarant santuoką, pradėjus šeiminį gyvenimą, susilaukus vaikų) veikti įprastiniu būdu. Atžvelgiant į pasąmonės parengtį tam tikru būdu reaguoti į aplinką ir jos siūlomas situacijas, pereinama prie sąmoningo, doroviniais imperatyvais saistomo reagavimo ir veikimo. VPU socialinės pedagogikos specialybės studentams skaitomos kurso,,šeimos tyrimas ir konsultavimas paskaitos, kaip rodo atliktas kokybinis tyrimas, daro pozityvų poveikį klausytojų nuostatoms: dalykas nurungia susiklosčiusias stereotipinių reagavimų sistemas, o ypač gyvenimą kartu nesusituokus, kerštingą reagavimą šeimoje, plaukimą pasroviui (darysiu kaip kiti, pažiūrėsiu, kaip viskas susiklostys). Sąmonės lūkuriavimo būseną keičia kita ryžtingos parengties, vadovavimosi pasirinkimo situacijose tokiomis maksimomis, kurios gali būti visuotinai pripažintos. Tyrimo duomenys rodo studentų matrimonialinių nuostatų reljefus, jų dorovinę argumentaciją ir pasiryžimą vadovautis dorovinėmis vertybėmis. Esminiai žodžiai: nuostata, matrimonialinės nuostatos ir elgesys, vertybė, maksima, imperatyvas, vertybinių nuostatų reljefas, ugdymo poveikis studentų matrimonialinėms nuostatoms. Problema ir jos interpretacijos naujumas. Šiandienos Lietuvoje susiklosčiusi nepalanki tautos išlikimui ir gyvybingumo plėtotei situacija: statistikos ir demografijos metraščiai [1; 7] fiksuoja nuo 1994 m. pradėjusį mažėti gimstamumą (kasmet 1,1 natūralaus prieaugio 1000 gyventojų, o nuo 2001 m. spartaus mažėjimo tai 2,5 prieaugio 1000 gyventojų [1, p. 39] m. gimė 30,5 tūkst. vaikų, o mirė 43,8 tūkst. žmonių. Nuo 2005 m. ribotas prieaugis 1000 gyventojų žymimas 4,0 [1, p. 39] m. pirmą kartą (pirmą vaiką aut.) gimdančios moters vidutinis amžius buvo 24,24 m., o apskritai gimdyvių vidutinis amžius pasiekė 27,25 m. ribą [1, p. 77]. Dėl plintančio gyvenimo kartu nesusituokus, arba kohabitacijos, sparčiai, tiesiog per kelerius metus augo pa- gimdytų nesantuokinių vaikų procentas (2005 m. jų gimė 28,4 proc.). Santuokos ir ištuokų rodikliai taip pat nepalankūs: 2005 m. susituokė poros, o išsiskyrė poros [7, p. 55]. Dėl to Lietuvoje gausėja nepilnų šeimų. Vien 2005 m. su vienu iš tėvų liko 9,9 tūkst., o m. 62,4 tūkst. vaikų [7, p. 44]. Demografinė situacija Lietuvoje liudija ne tik santuokos ir šeimos krizę, bet ir neveiksmingai vykdomą valstybės pagalbos šeimai politiką, ypač per menką jaunimo rengimą santuokai ir šeimai. Lietuvos aukštojo mokslo sistema šioje srityje, tenka konstatuoti, taip pat skiria nepakankamą dėmesį, o mokslininkai, įskaitant edukologus, tik retkarčiais tiria studentų vertybines nuostatas ir jų kaitos tendencijas [3; 12]. Nepavyko aptikti, kad būtų tirtas šeimotyros kaip dalyko poveikis studento požiūriui (nuostatoms) į santuoką ir šeimą, arba matrimonialinės nuostatos (lot. matrimonialis, matrimonium santuoka). Matrimonialinės tai santuokinės (su santuoka susijusios) nuostatos. Galėtų būti šalia matrimonialinių nuostatų vartojamas kitas žodis tai su familija arba šeima (lot. familia šeima) susijusios nuostatos. Tačiau pastarasis žodis nėra įprastas ir socialiniuose moksluose, juolab edukologijoje, vartojamas. Beje, familistinė nuostata, ją pavartojus įgautų dar kitą prasmę ne tik su šeima, bet ir jos mokslo esybe su familistika (šeimotyra) siejamos nuostatos. Todėl čia paliekamas žodis matrimonialinė nuostata, tiksliausiai perteikianti tų studentų, kurių amžiaus vidurkis 20 m. ir kurie dar nesusituokę, vertybines reakcijas, santuokos sudarymo motyvus ir tolimesnį gyvenimą jų pačių kuriamose šeimose. Akademiniam jaunimui pirmoji universaliosios arba egzistencinės saviraiškos pakopa meilė, atvedanti į santuoką. Sudaroma santuoka įteisina jų meilę. Tai gera pradžia, kurios pagrindu pereinama į dėsningą gyvenimo tęsinį ir naują jo kokybę šeiminį gyvenimą. Tyrimo tikslas atskleisti studentams dėstomo dalyko,,šeimos tyrimas ir konsultavimas pozityvų poveikį jų matrimonialinėms nuostatoms. Tyrimo uždaviniai: 1) patikrinti studentams dėstomo dalyko,,šeimos tyrimas ir konsultavimas poveikį jų matrimonialinėms nuostatoms, kurios savo esme yra dorovinio pobūdžio; 151 ISSN PEDAGOGIKA

152 Juozas Vytautas Uzdila 2) įvedus naują, matrimonialinės nuostatos, sampratą, išanalizuoti jos semantiką, turinio struktūrą ir raiškos formas; 3) nustatyti, kokiomis vertybėms studentai, aiškindami savo matrimonialines nuostatas, teikia prioritetus (iš čia santuokos ir šeimos vertybės); 4) surasti ir išanalizuoti studentų nuostatų imperatyvumą, o ypač jų gebą formuluoti maksimas, turinčias visuotinę prasmę, bei pasiryžimą jomis vadovautis; 5) remiantis analizės duomenimis, daryti išvadas apie būsimų socialinių pedagogų reflektavimo priklausomybę nuo pasąmonės ir sąmonės, esamybės ir deramybės, tai yra teigti jų samprotavimų bipoliarinę struktūrą iškart nuoširdžią ir konjunkūrišką orientaciją; 6) parengti išvadas, kuriomis remiantis būtų galima tobulinti dalyko programą ir dėstytojo sąveiką su studentais akademinio darbo metu. Tyrimo metodologija. Įvedus naują sąvoką matrimonialinė nuostata, iškyla būtinumas ją metodologiškai (teoriškai) pagrįsti. Be abejonės, svarbu yra doktriniškas tam tikros filosofijos atmainos požiūriu nuostatos vaidmens asmenybės struktūroje aiškinimas, iš žmogiškųjų poreikių kylančios motyvacijos, elgesio pasirinkimo galimybių ir priimamų sprendimų bei jų pasekmių įvertinimas. L. Jovaiša teigia: Tenkinant poreikius konkrečiose gyvenimo situacijose susikloto stereotipinės reakcijų sistemos, kurios tampa parengtimi vienodai veikti įprastinėje situacijoje [5, p ]. Tokią, pasąmoninę parengtį stereotipiškai reaguoti į aplinką L. Jovaiša vadina nuostata. Teigdamas nuostatų reversiją (senos nuostatos virsmą nauja nuostata), autorius įžvelgia atskirų poelgių ir ištisų gyvenimo prasmių darbo, mokymosi sistemų nuostatas ir jų kaitą. Socialiniuose ir humanitariniuose moksluose nuostatos dažnai pavadinamos dar ir kitaip, būtent: motyvaciniu planu, dorovine pozicija, vidiniu planu, asmenybės kryptingumu, moraline maksima, dorovine vertybe. Suprantama, tam tikruose kontekstuose nuostatos sąvoka ir jai giminingos kitos sąvokos gali būti aiškinamos ir taip pat, ir skirtingai. Antai fenomenologinė filosofija, teigianti sąmonės intencionalumą, nuostatoms teikia ne tik psichologinę prasmę, bet ir priežastinį subjekto ir objekto santykį, t. y. aiškina, kaip sąmonė,,nukreipta į objektą, teigia, kad,,tarp suvokiančiojo proto ir to, ką jis suvokia, yra neišardoma vienybė [8, p. 22]. Redukuojant fenomenologinį požiūrį, tiktų teigti, kad mokymo procese, kurio metu aiškinama Lietuvos santuokų ir šeimų esamybė ir teigiama (tai intencionalumo pabrėžimas) jų deramybė (kokios santuokos ir šeimos turėtų būti), sudaroma 152 prielaida suvokiančiojo subjekto žmogiškųjų jausmų, vertybių, praktiškų rūpesčių ir pareigų gamai vientisumui [8, p. 45]. Vyraujanti per paskaitas mokslinė nuostata siaurina studento patyrimo skalę: netiesiogiai verčia klausytoją atmesti tai, kas nėra tapatu lietuviškajai santuokos ir šeimos tradicijai (kohabitacija ar pakrikusi šeima), kas labai privatu ar egoistiškai siaura (hedonistinė meilė ir kt.). Todėl mokymo metu pradedamas ignoruoti ar paprasčiausiai keisti ankstesnis patyrimas ir, suprantama, jo pagrindu turėtos nuostatos. Sutelkiant dėmesį į tai, kas šeimoje yra svarbiausia (meilės grandininė reakcija, prokreacija, pasitikėjimo ir abipusės pagalbos stiprėjimas, tėvų saviraiška ir auginamų bei auklėjamų vaikų pažanga), auga matrimonialinio pasirinkimo racionalumas. Todėl natūraliąją nuostatą apie pasaulį keičia kita, filosofinė nuostata, raginanti matyti tokio socialinio reiškinio kaip santuoka ir šeimos funkcionavimas platesnį kontekstą. Katalikiškoje filosofinėje antropologijoje šios doktrinos būdingoje katalikiško personalizmo atmainoje ypač didelis, netgi, tenka manyti, pabrėžtinas dėmesys skiriamas nuostatai. Teigdamas empirinės ir fenomenologinės nuostatos netapatumą, K. Wojtyła kelia klausimą, kas konkrečiu atveju tiesiogiai žmogui duota. Į tai autorius atsako aiškindamas, kad duotas jutimais patiriamas paviršius tos būties, kurią vadinu žmogumi, ar ir pats žmogus [13, p. 55]. Toji duotybė, ją transformavus į asmens santykį su svarbiu jai kito asmens pasirinkimu, išgyvenamas abipusių reakcijų ir jausmų kompleksas. Žmogus suvokia save kaip tam tikrą praktiką turintis subjektas. Lygiai kaip jis suvokia veiksmų pasirinkimą ir patį veikimą. Tai paliudija jo pasirinkimų subjektyvumą bei iš to plaukiantį veiksnumą. Pasirinkimas, veikimas (aktai), pasekmių vertinimas vieninga dinaminė struktūra, kurią sudaro nuostatos tai veiksmingas asmens santykis su veikimu [13]. Atsižvelgiant į gyvenimiškąjį patyrimą, nuo jo redukavimo su mokslo pagalba į aukštesnį lygmenį, kinta asmens vertybinės nuostatos: neautentiškos nuostatos tampa autentiškomis, neutralumo nuostatos tampa aktyvaus dalyvavimo, priešiškumo perauga į solidarumo. Tokioje kismo grandinėje nuostatos išsigrynina, tampa autentiškos... Kartu dinamiško veikimo struktūroje nuostatos gali kitaip, negatyviai rastis ir varijuoti: iš aktyvaus dalyvavimo (iš nuostatos veikti) tapti nesikišimo nuostata, iš subjektyviai reiškiamos konformistine nuostata. Studentams skaitomos šeimotyros paskaitos, dėstytojo deklaruojamos (dėl jo paties intencionalaus nusiteikimo) matrimonialinės pažiūros į santuoką ir šeimos kūrimą gali lemti studentų nesikišimo ir konformistines (tai veidmainiško solidarumo su dėstyto-

153 Šeimotyros kaip dalyko poveikis studentų matrimonialinėms nuostatoms ju) nuostatas. Beje, pastarąją tezę galima įrodyti tik atlikus tyrimą, t. y. ją patvirtinti arba atmesti. Remiantis metodologinėmis įžvalgomis ir fenomenologiniu metodu, kildinta tyrimo hipotezė: studentų matrimonialinės nuostatos dėl,,šeimos tyrimo ir konsultavimo dalyko turėtų kisti labiau pozityviąja linkme (autentiškėti, racionalėti), tačiau kartu įgyti slepiamą konformistinį ar net atviro priešiškumo atspalvį. Mat mokymo procese, švelniai tariant, taikoma pedagoginė intervencija, kuri gali būti sutikta ne tik palankiai, bet ir priešiškai. Tyrimų pobūdis, argumentavimas ir metodai. Tyrimas atliktas 2007 m. rudens semestro metu. Vilniaus pedagoginio universiteto socialinės pedagogikos specialybės II kurso studentams trečiąjį semestrą skaitytos,,šeimos tyrimo ir konsultavimo kurso paskaitos (paskaitas skaitė šio straipsnio autorius, seminarus vedė asistentė R. Ilgūnienė). Dalyko programą parengė discipliną kuruojantis profesorius ir suderino su pratybas vedančia asistente (dėl straipsnio apimties programa čia detaliau neaprašoma aut.). Studentams, išklausiusiems šešiolika valandų paskaitų, buvo skirta savarankiška užduotis parašyti penkias maksimas (subjektyvias elgesio taisykles), kuriomis jie patys žada vadovautis sudarydami savo santuoką ir pradėdami šeiminį gyvenimą. Prašyta rašyti reiškiant savo nuomonę ir taikant imperatyvo formą: Žadu rinktis..., Pradėsiu santuokinį gyvenimą..., Elgsiuosi taip, kad..., Vadovausiuosi... Dėl konfidencialumo nutarta po rašiniu nerašyti vardo ir pavardės. Apsiribota siūlymu, jei respondentai nori, pažymėti savo amžių ir lytį (rašo vaikinas ar mergina). Siūlymas rašyti darbą maksimos forma grįstas metodologiniu principu: moralinę studento kultūrą lemia maksimos, t. y. subjektyvios elgesio taisyklės, kurios, anot I. Kanto, užkerta kelią blogiems įpročiams <...> ir lavina protą [6, p. 56]. Kelta prielaida, kad studentas, rašydamas tokį darbą, turėtų pasijusti savo pasirinkimo, kuris jo laukia, taisyklių kūrėju ir jų vykdytoju (vykdančiuoju subjektu). Maksimos forma savaip aktualizuoja dorovines nuostatas ir joms suteikia autentiškumo. Tad tyrimo metodai taikyti tokie: filosofinės ir mokslinės literatūros, skirtos problemai aptikti, jai suformuluoti ir pagrįsti, analizė; pedagoginis studentų stebėjimas; studentų rašinys, palydintis skaitomo dalyko suvokimą ir žinių transformavimą; tyrimo rezultatų (rašinių) analizė ir sintezė (apibendrinimas, palydimas išvadų ir diskusinių klausimų bei tolesnės tyrimo metodų rengimo ir paties tyrimo perspektyvos). Manyta, kad toks tyrimas yra kokybinio pobūdžio: pirmiausia parengiama dalyko programa, po to dalykas studijuojamas ir galiausiai tiriamas dalyko poveikis studentų matrimonialinėms nuostatoms. Tyrimo rezultatai (studentų rašinių parametrinė analizė). Rašinio, kaip kokybinio tyrimo metodo, instrukcija parašyti maksimų forma penkias nuostatas įvykdyta šimtu procentų. Tik vieni rašė glaustai, o kiti labiau išplėtojo (žr. toliau cituojamus studentų samprotavimus). Suprantama, studentų parašytos penkios maksimos nei galėjo, nei turėjo sutapti. Todėl studentai parašė kelis kartus daugiau maksimų. Kiek jų buvo parašyta, sunku tiksliai įrodyti. Todėl čia teigiama: jų daugiau negu penkios ir jas analizuojant taikomi daugiau negu penki parametrai. Beje, maksimos rašytos laikantis per paskaitas gvildentų šeimos gyvenimo etapų, kaip antai: ikisantuokinės meilės (arba meilės, atvedančios į santuoką tai dorovinio santuokos sudarymo motyvo), santuokos ir jos ritualo civilinio ir bažnytinio (vieno etapo akcentuojamos dvi formos), vaikų gimdymo, auginimo ir auklėjimo (nuo pirmo iki paskutinio...). Ir čia studento orientacija į tolimesnius gyvenimo šeimoje etapus nutrūksta dėl suprantamos priežasties: rašo jaunimas, kuriam rūpi saviraiška. Todėl brandos metų etapo, kai šeimą vienas po kito palieka vaikai, ir juolab senatvės etapas lieka vaikus išleidę gyventi vieni du tėvai, studentai neanalizuoja. Taip pat studentai neaprašo ir atsirandančių šeimos krizių, neištikimybės atvejų, pribrendusių skyrybų. Jie rašo apie tai, kas jiems dabar aktualu mylėti ir būti mylimiems, iš meilės sudaryti santuoką, darniai joje sugyventi... Pirmas matrimonialinio nusiteikimo parametras kurti santuokinį gyvenimą su mylimu žmogumi: Žadu ištekėti tik už mylimo žmogaus; Sieksiu susirasti vyrą, kuris bus vertas mano, kaip antrosios pusės, vardo; Stengsiuosi susirasti tokį vyrą, kuris atsakingai žiūrėtų į santuoką ir į šeimą; Mano santuoka turės būti iš meilės; Išsirinksiu tinkamą vyrą, kuris būtų pakankamai išsilavinęs ir protingas; Du žmonės turi būti ištikimi vienas kitam kūnu, mintimis ir siela... visa esybe; Stengsiuosi būti pakanti ir išmokti priimti mylimą žmogų su visomis ydomis. Iš rašinių turinio galima apie daug ką spręsti: rašo dauguma merginų, romantišku žvilgsniu jos vertina ateitį, save aukštai (oriai) vertina ir lygiai taip vertina partnerį. Tad nuostatos orientuotos labiau į deramybę negu esamybę. Ir tokia reakcija visiškai suprantama: mąstantysis subjektas nėra linkęs prognozuoti nesėkmių, krizių, lūkesčių neišsipildymo. Vyrauja jaunatviškas maksimalizmas, labiau racionalaus prado negu iracionalaus (iš pastarojo galėtų rastis nihilizmas) 153 ISSN PEDAGOGIKA

154 Juozas Vytautas Uzdila saistomas samprotavimas, nuspalvintas optimizmo gaida. Antras matrimonialinių nuostatų parametras pradėti vyro ir žmonos arba santuokinį gyvenimą tik susituokus (nė vienas iš rašiusių studentų nepritaria kohabitacijai): Santuoka bus tvirtas sprendimas; Mūsų meilę įtvirtins bažnytinė ir civilinė santuoka; Šeimą kursiu tik susituokusi; Nepritariu neregistruotai santuokai; Stengsiuosi iki santuokos negyventi susidėjusi; Sieksiu, kad santuoka būtų teisiškai įteisinta; Gyvensiu tik susituokusi su vyru; Norėsiu, kad žodis santuoka būtų gerbiamas ir nenuvalkiojamas. Geros pradžios arba santuokos, kaip įteisintos dorovinės meilės, motyvas akcentuojamas daugumoje rašinių. Kartu šis parametras paliudija kai kurių studentų konformistines nuostatas. Pokalbio metu dar iki rašinio kai kurios studentės, ypač vakarinių studijų skyriaus, pabrėžė, kad jos jau gyvena neįregistravusios santuokos, bet rengiasi greitai susituokti (kohabitacija virs santuoka). Tad konformistinės nuostatos neišvengiamos: viena studentų gyvenimo patirtis, o kita mąstymo arba racionalioji patirtis. Pirmumą studentai skiria deramybei, t. y. ne tam, kas gyvenime jau įvykę, o tam, kas turi įvykti (santuoka bus sudaryta). Pedagoginis studentų reakcijų ir nuostatų stebėjimas papildo ir savaip koreguoja rašiniuose dėstomus samprotavimus: nė vienas studentas(-ė), pradėjęs(-usi) šeiminį gyvenimą nesusituokus, kohabilitacijos nevadina santuokos alternatyva. Respondentai įsitinkinę, kad jie santuoką įteisins civilinėje institucijoje ir bažnyčioje. Civilinės ir bažnytinės jungtuvės ne vien ritualas (ceremonija). Nors mažuma, bet dar svarbiau, kad patys studentai akcentavo bažnytinės santuokos pirmenybę (trečias matrimonialinių nuostatų parametras). Nuostata susituokti bažnyčioje (priimti santuokos sakramentą) susieja iškart dorovinį ir religinį motyvus. Kaip studentai į savo vertybinį mąstymą integruoja religinį motyvą, priklauso ne tik nuo jų pačių dalyvavimo religinės bendruomenės gyvenime, bet ir nuo <...> tyrimo metodikos. Antai A. Grabauskienė, pasinaudodama V. Černiaus, atlikusio dviem pjūviais Kauno mokytojų vertybinių nuostatų tyrimą, apklausė (1999 ir 2005 m. atitinkamai 65 ir 41 VPU studentus) būsimus mokytojus, kurie, paprašyti išvardyti 4 jiems svarbiausias vertybes, nurodė sąžiningumą, nuoširdumą, mokslą, meilę [3, p. 51]. Suprantama, tokio tyrimo metu, kai studentui suteikiama galimybė reikšti vertybinį santykį tik su kai kuriomis vertybėmis, daug kas svarbaus, pavyzdžiui, religija, gali likti 154 nuošaly. Maža galimybių religiją akcentuoti, kai taikoma tyrimo metodika, kuri tokias vertybes eliminuoja iš aksiologijos sferos (tai didelis nesusipratimas, kuris lydi kai kuriuos pedagoginius tyrimus). Filosofai ir psichologai, pagal hierarchiją pateikdami vertybes, sudaro jų piramides ir taip jas ranguoja nuo žemesniųjų iki aukščiausiųjų. Atsižvelgiant į vertybes, akcentuojami asmenybės subrendimo lygmenys. Egzistencializmo pradininkas S. Kierkegaardas akcentavo tris individo gyvenimo kelio etapus estetinį, etinį ir religinį. Pasilikti estetiniame lygmenyje tai nepakilti aukščiau juslumo, etinis lygmuo egzistuoti pasaulyje suvokus apsisprendimo būtinybę (santuoka ir pasirinkta profesija yra tvirto dalyvavimo tikrovėje garantai), o pasirinkti religinį lygmenį tai dalyvauti aukščiausiame tikrovės suvokimo lygmenyje [10, p ]. Nors Dievas reikalauja visomis jėgomis (savo jėgomis!) siekti etinio apsisprendimo, bet palieka laisvę suvokti, kad be tikėjimo ir malonės negalime nieko. Filosofai, hierarchizuodami vertybes, vieni lieka ištikimi S. Kierkegaardo pradėtai tradicijai ir vertybių piramidės viršūnėje įrašo religines vertybes, o kiti etines. Edukologai, orientuodamiesi į filosofines doktrinas, taip pat vieni atlieka vertybių analizę plačiau (drauge su religinėmis vertybėmis), o kiti siauriau (be religinių vertybių). Toks rakursas įvedamas dėl to, kad kai kurių studentų rašiniuose reiškiama nuostata sudaryti tvirtą bažnytinę santuoką. Taigi jų nuostata saistoma religinių motyvų hierarchijos (tai ketvirtoji matrimonialinių nuostatų paradigma): Bažnytinė santuoka labai svarbu; Susituokti norėčiau tik bažnyčioje, nes, mano nuomone, santuokų rūmuose santuoka pažymima labai sausai; Esu tikinti, todėl santuoka bažnyčioje man labai svarbi; Susituoksiu visų pirma katalikiškoje bažnyčioje, ir tik vėliau santuokų rūmuose, nes man svarbiau sudaryti santuoką prieš Dievą. Pagaliau toji studentų matrimonialinė nuostata (pagal eilės tvarką penktoji), kurią tiktų dėl reikšmingumo vadinti centrine tai gyventi darnų ir harmoningą gyvenimą šeimoje: Stengsiuosi, kad šeima būtų kaip vienas tvirtas kumštis; Šeimoje vyraus supratingumas vienas kito atžvilgiu; Žmona ir vyras turi bendradarbiauti, remti vienas kitą tiek dvasiškai, tiek materialiai; Stengsiuosi padaryti, kad mano šeima būtų darni ir joje kiekvienas asmuo jaustųsi laimingas; Norėčiau, kad asmenys mano šeimoje būtų atviri vienas kitam. Šioji nuostata pavadinama centrine dėl jos funkcionavimo gyvenime aktualumo: tik darni šeima gali išlikti sveika ir ilgaamžė, tik darnioje šeimoje vaikai iš-

155 Šeimotyros kaip dalyko poveikis studentų matrimonialinėms nuostatoms auginami dorais žmonėmis. Darna šeimoje garantuoja stabilų ir pasiturimą gyvenimą. Pagaliau nuostata kurti darnų gyvenimą, jeigu ji palydima patirties ir mokėjimo, kaip tai įmanoma daryti (pasiekti), daug ką negatyvaus gali padėti eliminuoti sumažinti skyrybų skaičių, vaikų apleistumą ir beglobiškumą, pagerinti vaikų auklėjimą šeimoje. Matrimonialinės nuostatos kursiu darnią šeimą struktūrą, kaip bus matyti toliau, sudaro apeliacija net į 25 dorovines vertybes (tiek akcentuota vertybių, suprantama, visų rašiusių studentų, o ne kiekvieno atskirai). Darnos šeimoje akcentas lydimas kito šilto namų mikroklimato kūrimo (šeštas matrimonialinių nuostatų parametras). Studentų patyrimas (gyvenimiškas ir intelektualinis) leidžia kol kas pabrėžti sutuoktinių labiau vyro ir žmonos partnerystę. Tėvo ir motinos kooperacija, kaip ir tėvų sąveiką su vaikais, labiau palikta tolimesnės perspektyvos padėty: Sieksiu, kad mano šeimoje vyrautų pasitikėjimas; Viską darysiu, kad būtų savitarpio supratimas; Stengsiuos būti tolerantiška ir užtat gerbsiu santuokinio nuomonę; Su santuokiniu tapsime geriausiais draugais ir tarp mūsų nebus jokių paslapčių; Sieksiu šeimos, kurioje vyraus meilė, pasitikėjimas ir ramybė; Būsiu gera žmona, mama, draugė vyrui ir vaikams. Tokie studentų samprotavimai, kaip ir pastanga kurti darnią šeimą, saistomi doroviniu motyvų ir integruojamų šios srities vertybių. Kartu empirinio tyrimo argumentai patvirtina teorinių tyrimų tezę: šeima pirmiausia yra socialinis dorovinis bendruomeninio gyvenimo vienetas, tėvų ir vaikų santalka. Iš čia septintasis studentų matrimonialinių nuostatų parametras: tapę tėvais, jie tikrai daug dėmesio skirs vaikų auginimui, priežiūrai ir auklėjimui: Auklėsiu vaikus taip, kad jie taptų tikrai gerais žmonėmis; Stengsiuosi, kad vaikai būtų apsupti meilės, būtų visada aprengti ir pamaitinti; Pilnai abu (aš ir žmona) pasirengsime auginti ir auklėti vaikus; Auklėsiu savo vaikus tvarkingais, dorais ir atsakingais žmonėmis; Auklėsiu vaikus kartu su vyru, kaip lygiaverčiu partneriu, itin kruopščiai ir rimtai. Tokios studentų nuostatos, tenka manyti, inspiruotos viso komplekso veiksnių: profesinio kryptingumo (pasirinkta socialinio pedagogo specialybė), studijuojant beveik visus dalykus akcentuojama vaikų auklėjimo svarba ir studentai rengiami tai kompetentingai atlikti). Šeimos tyrimo ir konsultavimo kursas viską, kas imama iš gyvenimo ir kalbama auditorijoje, perkelia į individualaus pasirinkimo plotmę ragina taip nusiteikti būsimus tėvus (auginsiu ir auklėsiu savo šeimoje savo vaikus). Beje, reikšdami matrimonialines nuostatas kai kurie studentai (iš 90 tik 8) akcentavo, kiek numatė (tai aštuntas nuostatų parametras) savo šeimoje išauginti vaikų. Bendra idealybės nuostata ir šioje sferoje pabrėžta: jie augins ne mažiau dviejų vaikų (daugiausia keturis vaikus nurodė vienas respondentas). Prokreacinė nuostata nors tarp visybės turi nedidelį savo ruožą, bet ji dėl demografinės situacijos išskirtinai svarbi. Devintasis nuostatų parametras tai studentų samprotavimai, skirti būstui ir jo aplinkai. Į pirmą planą keldami nuostatas, skirtas santuokai iš meilės, pačios santuokos svarbai, savitarpiškam supratimui ir darniam gyvenimui, vaikų auginimui ir auklėjimui, studentai jas taip hierarchizuoja, kad piramidės viršūnėje atsiduria dorovinės ir dvasinės, įskaitant religines, vertybės. Todėl pragmatinės arba materialinės vertybės tampa mažiau reikšmingos. Tokią studentų nuomonę galėjo lemti kurso,,šeimos tyrimas ir konsultavimas paskaitos: pirmiausia akcentuojama dorovinė ir dvasinė gyvenimo santuokoje ir šeimoje paradigma. Tad pragmatinis matrimonialinių nuostatų ruožas atsiranda kaip viso patyriminio motyvacinio komplekso sandas: Labiau norėčiau gyventi nuosavame name negu bute; Įgyvendinsiu svajonę gyventi nuosavame būste ir tik su savo šeima, kur galėsiu tvarkytis ir šeimininkauti kaip tinkama; Turėsime didelį erdvų butą ir nedidelę gražią sodybą, kurioje galėsime visada pailsėti, grožėtis gamta. Studentų tokios nuostatos liudija jų norą gyventi atskirai nuo tėvų, būti nevaržomiems ir laisviems (čia dešimtoji studentų matrimonialinių nuostatų paradigma). Aptartos studentų matrimonialinės nuostatos taikant dešimties parametrų skalę liudija šiam amžiui, turimai patirčiai, lyčiai (vyravo respondentės merginos), profesiniam kryptingumui būdingas tendencijas: Reikšti jaunatvišką maksimalizmą ir romantišką polėkį (gyvenimas kaip šventė, santuoka tik iš meilės, sukurta šeima bus darni, tikrai pasiseks išauklėti savo vaikus dorais žmonėmis). Atliepti autentišku reagavimu į paskaitose ir seminaruose pateikiamą santuokos ir šeimos deramybę (užtat neautentiškos nuostatos nebuvo reikštos). Akcentuoti tokią poziciją ir suformuluoti savo matrimonialines nuostatas taip, kad jos patiktų dėstytojui ir būtų teigiamai įvertintos (iš čia potekstinis konfliktiškas imperatyvas: Būsiu toks, kokio jums manęs ir reikia ). Matrimonialinės nuostatos hie- 155 ISSN PEDAGOGIKA

156 Juozas Vytautas Uzdila rarchizuotos taip, kad jų viršūnėje atsidurtų tos, kurios rodo asmens dvasinę galią mylėti, pagarbiai bendrauti, kurti šeimoje šiltą mikroklimatą. Gyventi ateityje šviesesnį, gražesnį ir labiau pasiturimą (t. y. geriau negu gyveno jų tėvai) gyvenimą. Būti laisviems ir nepriklausomiems, savarankiškiems (t. y. atskirai gyvenant nuo tėvų šeimų). Dauguma nuostatų (per 90 proc.) yra pagrįstos doroviniu ir dvasiniu patosu. Studentai, kurie dirbo grupėse, apibendrino rašinius kaip kolegų dorovinių vertybių raišką (vėliau atlikta užduotis). Tad santuoka ir šeima turi pasirenkančiajam subjektui egzistencinę prasmę, kai motyvacijos pirmame plane atsiduria dorovinės dvasinės vertybės. Studentai, reikšdami matrimonialines nuostatas, orientuojasi į gana plačią dorovinių vertybių skalę (1 pav.). Šioje skalėje, kuri sudaryta skiriant pirmumą pačiai dorovinei vertybei, t. y. pažymint, kiek kartų (rašinių autorių) ji buvo akcentuota (nurodomas tokią vertybę minėjusių studentų procentas). Įvardytos vertybės rodo jų hierarchiją: pirmoje vietoje meilė (62,2 proc.), antroje pasitikėjimas (40 proc.), trečioje ištikimybė (33,3 proc.), ketvirtoje pagarba (31,1 proc.), penktoje savitarpio (arba abipusis) supratimas (30 proc.). Toliau studentų reikštos vertybės taip reitinguojamos: santarvė ir darna (24,4 proc.), vieningumas ir harmonija (15,6 proc.), rūpestingumas (13,3 proc.), atsakomybė (10 proc.). Netiktų, nors gali susidaryti tokia nuomonė, kad kitos dorovinės vertybės, kaip tolerancija (6,7 proc.), sąžiningumas (6,7 proc.), pasiaukojimas (3,3 proc.) retai, vadinasi, atsitiktinai minimos. Iš tiesų taip nėra dėl pačių dorovinių vertybių giminystės ir jų sinonimiškos vartosenos. Antai vieni akcentuoja meilę, o kiti 1 pav. Dorovinės vertybės, akcentuojamos studentų 156 studentai ištikimybę, pagarbą, pastovumą ar skaistumą. Tad meilė ir vienų, ir kitų rašiniuose turi tolygią prasmę, nors reiškiama skirtinga leksika. Vertybės, akcentuotos studentų rašiniuose, dvejopos tai aksiologinės ir deontologinės vertybės. Aksiologinės vertybės yra tos, kurios pažymi gėrį (meilė, pasiaukojimas, ištikimybė, pagarba ir t. t.). Deontologinės vertybės yra tos, kurios telpa į pareigos apibrėžtį tai atsakomybė, pasiaukojimas, rūpestingumas, pareigingumas ir t. t. Tolerancija iš ją interpretuojančio subjekto pozicijų labiau deontologinė negu aksiologinė vertybė. Sąžiningumas, tvarkingumas ir pakanta (pakantumas) labiau laikytinos deontologijos vertybėmis. Deontologinės vertybės ten, kur jas internalizuojantis subjektas vadovaujasi ne iš prigimties kylančiu polinkiu, o suvokta būtinybe ir su ja glaudžiausiais saitais susietu pareigos motyvu [6]. Deontologinė vertybė ten, kur taip elgtis įsako pasirenkantis priedermes protas ir jam talkinanti gera valia. Užtat pareigos balsas, toks dažnas šeimoje, nesireiškia kaip džiūgavimas, o veikiau kaip prislopintas, labiau asmens viduje liekantis, o ne išorėje pasirodantis išgyvenimas. Įprasta etikoje ir dorinio auklėjimo teorijoje akcentuoti gėrio ir blogio dichotomiją. Tačiau studentų rašiniuose tiesiog nieko nerašoma apie blogį. Dėl jų jaunatviško maksimalizmo ir optimizmo visiškai nekalbama apie galimus šeiminio gyvenimo vargus. Jiems svarbiau kas kita meilės ir atsakomybės dermė kaip savotiška dichotomija. Meilė yra toji vertybė, kurios struktūroje integruotas vitališkasis pradas lytinė individo galia. Individo sąmonėje įvesta kultūros matrica padeda jį, lytinį potraukį, valdyti [9, p ] ir užtat šeimoje tarp vyro ir moters neįsigali tik hedonizmas, o labiau dermė įvairių pradų hedonistinio, vitališkojo, dorovinio, religinio. Lytinio bendravimo aktai lydimi sutaurinimo (moters galia jųdviejų meilę sutaurinti), o pasekmės (gimę vaikai) palydimos atsakomybės (įsipareigojama su meile juos auginti, prižiūrėti, auklėti). Kitas dažnai kylantis klausimas, kodėl respondentai, nurodydami vienas vertybes, nenurodo kitų (studentų rašiniuose neminimas darbštumas, atgaila, pareigingumas, švelnumas, jautrumas, žmoniškumas ir t. t.). Nenurodo dėl savo selektyvaus santykio su vertybėmis. Kai respondentui atverta pasirinkimo galimybė, tai jis, pasirinkamas vienas vertybes, nepasirenka kitų. Tai nereiškia, kad jam tos, kitos vertybės nėra svarbios. Beje, vertybė nepasirenkama dar ir dėl to, kad jos leksinis variantas per retai vartojamas ir į studento verbalinę raišką nepatenka. Antai D. M. Stančienė, fenomenologiškai nagrinėdama vertybių ugdymo aspektą, autentiškajai nuostatai priskiria atgailą, veikiančia žmogų kaip sielos savigyda ir <...> vienas iš būdų atgauti prarastas dvasines jėgas

157 Šeimotyros kaip dalyko poveikis studentų matrimonialinėms nuostatoms [11, p. 47]. Į studentų leksiką aktyvizuotu pavidalu atgaila, matyt, nepatenka, ir užtat jų rašiniuose nevartojama. Bet tai nereiškia, kad tai neįmanoma, t. y. niekados studento sąmonėje (mąstyme ir kalboje) nebus atgailos dominantės. Jeigu dėstomas dalykas aprėptų tokį M. S. Schelerio pastebėtą aspektą: tik per atgailą išsivaduojama iš kaltės jausmo (Stančienės minima tezė aut.), tada tikėtina, kad jis atsirastų ir studentų rašiniuose. Beje, skaitomi dalykai grindžiami įvairiomis teorijomis, ir todėl negalima reikalauti, kad jos visos, kokios bebūtų reikšmingos, būtų per paskaitas vartojamos (čia jau kito asmens, dėstytojo, santykis su doktrinomis, autoritetais ir jų propaguojamomis vertybių skalėmis). Užtat skaitomo dalyko leksika, įskaitant vertybių tezaurą, perkeliama į studentų matrimonialinių nuostatų raišką. Išvados 1. Studentų parašyti rašiniai, jų atlikta analizė leidžia teigti, kad dėstomas dalykas,,šeimos tyrimas ir konsultavimas daro pozityvų poveikį akademinio jaunimo matrimonialinėms nuostatoms: rašiusieji teigia santuokos instituto svarbą ir dėl to atmeta kohabilitacijos alternatyvą. Tačiau orientacija į autentišką nuostatą pradėti gyvenimą šeimoje tik susituokus (daugumos nuomone ir civiliškai, ir katalikiškai) ne be konformizmo. Individualią praktiką, jau pradėtą kai kurių studentų(-čių), gyvenimo kartu nesusituokus dėstomas dalykas negali pakeisti. Dalyko dėstymas tik stiprina studentų pasiryžimą ši periodą (kohabitaciją) baigti santuoka. Tad mokymas daro didesnį poveikį studijuojančiojo mąstymui, o tik per jį gyvenimo būdui. Turima nuostata pasirenkant arba gali būti apginta, arba pakeista kita, liberalesne (daug kas gyvena nesusituokę, kodėl gi ir aš negaliu to daryti). Tačiau hipotezė nepasitvirtino neatsirado studentų, kurie gintų kohabitacijos pranašumus. 2. Studentų matrimonialinės nuostatos taip reiškiamos, kad rodytų dėstomo dalyko poveikį: jos kryptingai pristatomos kaip privalomos, kurias, perteikdamas savo poziciją ir teorines doktrinas (tarp jų labiau vienybė negu prieštara), atstovauja dėstytojas: Būsiu toks, kokį mane norite matyti. Kiti studentai (tenka manyti, kad jų daugiau), nepatyrę neigiamo aplinkos poveikio ir turintys atsvarą savo tėvų šeimoje (jie darniai sugyvena!) tvirtai nusistatę vadovautis meile ir ją įteisinti santuoka, o jau po to gimdyti, auginti ir auklėti vaikus. Nuostatų analizė, grįsta dešimtimi parametrų, liudija, kad jų struktūra orientuojama į gyvenimo santuokoje ir šeimoje būdingus etapus. Todėl skiriama paradigma meilei ir draugystei, atvedančiai į santuoką. Į studentų nuostatų struktūrą integruojamos tokios vertybės, kurios vaidina lemtinga vaidmenį vienija, saugo, didina atsakomybę. 3. Tik iš pirmo žvilgsnio atrodo, kad studentai, aiškindami savo matrimonialines nuostatas, teikia pirmenybę dorovinėms dvasinėms vertybėms (visų jų hierarchinėje viršūnėje meilė) ir romantiškam polėkiui tai atsitinka jaunatvišką maksimalizmą. Iš tiesų dorovinių dvasinių vertybių paradigmoje integruojamos vitališkosios vertybės ir tarsi šešėlyje lieka hedonistinės, kurioms gyvenimo realybėje tikrai negali būti abejingi studentai. Tokią studentų vertybinę refleksiją lemia ne įprasta (gėrio ir blogio dichotomija), o kita esamybės ir privalomybės (arba deramybės) dichotomija (iš čia meilės ir atsakomybės dermė). Kas gyvenime yra, kas susiklostė kaip krizės situacija (Lietuvos demografinė situacija ir šeimų būvis), gerai studentai žino ir užtat jie, reikšdami savo nuostatas, vertybine prasme išlieka intencionaliais rašinių autoriais. 4. Studentų rašiniai reiškiamų imperatyvų požiūriu yra gana margi: vienų maksimos parašytos derama forma (elgsiuosi taip..., viską darysiu..., tikrai pasieksiu, kad...), o kitų darbuose nurodomas tik deramas šeimos gyvenimo būdas (gera šeima ta, kurioje darna ir pan.). Todėl prieš Šeimos tyrimo ir konsultavimo kursą galėtų būti išklausytos filosofijos įvado ar etikos pagrindų disciplinų paskaitos. 5. Hipotetiškai prognozuota nuostatų bipoliarinė struktūra ir tokia jų raiška nebuvo aptikta: studentai nereiškė neautentiškų nuostatų (sakytum negynė kohabitacijos, nesakė pagiriamųjų žodžių jaunatviškam hedonizmui...). Jie reiškė pozityvias matrimonialines nuostatas: tuoksis iš meilės, pirma eis prie altoriaus, o po to gimdys vaikus, jie tikrai darniai sugyvens ir gražiai auklės savo vaikus... Nuostatų viena poliarinė struktūra ir lygiai toks, tik pozityvus kryptingumas, greičiausiai bus atsiradę dėl dėstomo kurso intencionaliai perteikto turinio ir pačių studentų jaunatviško idealizmo (kodėl jie iš viso turėtų pranašauti savo santuokų liūdną baigtį ar kitokias nelaimes?). Atverta reflektavimo rašant penkias maksimas galimybė tai gera proga rodyti sąmoningumą ir atstovauti deramybei (iš čia galimybė kurti gero studento įvaizdį). 6. Tyrimas ir jo rezultatų analizė leidžia teigti, kad dalyko veiksmingumas labiausiai priklauso nuo to, kaip studentai įtraukiami į eksperimentinį tiriamąjį darbą ir gali stebėti visus tokio proceso etapus: žvalgomąjį tyrimą (kaip aprašytasis), ana- 157 ISSN PEDAGOGIKA

158 Juozas Vytautas Uzdila lizuoti jo rezultatus, pamatyti ir suvokti dėstytojo atliktą jų požiūrių ir raiškos korekciją, apibendrinimą studentams skaitomas pranešimą (tarkim toks, kaip šis straipsnis). Šį veiklos ciklą turėtų paskaitose pratęsti iš pirmojo atsirandantis antras eksperimentinio darbo ciklas, susidedantis iš tokių komponentų: žvalgomojo eksperimento pagrindu rengiama naujo tyrimo metodika tai studentų vertybinėms nuostatoms tirti skirtas klausimynas, jo pildymas (vėl studentai dalyvauja apklausoje), anketų apdorojimas... Dalykas, trunkantis vieną semestrą, vargu ar gali sudaryti sąlygas iki galo įgyvendinti pradėtą antrą tyrimo ciklą dėl laiko stokos... Svarbiau kas kita atverta galimybė įrodinėti, kad kūrybingumas reiškiasi kaip permanentinis vyksmas. 7. Hipotezės pirmoji dalis pasitvirtino: skaitomas dalykas daro pozityvų poveikį studentų matrimonialinėms nuostatoms. Žinoma, svarbu pastebėti ne tik tai, kas studentų rašiniuose išreikšta tekste, bet ir tai, kas nutylėta. Kai kurie studentai, norėdami įtikti dėstytojui, savo refleksiją pasuko konjunktūros link. Kiek netikėtai nepasitvirtino antroji hipotezės dalis neatsirado tokių studentų, kurie, gindami savo patyrimą (ypač gyvenimą nesusituokus), dėstytų prieštaraujančias deramybei nuostatas. Greičiausiai tai nutiko dėl to, kad studentai, klausydami dalyko paskaitų, vis labiau įsisąmonina, kas iki tol jų praktikoje buvo negatyvu (pasirinkta kohabitacija). Todėl jų ankstesnio mąstymo nuostatą (galima pirmiau pagyventi nesusituokus) pakeitė nauja tik sudarius santuoką pradedamas šeiminis gyvenimas. Diskusija Tenka pritarti A. Grabauskienės tezei, kad šiandien ugdymo aksiologija tampa viena aktualiausių pedagoginių problemų [3, p. 50]. Ir vis dėlto pedagoginė aksiologija negali būti atribota nuo deontologijos ar pastaroji suplakta su aksiologija. Kaip turi teisę gyvuoti į gėrį orientuota vertybių ugdymo teorija, taip lygiai turi teisę ir į pareigą orientuotų vertybių ugdymas. Kita tezė, dažnai formuluojama lietuvių pedagogikoje, mažai kas užsiima vertybių ugdymu mažiau įtikinama. Iš tiesų daug kas apie vertybes ir jų ugdymą rašo ir dargi daugiau beveik visas gyvenimo (praktikos) ir sąmonės (mąstymo) sritis autoriai linksta priskirti vertybėms. Tada atveriama galimybė respondentui jas gvildenti, o ne pačiam atskleisti savo vertybių skalę. Todėl derėtų vertybių ir vertinimų nesuplakti. Vertybės trinarė ir hierarchizuota asmenybės savasties struktūra: vertybinė orientacija (žemesnioji 158 pakopa), vertybinė nuostata (reikšmingesnė tai vidurinioji pakopa) ir vertybė (interalizuota prasmė, už kurią subjektas linkęs guldyti galvą aukščiausias lygmuo). Regis, šiandieninė lietuvių pedagogika, tirdama vertybines orientacijas ir nuostatas, ištiria moksleivių ir studentų vertinimus. Tiriančiajam (sociologui, psichologui, edukologui) vertybines orientacijas ir nuostatas vis peršasi mintis, kad respondentai daug ir, svarbiausia, tokių gerų vertybių nežino ar jas žinodami kažkodėl neskiria joms aukšto reitingo (sakykim, į vertybių dešimtuką neįrašo tėvynės ar šeimos). Taip tiriant mažai kas išsiaiškinama arba tai, kas tapo ištirta, jokios vertės neturi: žmogui reikia visų vertybių, o tyrėjas nori, kad respondentas rinktųsi aukščiausiai reitinguojamas. Taigi subjekto ir vertybių santykis visada reiškė ir reikš savo selektyvumą. Dėl to, kokios bebūtų išdėstytos matrimonialinės nuostatos ir kiek jos būtų pozityvios, realybė bus kitokia: visada bus gyvenančių nesusituokusių, bus pagimdytų nesantuokinių vaikų, meilės paklydimų, kuriuos lydės šiurpios pasekmės. Diskusijų verta vertybių hierarchija ir iš čia išplaukianti jų klasifikavimo problema. Labiau filosofai, o ne edukologai, atsako į šį klausimą, nors pastarieji vieningai nesutaria (ir niekados nesutars, nes negali būti tokio sutarimo dėl fenomeno sudėtingumo). Vertybių filosofijos atstovas N. Hartmannas vertybes klasifikuoja pagrindinių šio pasaulio principų gėrio ir blogio kovos kontekste: Gėris visuomet žymi pirmenybės teikimą aukštesniosioms, o blogis žemesniosioms vertybėms [4, p. 221]. Apibūdindamas gėrį kaip aukštesniųjų vertybių teleologiją, N. Hartmannas vertybių klasifikaciją pradeda nuo malonumų (kitur hedonistinių), ne žemiausių, o tik žemesniųjų vertybių ir kyla aukštyn toliau seka gėrio (kitur iš vokiečių kalbos verčia gėrybinės) vitalinės ir dorovinės (arba etinės) vertybės. Tą skritulį, į kurį N. Hartmannas įrašo vertybių ruožus, nelinkęs pats filosofas užbaigti dėl to, kad ateityje realybėje gali atsirasti naujos vertybės objektyviąja prasme. Svarbiau čia ne mintis, kaip tobulinti ir užbaigti vertybių pradėtą klasifikavimą, o kas kita, būtent: žemesniosios vertybės gali gyvuoti be aukštesniųjų, bet aukštesniųjų gyvavimas negalimas be žemesniųjų. Toks vertybių klasifikavimo principas čia akcentuojamas todėl, kad pedagogikoje dažnai norima nustatyti tokią vertybių sistemą, kurios hierarchinėje aukštumoje atsidurtų dorovinės dvasinės vertybės, tarsi jau pačios turinčios savaiminę ir nuo kitų vertybių izoliuotą reikšmę. Iš tiesų jos tą reikšmę, net jėgą, turi tik tada, kai yra jų ryšys su žemesniosiomis vertybėmis (čia jų gyvavimo versmė). Žlungant žemesniosioms vertybėms, teigė N. Hartmannas, aukštosios taip pat

159 Šeimotyros kaip dalyko poveikis studentų matrimonialinėms nuostatoms sunaikinamos [4, p. 226]. Tenka čia tarsi įterpti Lietuvos šeimos situacijos priminimą: vitališkasis pradas, naikinamas alkoholio, narkotikų, radiacijos ir t. t. nustoja teikti intymaus gyvenimo malonumus ir dorovinės vertybės (meilė, pagarba, pasitikėjimas, ištikimybė) gęsta. Užtat studentų matrimonialinė meilės nuostatos dimensija reiškia jiems daug ką, jei ne viską: gyvenimo džiaugsmą ir gerumą kitam, laimės potyrį ir prisiimamą atsakomybę už kitą sensityvinių poreikių tenkinimą ir vidinę vienybę su kitu. Taigi iš vitališkojo prado, būdingo studentų amžiui, išauga tarsi jo aureolė dorovinis dvasinis pradas. Principinės diskusijos vertas taip dažnai sociologiniuose, psichologiniuose ir pedagoginiuose tyrimuose vartojamas anketinės apklausos metodas. Kas pildo klausimyną, tas, tenka abejoti, kad gali būti laisvas (tyrimo metodikos autorius primeta valią respondentui), o kur nėra laisvės, ten negali būti vertybinio mąstymo... Laisvė implikuoja vertybes, teigia J. Girnius [13, p. 255]. Laisvės būvis skatina vertybinį mąstymą: <...> Kas yra vertinga, tas vertinga visam laikui ir tuo pačiu amžinybei [2, p. 259]. Iš laisvės būsenos išplaukia teigimas dorovinių dvasinių vertybių, nes jos yra žmogaus idealinės būties, jo paties amžinosios esmės teigimas. Kiek būtų tiesmukiška teigti, kad studentai, gavę užduotį parašyti penkias santuokines maksimas, pasijuto laisvais žmonėmis. Aš esu laisvas žmogus, esu savo likimo kalvis, šmėkšteli tokia refleksija, ir užtat pasirenkamos idealinės santuokos ir šeimos vertybės. Tolimesnis tyrimas, kuriame tarpusavyje derinami rašinio ir anketiniai metodai, galėtų atsakyti, kuris iš jų vienas ar abiejų dermė labiau padeda studentų vertybiniam mąstymui ir jo raiškai. Literatūra 1. Demografijos metraštis. Vilnius: SD, Girnius J. Žmogus be Dievo // Raštai. T. II. Vilnius: Mintis, Grabauskienė A. Būsimųjų pedagogų vertybinės nuostatos, jų kaitos tendencijos // Pedagogika. T. 79 (2005), p Hartmann N. Filosofijos įvadas. Vilnius: Pradai, Jovaiša L. Edukologijos įvadas. Kaunas: Technologija, Kantas I. Apie auklėjimą // Howard A. Ozmon, Samuel M. Craver. Filosofiniai ugdymo pagrindai. Vilnius: Leidybos centras, 1996, p Lietuvos statistikos metraštis Vilnius: SD, Mickūnas A., Stewart D. Fenomenologinė filosofija. Vilnius: Baltos lankos, Obelenienė B. Paauglių ankstyvųjų lytinių santykių pedagoginės prevencijos vertinimas : daktaro disertacija. Kaunas: VDU, Sodeika T. Įvadas // Kierkegaard S. Baimė ir drebėjimas. Vilnius: Aidai, Stančienė D. M. Dorovinių galių fenomenologinė įžvalga: vertybinis ugdymo aspektas // Pedagogika. T. 79, 2005, p Uzdila J. V. Etika aukštojoje mokykloje: poveikio studento asmenybei problema // Akademinė edukologija. T. I. Vilnius: Lietuvos mokslas, 2003, 45 kn., p Wojtyła K. Asmuo ir veiksmas. Vilnius: Aidai, Summary Juozas Vytautas Uzdila The Impact of Family Studies on Students Matrimonial Attitudes The university curricula stress their effect on the students attitudes, abilities and competences. However, a positive impact of the subject taught on the students is an exceptional case, as the researched sources show. This also concerns family studies. In the fall term of 2007 at Vilnius pedagogical university a new subject was introduced to the students of social education Family Investigation and Consultation which enabled one to view the Lithuanian family in the context of demographic and social changes. The subject under consideration provides an opportunity to investigate the students marital attitudes which are undoubtedly affected by it. After they had listened to a sixteen-hour course, the students were assigned a task to think of five maxims (subjective rules of behaviour) which they themselves will base their marriage on. These attitudes, which here are called matrimonial (marital), revealed the students self-determination to marry for love and foster such values as self-sacrifice, respect, concord. Our students attitudes, which were only adequate, were set off against the maladies of contemporary Lithuanians: cohabitation, life without religion, life in discord which end in separation, divorce, childlessness 159 ISSN PEDAGOGIKA

160 Juozas Vytautas Uzdila etc. The students attitudes were evaluated according to the ten parameters which most correspond to the stages of marital life: premarital friendship, civil and religious marriage that is based on love, childbearing and upbringing, children s leaving their parents home, the parents old age. The students were most concerned with the first three stages. Their attitudes demonstrate their youthful maximalism, romantic flight that springs from the freedom of choice. The state of freedom as a possibility to reflect on the ideas of ideality relies on one s value system. Therefore the students marital (matrimonial) attitudes convey spiritual values love, self-sacrifice, faithfulness, respect, mutual understanding, concord, care of people, responsibility etc. Other attitudes, such as procreation (the number of children they are going to have), childrens upbringing, the arrangement of their dwelling-place (the majority think of having their own living-place), the financial status (security) of the family are also based on the spiritual rudiment in the family. They believe that if the family life is grounded on love, harmony and trust, theirs will be a nice, well-off family who will raise good children. There were also manifestations of conformism among the students of the evening department who although had their cohabitants, argued for the priority of marrying for love. This must have resulted from the impact of the subject upon the students thinking, their value system, and a far lesser effect on their way of life that cannot be changed now. The analysis and summing up of the students matrimonial attitudes will help perfect the subject Family Investigation and Consultation and modernize the teaching process. Key words: attitude, matrimonial attitudes and behaviour, value, maxim, imperative, the relief of value system, the effect of training on students matrimonial attitudes. Vilniaus pedagoginis universitetas Filosofijos katedra Įteikta 2008 m. sausio mėn. 160

161 Dalia Marija Stančienė, Juozas Žilionis Dialogo transformacija klasikinėje ir krikščioniškoje paideia oje Anotacija. Straipsnyje analizuojama dialogo transformacijos ypatumai klasikinės ir krikščioniškos paideia os sklaidoje. Platonas, perėmęs dialogą iš Sokrato, įteisino jį kaip didaktinį metodą ir etinį postulatą, tiesiantį kelią į pažinimą, minties laisvę ir pilnutinį bendravimą su visais pokalbio dalyviais. Krikščioniškojo dialogo pradai siejami su šv. Augustino mokymu, kuriame persipina pažinimas ir dora, ugdanti žmogaus dvasingumą ir kelianti jo sielą į transcendenciją. Dialogas Karolingų ugdymo sistemoje įsitvirtino tiek pačioje ugdymo teorijoje, tiek ir realiame ugdymo procese nuo realios kasdienybės ligi bendravimo su Dievu. Scholastinio dialogo ribas pažįstant tikrovę praplėtė ir pagilino viduramžių universitetai. Propaguodami Aristotelio idėjas, jie ugdė mąstymą, įtvirtino pažinimo pagrindus, plėtojo Tomo Akviniečio mokymą bei jo transcendentinio santykio koncepciją, kuri gludino metafizinę dialogo būtį. Esminiai žodžiai: fenomenologinė refleksija, paideia, dialogas, edukacija, ugdytinis, ugdytojas, intersubjektyvūs santykiai, aš ir kitas, transcendencija. Problemos aktualumas. Straipsnio autorių atlikta paideia os fenomenologinė įžvalga kultūrų sankirtoje ir dialogo funkcionavimo ypatumų išryškinimas praplečia jo sampratą ir leidžia naujai pažvelgti į dialogo vertybines, reguliatyvines bei transcendentines funkcijas asmenybės tapsmo procese. Ugdymo mechanizmų istorinė sklaida padeda išryškinti asmens vidinius ir išorinius ryšius. Fenomenologiniu metodu įtvirtinta dialogo diskurso samprata buvimas kartu su kitais ugdo intersubjektyvius santykius. Dialogo vyksme, grįstame intersubjektyviais ryšiais, aš ir kitas refleksija yra esminė išgyventa ir įbūtinta patirtis, kuri keičia ugdymo procesą. Straipsnyje pateikta paideia os įžvalga ir fenomenologinė dialogo sklaida, remiantis istoriškumo ir intersubjektyvumo dimensijomis, atskleidžia daugeriopą patirčių perėmimą, kurį vienija ryšys tarp aš ir kitas. Tyrimo tikslas remiantis fenomenologiniu metodu, atskleisti dialogo vertybines, reguliatyvines bei transcendentines funkcijas klasikinėje ir krikščioniškoje paideia oje. Siekiant šio tikslo, keliami konkretūs uždaviniai: 1. Apibūdinti klasikinės paideia os dialogo raišką. 2. Išryškinti dialogo funkcionavimo ypatumus, formuojantis krikščioniškajai paideia ai. 3. Atskleisti dialogo specifiką Karolingų edukacinėje sistemoje. 4. Išanalizuoti scholastinio dialogo įbūtinimą ugdant asmenybę. Tyrimo tikslas ir uždaviniai įgyvendinami fenomenologinės refleksijos ir istoriografiniu-interpretaciniu metodais. Dialogo genezė klasikinės paideia os požiūriu Šiuolaikinėje ugdymo teorijoje nemažai dėmesio skiriama dialogo raiškos svarstymams, visų pirma atsigręžiant į antikos kultūrą, graikiškojo mąstymo specifiką bei perėjimą nuo klasikinės prie krikščioniškos paideia os. Platono ( ) filosofiniai tekstai, pateikti dialogo forma, atspindi agonistinę retoriką, literatūrinę dramą ir religinę orfikų tradiciją [17, p. 180]. Platonas, perėmęs iš Sokrato ( ) dialogą, kaip mokymo metodą, ir etiką, kaip tobulo savęs ugdymo teoriją, o iš Pitagoro matematika pagrįsto išsilavinimo idėją, bandė suburti intelektualinę bendruomenę, kuriai rūpėtų naujo žmogaus ugdymas. Platono įsteigtoje Akademijoje ugdymas, o kartu ir mokymas turėjo apimti tokius mokslus ir menus, kurie vestų prie teorinių ir abstrakčių mokslų. Geometrija ir kiti matematikos dalykai buvo pirmasis būsimo filosofo ugdymo etapas. Abstraktūs mokslai turėjo ne tik apvalyti protą nuo jutiminių vaizdinių, bet ir atlikti etinę funkciją. Platonas savo mokiniams diegė mintį, kad tikrasis dialogas įmanomas, kai kalbėtojai jį konstruoja bendra valia, neprimesdami savo tiesų. Tokiu būdu dialogas moko atsidurti kito vietoje, t. y. peržengti savo paties požiūrio ribas ir atrasti savyje nepriklausančią nuo asmens valios aukštesnę tiesą. Ši tiesa tai pašnekovų pasiektas bendras sutarimas, peržengiantis asmeninės patirties ribas. Tokia dialogo etika Platono akademijoje reiškė minties laisvę ir jos populiarumą. Ruošdamas mokinius dalyvauti valstybės gyvenime, Platonas į mokymo programą įvedė dialektikos pratybas, kurios turėjo padėti tobulai reikšti mintį ir ugdyti griežtą loginį mąstymą. Dialektika Platonui nebuvo vien tik gebėjimas, pasitelkus diskusijų techniką, 161 ISSN PEDAGOGIKA

162 Dalia Marija Stančienė, Juozas Žilionis ginti ar pulti bet kokį požiūrį. Dialektiką jis traktavo kaip dvasinių pratybų formą, reikalaujančią iš asmens vidinių pokyčių, grindžiant teiginius tik savo išpažįstama tiesa. Platono nuomone, mokant ir auklėjant jaunuomenę, dialektika padeda įvertinti jaunuolių gabumus ir iš dvidešimtmečių atrinkti būsimus valstybės valdovus, kurie dešimt metų tęsdami tam tikra tvarka suderintus mokslus: aritmetiką, geometriją, muziką, astronomiją [15 (522 c 531c), p ], o po to dar penkerius metus studijuodami dialektiką [15 (539 b, e), p ], kuri yra virš visų mokslų, tarsi jų viršūnė ir vainikas, ir joks kitas mokslas teisėtai negali būti aukščiau už ją ji užbaigia visus mokslus [15, (534 e), p. 293], įgis gebėjimų valdyti. Platono diairesis (skirstomoji) dialektika, pasak Hanso-Georgo Gadamerio ( ) [10, p. 279], buvo pirmasis žingsnis į mokslą ir vienas iš svarbiausių jo edukacinės sistemos elementų. Savo didaktinėmis idėjomis Platonas atsiribojo nuo profesionalaus sofistų mokymo [14, (20 a c), p. 5 6] ir politikų pilietinio ugdymo [14, (24 d 25 c), p ]. Taip jis norėjo parodyti, kad filosofas yra nutolęs nuo praktinių gyvenimo klausimų. Filosofinis diskursas Platonui įgyja prasmę tik tuo atveju, kai jis tampa ugdomuoju, t. y. siekia tobulinti patį žmogų. Pasak D. Zabielaitės, platoniškasis dialogas implikuoja aiškumo ir tikslumo siekiančią diskursyvinę veiklą, besireiškiančią tam tikru kalbinio santykio modusu [17, p ]. Kasdienės kalbos žodžiai, kaip pastebėjo H.-G. Gadameris, turi daug reikšmių ir įgyja sąvokos vertę tik tada, kai kuri nors iš jų išskiriama ir kai tai pasiteisina mąstančiame pokalbyje. Tai įvyksta, pavyzdžiui, Sokratui nenuilstamai klausinėjant ir Platono dialoguose [10, p. 280]. Pats dialogo vyksmas apima ne tik kalbančiuosius, jų santykius, emocijas ir jausmus, bet ir pokalbio turinį bei kalbą, ženklinančią objektus, subjektus, įvykius. Dialogo dalyviai ugdo bendrą tarpusavio supratimą, kito jutimą ir jo saugojimą. Šiais dialogais Platonas siekia ne tik atskleisti būties esmę, bet ir lavinti tam tikrus filosofuojančiojo įgūdžius, kritiškai vertinti ir atskirti tikrąsias prasmes nuo sofistinių išvedžiojimų. Iki pat IV a. pabaigos, tragiškiausio Europos kultūrai momento, kai, anot Umberto Eco, šioje barbariškoje epochoje antikos kultūra jau buvo beveik žlugusi [žr. 9, p. 50], platoniška didaktinių sokratiškų dialogų interpretacija ir jų taikymas asmenybės ugdymo praktikoje užėmė svarbią vietą. Werneris Jaegeris ( ) pažymėjo, kad Platonas, atskleisdamas filosofo paideia, pirmą kartą ugdymo teorijoje įvedė saviugdos sąvoką ir aiškiai parodė filosofinės paideia os idealą ir tikrovę [žr. 11, p. 320], kuri tapo diskusijų objektu ne tik Platono epochoje, bet ir vėlesniais laikais. 162 Krikščioniškosios paideia os pradmenys. Krikščionybė, perėmusi graikų ir romėnų paideia os idėjas ir jas permąsčiusi, kūrė naują ugdymo sampratą. Aurelijus Augustinas ( ), susipažinęs su Platono ir neoplatonikų filosofine paideia, asmens ugdymą pradeda laisvųjų menų studijomis, tapusiomis filosofinio sielos ir Dievo suvokimo propedeutika. Sekdamas Platono filosofinių dialogų tradicija ir neoplatonikų sielos anagoginio kilsmo link aukščiausiojo pradmens, teorija grindžiama pagal dorybių hierarchinę struktūrą atrinktais Platono dialogais, šv. Augustinas pirmasis lotyniškoje krikščionių literatūroje parašo filosofinius ugdomuosius dialogus. Mokiniams, prieš pradedant studijas, jis pasiūlo susipažinti su dieviškojo įstatymo taisyklėmis ir, prisilaikant jų, reguliuoti savo dorovinį gyvenimą, kadangi filosofija yra ypatinga disciplina, ugdanti asmens dvasingumą ir kelianti sielą į Dievą. Dieviškasis įstatymas, pasak šv. Augustino, išmintingiesiems leidžia sužinoti, kad jie tuo geriau ir kilniau gyvena, kuo tobuliau kontempliuoja jį suprasdami ir kuo uoliau laikosi jo gyvendami [8, (II, VIII, 25), p. 1006]. Kryptingai ir sistemingai atrinkęs antikos teorijas bei idėjas, septynių laisvųjų menų disciplinų studijoms šv. Augustinas dialogo forma rašo vadovėlius, kaip pvz.: De musica, De ordine, Contra Academicos, De doctrina christiana. Šv. Augustino dialogas pasižymi savita semiologija, turinčia specifines taisykles intersubjektyviam bendravimui, kuris žodžio dėka tampa ypatingu mokytoją ir mokinį siejančiu saitu. Šv. Augustinas pastebi, kad tokio santykio tarp mokytojo ir mokinio nėra, jeigu kalbame apie pedantišką žinių perdavimą žodžiais, užmirštant vidinį mokinio žmogiškumą. Tuo atveju pažinimas mokiniui netampa tiesos atradimu, nekviečia peržengti dialogo ribų, atveriančių galutinės prasmės pagrindimą. Dialoginį mokymo vyksmą šv. Augustinas apibūdina kaip kultūrinį ir ugdomąjį, t. y. mokiniui perteikiama kultūra turi skatinti jį puoselėti savo dvasingumą. Neneigdamas tiesioginio Apreiškimo, bet suprasdamas, kad dieviškosios tikrovės suvokimas reikalauja parengiamųjų studijų, loginių bei dialektinių pratybų, šv. Augustinas sukūrė originalią krikščioniškosios paideia metodologiją. Šios metodologijos pagrindinis reikalavimas: kontempliuoti dieviškąsias tiesas galima tik tada, kai bus įgytos žinios, kurios leis pažinti patį save, savąją vietą pasaulyje bei bus išugdytos dorybės, suteikiančios tikrąjį ir giluminį žmogiškumą. Kasdieniniame gyvenime, šv. Augustino teigimu, mokytojas, norėdamas padėti mokiniui priimti protingus ir konkrečius apsisprendimus, turi taikyti įvairiausias sielos terapijos praktikas, naudoti skirtingų formų diskursus. Terapinis žodžio poveikis įmanomas, kai

163 Dialogo transformacija klasikinėje ir krikščioniškoje paideia oje dialogo vyksme išlaikomas etikos principas: dialogas įvyksta tik su tuo, kuris nuoširdžiai nori dialoge dalyvauti, ir tik tada, kai mokiniui nėra taikoma prievarta, kai jam nepataikaujama ir iš jo nesityčiojama. Šv. Augustinui dialogas vyksta tikėjimo ir pažinimo vienovėje, kaip ugdymo procesas Dievo tiesoje, remiantis paideia os perteiktomis dvasingumo vertybėmis. Taigi augustiniškoji ugdymo sistema, sudaryta iš septynių trivium ir quadrivium disciplinų, pagilinta etikos ir filosofijos studijų bei paremta diskursyviniu mąstymu, ugdytiniui yra akstinas išgirsti dvasinio Mokytojo, t. y. į mąstymą įsiliejusio transcendentinio dieviškojo Intelekto kvietimą gyventi savo tikrąja, vidujine būtimi. Toks dvasinis vadovavimas yra suprantamas kaip individualus ugdymo metodas, kuris leidžia ugdytiniui pažinti save patį ir prisiimti asmeninę poziciją pasaulietiškos kultūros atžvilgiu. Žlugus Romos imperijai, prasidėjusi socialinė ir politinė krizė pagilino moralinį nuosmukį, o kovos dėl Vakarų imperijos ribų išplėtimo ir jos valdymo silpnino krikščioniškosios paideia os tolimesnę raidą. Dialogas Karolingų mokykloje Krikščioniškosios paideia os atgimimas Vakarų Europoje siejamas su Karolingų renesansu. Vienydamas lotyniškosios Europos tautas į galingą imperiją, nulėmusią tolesnę Vakarų Europos raidą, Karolis Didysis ( ) pradėjo reformas teisės, švietimo, administracijos, socialinės tvarkos ir kitose srityse. Švietimo politika buvo orientuota į tikėjimo pagrindų įtvirtinimą ir monarchijos valdymo tobulinimą. Vienas iš pagrindinių uždavinių, įgyvendinant šias švietimo strategijas daugiatautėje Karolingų imperijoje, tapo neraštingumo likvidavimas. Tuo tikslu Karolis Didysis sukvietė į dvaro mokyklą Palatine įvairių tautų mokslininkus, turėjusius numatyti švietimo reformos gaires, atnaujinti lotynų kalbos gramatiką ir paruošti rašto mokymo programą bei naujus vadovėlius. Imperijoje buvo paskelbtas visuotinas gyventojų mokymas, o Karolio Didžiojo kapituliarijus Admonitio generalis (789) įpareigojo vyskupus ir vienuolijų vadovus prie visų katedrų ir vienuolynų steigti naujas mokyklas. Šios mokyklos buvo skirstomos į dvi grupes: uždarąsias ir atvirąsias. Uždarosiose mokyklose studijos buvo platesnės ir sudėtingesnės, panašiai, kaip gramatinėse Augustino laikų mokyklose, nes jos ruošė jaunuolius kunigo ar vienuolio gyvenimui. Atvirosiose mokyklose žemesnio luomo pasauliečiai mokėsi gramatikos, skaičiavimo, skaitė Šventąjį Raštą ir giedojo psalmes. Rankraščių perrašinėjimui ir jų išpuošimui tapytomis miniatiūromis buvo įkurtos 8 specialios kaligrafijos mokyklos [žr. 13, p. 126], o gabesniam imperijos jaunimui didesniuose miestuose buvo įsteigtos keturios aukštesnės mokyklos [žr. 13, p. 134]. Palatine mokykla lavino kilmingus jaunuolius, kurie vėliau turėjo užimti svarbius valstybės administravimo postus. Pats Karolis Didysis domėjosi mokslo naujovėmis ir aktyviai dalyvavo Palatine mokyklos disputuose bei Bažnyčios sinoduose. Dvaro mokyklos vadovas, švietimo reformos organizatorius ir pagrindinis vadovėlių autorius Alkuinas ( ) [15, p. 56], perėmęs šv. Augustino paideia os idėjas, atgaivino ne tik vėlyvosios antikos septynių laisvųjų menų programą, bet ir dialoginę jos perteikimo formą, kaip mokymo metodą. Karolingų laikotarpio vadovėliai, parašyti dialogo principu, daugiausiai buvo didaktinio pobūdžio, kuriuose mokytojas, atsakydamas į mokinio klausimus, perteikdavo mokomojo dalyko žinias. Viename iš tokių Alkuino parašytų vadovėlių Grammatica, skirtame kalbos mokymuisi, įžangoje yra paaiškinami dialoginio bendravimo principai ir taisyklės, kurių prisilaikant atrandamos tiesos ir įgyjamos žinios: Yra trys dalykai, kuriais pripildomas kiekvienas pokalbis ir svarstymas: daiktai, sampratos, balsai. Daiktai yra tai, ką mes suvokiame sielos protu; sampratos tai, kuo daiktus suprantame; balsai tai, kuo parodome suprastus daiktus; dėl jų, kaip minėjome, išrastos raidės [3, p. 854]. Taigi iš šv. Augustino Alkuinas perėmė dialogą, kaip instrumentą, tobulinantį ugdytinio dvasią. Dialogo būdu ugdydamas gebėjimą mąstyti ir kritiškai vertinti, Alkuinas mokinį ruošė tiesioginei tiesos įžvalgai, kuri pasiekiama supratimo dėka. Alkuino vadovėlių įžangoje dažniausiai yra kreipiamas dėmesys žinių pateikimo metodikai ir mnemotechnikai, nurodomi mokymosi tikslai, motyvai bei mokomieji dalykai. Dėstant bet kokį dalyką, buvo vartojama daug parafrazių, perkeltinių reikšmių, mįslių, implikuojančių asociacinius ryšius, lavinančius vaizduotę, susiejančius kultūrinius faktus, kuriuos privalėjo žinoti kiekvienas išsilavinęs Karolingų imperijoje žmogus. Kita vertus, mokymo procesas, vykdomas alegoriniu paradoksalaus mįslės įminimo būdu, perėmus praėjusių amžių dvasinį palikimą, mokiniams sukelia istorinio diskurso fragmentaciją. Tenka pastebėti, jog Karolingų mokyklos mokytojui rūpėjo ne visuma, ne lavinimo vienovė, bet atskirų sistemos dalių suderinimas, kuris leistų funkcionuoti tekstui, kaip autonomiškai sistemai, kreipiančiai protą į Logosą Kristų. Alkuino vadovėliuose didaktinis dialogas buvo konstruojamas pasitelkiant tekstą, dažniausiai pasinaudojant alegorijomis ir mįslių įminimu. Toks tekstas buvo reikšmingas kaip mokymo priemonė ir išmokimo kelias, sąlygiškai išlaikantis savarankišką pokalbio turinį. Mokomasis dialogas, nereikalaujantis 163 ISSN PEDAGOGIKA

164 Dalia Marija Stančienė, Juozas Žilionis ryšio su išoriniu pasauliu, nuolankus ir nusižeminęs, be ambicijų ir kompleksų, be pretenzijų į gnoseologinę totalybę, kuri yra absoliuti Dievo, kaip aukščiausiojo Suvereno, monopolija [12, p. 8], ugdė mokinių formalų ir abstraktų mąstymą bei žadino vaizduotę. Tokie didaktinio dialogo tekstai būdingi viduramžiams, nes to laikotarpio žmogus tikėjo, kad žino absoliučią tiesą ir absoliučią prasmę, kuri yra patvirtinta Apreiškimu ir Bažnyčios autoritetais. Mokant tokiu metodu, skaitytojas (mokinys), įtrauktas į komunikacijos vyksmą, tarsi pats dalyvaudavo euristiniame procese, kuris savo reikšmę įgyja per sakymo aktą. Alkuino parašyti vadovėliai atskleidė jo pedagoginį talentą ir erudiciją bei Karolingų laikotarpio mokyklos mokymo aktyviuosius metodus, naudojantis stoikų patirtimi. Nuo sofistų laikų į retorikos teoriją įvedus paralelizmą, antitezę ir gramatinių formų sąskambius, jaunimas buvo lavinamas pasitelkus gramatiką, panaudojant kalbos teorinę analizę, kaip svarbiausią filosofinių minčių reiškimo ir jų interpretavimo priemonę. Krikščioniškoji išmintis, išreikšta metaforomis, žadino jausmus, brandino sumanumą ir ruošė mokinį sudėtingesnėms studijų pakopoms. Pasaulio atpažinimas (ne pažinimas) alegorijomis ir mįslėmis buvo scholastinio mąstymo pradžia. Žodžio teologija, kūno bei dvasios metafizika, vidujybės ir išoriškumo psichologija pasitarnavo scholastiniam lectio, quaestio ir disputatio ugdymo metodui bei teoriniam diskursui, formavusiam lotyniškai mąstantį viduramžių intelektualą. Scholastinis dialogo įbūtinimas asmenybės ugdyme Karolingų mokyklos ugdymo programa, pagrįsta krikščioniškąja paideia ir įgyvendinama dialoginiu mokymo būdu, lavino mąstymą, neatsiejamą nuo argumentavimo, diskusijų ir žodinio bendravimo. Kita vertus, dialoginė Karolingų mokyklos mokymo forma, kryptingai orientuota į krikščioniškos tiesos pažinimą, plėtė dialoginę žmogiškosios būties koncepciją, t. y. materialių ir dvasinių pradų vienovę arba Dievo ir žmogaus santykio įbūtinimą. Šią koncepciją padėjo įtvirtinti tai, kad buvo išversti beveik visi Aristotelio veikalai ir sukurtas naujos mokyklos modelis universitetas. Augant miestams, amatams ir prekybai, kūrėsi nauja visuomenės klasė, vadinama burgus gyventojai (vėliau buržuazija), kurios jau nebetenkino žmogaus ugdymas vienuolynų mokyklose. Miestelėnai save suvokė kaip intelektualius amatininkus, pagal profesijas susiskirsčiusius į gildijas. Miesto bendruomenės specializacija įteisino intelektinę veiklą ir davė impulsą naujai švietimo reformai. Naujoji mokykla universitetas, nors ir steigiama bažnytinių institucijų, 164 save suvokė kaip studentų ir dėstytojų bendruomenę, kuri susibūrė į korporaciją su atitinkama organizacine struktūra, teisėmis ir privilegijomis. XIII a. universitetai buvo suskirstyti į keturis fakultetus žemesnįjį laisvųjų menų ir tris aukštesniuosius: teologijos, teisės, medicinos. Menų fakultete buvo dėstomos trivium ir quadrivium disciplinos. Aristotelio filosofija tapo svarbiausia visuose fakultetuose. Menų fakultete Aristotelio dialektika, fizika ir etika pamažu pakeitė laisvųjų menų dėstymą komentuojamaisiais tekstais, medicinos fakultete be graikų gydytojų Hipokrato ir Galeno buvo pradėtas studijuoti Avicena, kaip Aristotelio komentatorius, teisės fakultete taikant Aristotelio dialektiką ir logiką buvo sprendžiami prieštaraujantys įstatymų tekstai; teologijos fakultete pažinimo teorija, pagrįsta Aristotelio dialektika, aiškinamos krikščioniškosios dogmos. Mokymosi, dėstymo ir rašymo būdai universitetuose įgavo nustatytas formas, leidusias tiksliai reikšti mintis. Studijuojantysis turėjo išmokti griežtai nustatytą mokymo programą ir komentuoti tik nurodytus tekstus. Beveik visi to laikotarpio dėstytojų raštai buvo komentarai reglamentuotiems nurodytų autorių (pvz.: Aristotelio, Porfirijo, Boethijaus, Petro Lombardo ir kt.) tekstams arba universitetinių disputų aprašymai quaestiones quodlibetales. Studijos naujojoje mokykloje universitete buvo pavadintos scholastinėmis, o universiteto auklėtinis scholasticus. Universitetas, kitaip nei Karolingų mokykla, kurioje pirmenybė buvo teikiama sukrikščionintam platonizmui, pripažino sukrikščionintą aristotelizmą. Aristotelis to meto mokslininkus sužavėjo logikos, pažinimo, psichologijos mokslais bei gamtos filosofija. XIII a. viduryje, taikant Aristotelio metodą, bandyta susisteminti ir parašyti klausimų arba tezių forma parašyti išsamias apibrėžtų temų studijas, vadinamas sumomis, kurios tapo scholastinės klasikos pavyzdžiais, o krikščioniškai interpretuotas Aristotelis scholastinės filosofijos autoritetu. Tokiu būdu universitete įtvirtintas scholastinis mokymas dialogine forma plėtė mąstymo ribas lectio, quaestio ir disputatio metodais. Lectio tai įgytų žinių perdavimas ir būdas gilintis į mokslo tiesas, skaitant tekstus. Dėstyti sensu stricto reiškė skaityti: dėstytojas skaito parengtą savo tekstą, jo paskaita vadinama lectio, o jis pats lektoriumi (lector). Tekstas par excellence buvo Šventasis Raštas. Mąstymas, papildytas religiniu matmeniu, išreiškė asmens esmę per netiesioginį dviejų esybių santykį, t. y. asmens esmei buvo suteiktas dialoginės būties pagrindas. Metafizinė transcendentalinio santykio koncepcija, išplėtota Tomo Akviniečio ( ), leido naujai įvertinti žmogų kaip asmenį ir nustatyti jo santykį su visapusiškai suprasta

165 Dialogo transformacija klasikinėje ir krikščioniškoje paideia oje tikrove. Pateikdamas asmens apibrėžimą, Akvinietis tvirtino, kad individas, priklausydamas substancijos giminei, turi turėti nuosavą vardą, kitaip tariant, savo individualumą. Protingos substancijos, Akviniečio teigimu, turėdamos unikalų požymį protą, veikia savaime (per se), todėl iš substancijų yra išskiriamos ypatingu vardu asmuo [4, (q. 29, a. 1, in c), p. 228]. Scholastų mąstytojai tikėjo, kad asmuo yra susijęs su tuo, iš kurio jis gauna prigimtį, ir su tais, su kuriais jis gali bendrai ją išgyventi, todėl, jų nuomone, gilinantis į esatį bus atrastas dieviškasis tu, kaip aš (asmens) buvimo pagrindas. Taigi asmuo transcendentaliniu santykiu yra susijęs su Dievu ir žmonėmis, tai daro asmenį atvirą kitam. Dialogas metafizine prasme suprantamas kaip intelektinių substancijų sąveika, yra asmens buvimo būdas arba, kitaip tariant, metafizikoje dialogo esatis yra įbūtinama asmenyje. Įbūtinto dialogo vyksmas apima tiek laiko dimensiją, tiek ir aš tu santykio sklaidą, kuri dialogo struktūroje konstatuoja vidinį ir išorinį susitikimą. Toks susitikimas, kuriantis bendrą ryšį, scholastų teigimu, įgyvendinamas per caritas. Akvinietis, aiškindamas caritas sąvoką, pastebi, kad nors ji apibrėžia dorybingą draugystę, į kurią įeina nesavanaudiškumas, padedantis išlaikyti santykius, vis dėlto joje glūdi nuoroda mylėti priešus: dorybingai draugauti galima tik su dorybingu asmeniu, tačiau dėl šios draugystės galima mylėti su tuo asmeniu susijusius žmones, net jeigu jie nėra dorybingi. Todėl caritas, kuri labiausiai panaši į dorybingą draugystę, apima ir nusidėjėlius, kuriuos mylime iš meilės Dievui [7, (q. 23, a. 1, ad 3), p. 150]. Kadangi draugystė su Dievu yra kognityvinio, o ne kūniško ir potyrinio pobūdžio, todėl žmonių bendravimas su Dievu, netrikdomas kūniškų ir psichinių sąlygų [žr. 6, (q. 4, a. 5), p ], išlaiko transcendentinę ir integracinę vertę. Taigi caritas yra teologinė dorybė, kurianti Dievo ir žmogaus santykį bei vidinį ir išorinį dialogus. Dialogiška žmogaus prigimtis atsiskleidžia per nuolat jame vykstantį vidinį diskursą, kurio metu protas priima sprendimus, tardamasis, pasak Akviniečio, su dieviškąja tiesa, kuri mumyse kalba per savo panašumo atvaizdą [4, (q. 11, a. 1, ad. 1)]. Būtent toks susitikimas su Mokytoju, padedantis vidiniu dialogu priimti bendrą tiesą, kuri, Akviniečio teigimu, apšviečia protą, t. y. suteikia galimybę teisingu būdu regėti daiktus tokius, kokie jie yra iš tikrųjų, ir nutiesia kelią į išorinį dialogą, kuris edukaciniu aspektu suprantamas, kaip dalijimasis žiniomis su kitais [žr. 4, (q. 11, a. 1, in c)]. Kaip ir šv. Augustinas, iškėlęs Dievą, kaip įsikūnijusios išminties figūrą žmoguje, taip ir Akvinietis teigia, kad Dievo išmintis kiekvienam duoda jo paties prigimtį [1, (V sk.), p. 17], kuri žmoguje reiškiasi intelektine veikla. Vadinasi, Dievas yra Mokytojas par excellance. Scholastiškai suprastas ugdomasis dialogas buvo siejamas su vidine ir išorine žmogaus intelektine veikla, nes, Akviniečio nuomone, žmogus mokosi dvejopai: intelekto galia, kuri yra aktyvus mokslo siekiantis pradas [2, (LXXV sk.), p. 357] ir prigimtiniu supratimu, kuris reiškiasi natūraliais pažinimo pradmenimis. Tokiu būdu išorinis veikimas, kurio tikslas padėti suformuluoti tikrovės supratimą, yra esminė mokymą apibūdinanti sąvoka, teigianti, kad mokytojas yra teisėtas išorinis noetinis veikėjas, skatinantis kitų žinojimą. Laikantis šios sampratos, scholastinis mokymo metodas buvo formuojamas siūlant mokiniui pirmiausia panagrinėti pastarajam žinomus pradus, nes kiekvienas mokslas atsiranda iš anksčiau už jį buvusio pažinimo [Antroji analitika, 71 a1], iš tų pradų dedukuodamas išvadas ir siūlydamas juslinius pavyzdžius, iš kurių mokinio sieloje būtų suformuoti supratimui būtini vaizdiniai [2, (LXXV sk.), p. 357], kuriais remiantis galima pradėti mokyti patį dalyką. Mokymas, Akviniečio teigimu, yra menas, nes nurodo kitiems kelią, kurio dėka galima savarankiškai pažinti: mokytojas veda mokinį į nežinomų dalykų pažinimą taip, kaip kas nors atrasdamas save veda į nežinomo pažinimą [4, (q. 11, a. 1, in c)]. Menas, padedantis kitiems noetinių atradimų kelyje prieiti prie konkrečių išvadų, turi būti simbolinis, todėl mokytojas, pasak Akviniečio, mokiniams žinojimą perteikia vaizdiniais ir ženklais. Visa scholastinė didaktika pripažino vaizdumo svarbą jutiminėms galioms ir jo reikšmingumą noetiniame procese. Tikras mokymas viduramžiais reiškė ne vien tik kiekybinį žinių perdavimą, bet ir ugdomuosius mokytojo mokinio santykius, kada mokytojo žodžiai yra artimesnė žinojimo priežastis negu anapus sielos egzistuojantys juntami dalykai [4, (q. 11, a. 1, ad 11)]. Ypač buvo vertinamas mokymo metodas, grindžiamas intelektine abstrakcija, kada mokinio mintis simboliais buvo skatinama atrasti numanomo logikos ir noetinio objekto prasmę. Mokymo menas, priklausantis nuo mokytojo įžvalgos, Akviniečio buvo traktuojamas kaip mokytojo pašaukimas, skatinantis kituose tiesos pažinimu lavinti protą ir gėrio siekimu ugdyti jaunuomenę. Taigi scholastinio ugdomojo dialogo bandymas susitikime aš tu per Absoliuto intenciją padėjo asmeniui atrasti savo subjektyvumą ir atsiverti kitoniškumui, kuris XX a. buvo plėtojamas dialogo filosofijoje. Išvados Apibendrinant dialogo transformacijos ypatumus klasikinėje ir krikščioniškoje paideia oje, galime daryti tokias išvadas: 165 ISSN PEDAGOGIKA

166 Dalia Marija Stančienė, Juozas Žilionis 1. Perėmęs iš Sokrato dialogą, Platonas jį įtvirtino ugdymo praktikoje kaip racionalumu grindžiamą metodą, kurį pasitelkus siekiama tobulinti ugdytinį, pažinti pasaulį ir suvokti žmogiškosios būties prasmę. 2. Dialogo ribas krikščioniškoje paideia oje praplėtė šv. Augustino mokymas, kuriame tikėjimas jungiamas su pažinimo procesu. Dialogas, Augustino požiūriu, tiesiasi nuo realios tikrovės ligi transcendentinio dieviškojo kvietimo. Toks dialogas kviečia asmenį patirti pilnutinį žmogiškumą ir bendrauti su savo Kūrėju. 3. Karolingų mokykloje dialogas plačiai įsitvirtino tiek didaktikoje, tiek ir realiame ugdymo procese. Alkuino parengti vadovėliai skatino ugdytinių protavimą, žadino krikščionišką išmintį, o dialogas, kaip kalbėjimo aktas, įsiliejo į aktyviuosius mokymo metodus. 4. Scholastinis dialogo įbūtinimas viduramžių universitetuose keitė požiūrį ne tik į žmogų, bet ir patį ugdymo procesą. Tomo Akviniečio ugdomasis dialogas, paremtas intelektine abstrakcija, konstravo vidinį ir išorinį aš tu susitikimą su kitu ir Dievu. Literatūra 1. Akvinietis T. Šv. Suma prieš pagonis, I. Vilnius: Logos, Akvinietis T. Šv. Suma prieš pagonis, II. Vilnius: Logos, Alcuini. Grammatica // Opera omnia. Patrologiae cursus completus: Series latina. T. 101 / ed. Migne. Paris, Aquinatis T. St. De Magistro // Questiones disputatae de veritate. Opera Omnia tomus XXII / ed. Leon. Roma: Santa Sabina, Aquinatis T. St. Summa Theologiae, I. Madrid: La Editorial Catolica, Aquinatis T. St. Summa Theologiae, I II. Madrid: La Editorial Catolica, Aquinatis T. St. Summa Theologiae, II II. Madrid: La Editorial Catolica, Augustini A. S. De Ordine (II, VIII, 25) // Opera omnia. Patrologiae cursus completus: Series latina. T. 32 / ed. Migne. Paris, Eco U. Menas ir grožis viduramžių estetikoje. Vilnius: Baltos lankos, Gadamer H. G. Istorija, menas, kalba. Vilnius: Baltos lankos, Jaeger W. Paideia. Die Formung des griechischen Menschen, bd. 2,. Berlin Cituojama iš vertimo į rusų kalbą. Maskva: GLK, Kardelis N. Mįslė Karolingų epochoje: pasaulio atpažinimo šifras // Naujasis židinys Aidai. Nr. 11, Karsavinas L. Europos kultūros istorija. T. 2. Vilnius: Vaga, Platonas. Sokrato apologija. Kritonas. Vilnius: Aidai, Platonas. Valstybė. Vilnius: Pradai, Stančienė D. M., Žilionis J. Ankstyvieji viduramžiai: ugdymo filosofiniai pagrindai. Vilnius: VPU, Zabielaitė D. Platono dialoginis kalbėjimas // Darbai ir dienos. Nr. 27, Summary Dalia Marija Stančienė, Juozas Žilionis The Transformation of Dialog in Classic and Christian Paideia In the article the peculiarities of dialogical transformation in transition from Classical to Christian paideia are analyzed by phenomenological method. The phenomenological analysis of dialog, expands its concept and allows to look afresh at dialogical values, regulative and transcendental functions in the process of personality upbringing. The alternation of educational forms and methods is analyzed. The Plato s Academy, teaching of Augustine, Carolingian school and Medieval university are compared. Plato implemented Socratic dialog as didactic method and dianoethical value, necessary to intellectual freedom, creativity and proper communication. Plato, preparing his disciples to participation in state affairs, introduced dialectic exercises into educational program. These exercises were aimed at clear and logical thinking. Plato treated dialectics as form of spiritual exercise. Aurelius Augustinus knew well Platonic and Neo-Platonism philosophical paideia. He starts education by liberal arts as propedeutics for the philosophical comprehension of soul and God. Augustinus was the first Christian author who wrote philosophical educational dialogs. St. Augustine is regarded as the founder of 166

167 Dialogo transformacija klasikinėje ir krikščioniškoje paideia oje Christian dialog, directed to intellectual and moral education by means of which human soul is led to transcendence. This kind of dialog had become an integral part of Carolingian educational system as well as pedagogical practice. The manuals of Carolingian period had didactic character and were written as dialogs in which the process of learning was based on questions and answers. The didactic dialogs were saturated with allegories and riddles. Such text was significant as the mean of education and learning. These dialogs did not demand relation with external world. The Medieval scholastics, working in European universities, considerably elaborated and developed the theory and practice of education through dialog. By means of dialog they propagated Aristotelian sciences. This process resulted in the grand synthesis of Aristotelian philosophy with Christian theology in the teaching of St. Thomas Aquinas. According to Aquinas, educational dialog is related to internal and external human intellectual activity. Man learns by two means: by intellectual power and by natural understanding. Aquinas characterized teaching as external activity, aimed at formation of reality understanding in the mind of pupil. Teaching, according to Aquinas, is art of opening perspectives for independent learning. Key words: phenomenological reflection, paideia, dialog, education, pupil, educator, intersubjective relations, I and Other, transcendence. Vilniaus pedagoginis universitetas, Etikos katedra, Edukologijos katedra Įteikta 2007 m. gegužės mėn. 167 ISSN PEDAGOGIKA

168 Saulius Matulis ATEITININKŲ ORGANIZACIJOS ISTORINĖ RAIDA IR dabarties PROBLEMOS Anotacija m. buvo atkurta Ateitininkų federacija. Šiuo metu tai viena gausiausių ir sėkmingiausiai veikiančių Lietuvos jaunimo organizacijų. Ateitininkai du kartus per metus renkasi į jiems organizuojamas akademijas (SAŽA ir SAVA) m. akademijos, vykusios Šiauliuose, metu buvo išsamiau nagrinėtos organizacijos problemos. Akademijos dalyviai nagrinėjo ir dauguma gavo atsakymus į jiems rūpimus klausimus. Svarbiausi buvo aukštojo mokslo, ateitininkų veiklos plėtros universitetuose, mokslo ir religijos klausimai. Išryškėjo ir trūkumai, kaip antai: neišaiškinta visuomenei ateitininkų ideologija, nepakankama ateitininkų branda, organizacijos tikslų nesupratimas, nepalanki aplinka ateitininkų vertybių sklaidai, pilietiškumo, drąsos kovoti su sunkumais trūkumas, kitus užgožiantis lyderiavimas, ateitininkų nebendradarbiavimas su savo universitetais. Akademinis jaunimas turėtų nebijoti parodyti daugiau ryžto, iniciatyvos, kūrybiškumo ir tuo pat metu nevengti atsakomybės, tvirčiau laikytis savo principų, drąsiau visuomenėje skleisti katalikiškumą. Esminiai žodžiai: ateitininkų organizacija, studentų ateitininkų Žiemos ir Vasaros akademija, organizacijos principai. Įvadas. Ateitininkų organizacija yra sukaupusi didžiulę darbo su jaunimu patirtį. Kasmet įvairiose Lietuvos vietovėse organizuojama keliolika jaunimo stovyklų, vyksta kursai, seminarai, studijų savaitės, akademijos moksleiviams ir studentams. Nuolat organizuojami mokymo kursai jaunimo vadovams ir globėjams. Šiuo metu ateitininkai yra viena gausiausių ir sėkmingiausiai veikiančių Lietuvos jaunimo organizacijų. Ateitininkų organizuojamos akademijos studentams (SAŽA) vyksta du kartus per metus: žiemą ir vasarą (SAVA). Per atostogas davusieji ateitininko žodį studentai ateitininkai, taip pat jų draugai ir pažįstami studentai susirenka kartu prasmingai praleisti laiką. Tą laiką jie išnaudoja nagrinėdami kokią nors aktualią temą ir klausydami paskaitų, po kurių diskutuoja mažose grupelėse ir aptaria bendroje grupėje. Vakarais ir meldžiamasi, ir rengiami linksmi susipažinimai. Ateitininkai išties nemažai laiko skiria maldai, kuri yra būtina ir gaivinanti m. akademijos užsiėmimai vyko Šiaulių mieste Į ateitininkų renginius ateina tie, kurie domisi šios organizacijos veikla, siekia ne tik pažinti jos skelbia- 168 mas vertybes, bet ir prasmingai gyventi. Akademinis jaunimas, priklausantis ateitininkų organizacijai, veikia joje siekdamas dvasiškai sustiprėti. Ateitininkija yra didelė jėga, todėl neatsitiktinai katalikiškoji visuomenė laukia iš ateitininkų veržlumo, aktyvumo, pagalbos ten, kur ji reikalinga ginant tikėjimą, ugdant vidinę žmogaus kultūrą, išlaikant tautos tradicijas, telkiantis, vienijantis žmonėms, siekiant bendro tikslo, stiprinant šeimos savimonę, kad ši atliktų pareigas vaikams, visuomenei. Apie ateitininkų veiklos įvairius aspektus rašė I. Vaičaitis (1996), A. Žygas (2000), O. Tijūnėlienė (2000), I. Račkauskaitė (2000), S. Matulis (2005) ir kt. Ateitininkai savo darbo problemas, kokybę nagrinėja kongresuose, įvairiais metų laikais vis kituose regionuose organizuojamų stovyklų metu. Jie turi veiklos programą, savo federacijos įstatus (2003), tačiau jų veiklos uždavinys, pagrindinių principų įgyvendinimas ir jų laikymasis gyvenime yra aktualus ir moksliškai netirtas klausimas m. Ateitininkų federacija buvo atkurta Lietuvoje, o 1997 m. organizacijos centras perkeltas iš Čikagos atgal į Lietuvą. Šiuo metu Lietuvoje organizacijai priklauso per 2000 narių, visoje Respublikos teritorijoje veikia per 90 organizacijos padalinių. Nuo pat atkūrimo Lietuvoje Ateitininkų federacija dirba aktyvų jaunuomenės ugdymo darbą. Tyrimo objektas ateitininkų organizacijos veikla. Tyrimo tikslas nustatyti ateitininkų akademinio jaunimo požiūrį į pagrindinių jų organizacijos veiklos principų laikymąsi realiame gyvenime. Tyrimo uždaviniai: trumpai apžvelgti ateitininkų organizacijos istorinę raidą; išsiaiškinti studentų ateitininkų požiūrį į organizaciją; išsiaiškinti organizacijos problemas; aptarti organizacijos perspektyvas ir jos principų sėkmingą pritaikymą realiame gyvenime. Tyrimo metodai: interviu, anketavimas. Darbe laikomasi metodologinių nuostatų, jog kiekvienas žmogus turi teisę pažinti kiekvieną gyvenimo sritį ir įvairias vertybių sistemas bei atskleisti jas pagal prigimtinius poreikius. Tyrimas buvo atliekamas Šiauliuose 2006 m. studentų ateitininkų Žiemos akademijos metu taikant anketavimo ir interviu metodus.

169 Ateitininkų organizacijos istorinė raida ir dabarties problemos Tiriamieji. Tyrime dalyvavo 27 SAŽA dalyviai. Iš jų 10 vyrų (37,03 proc.) ir 17 moterų (62,96 proc.) (1 pav.). 3 pav. Respondentų pasiskirstymas pagal gyvenamąją vietą 1 pav. Tiriamųjų studentų ateitininkų pasiskirstymas pagal lytį 22 (81,48 proc.) tyrimo dalyviai nurodė savo mokymosi įstaigą, 3 (11,1 proc.) respondentai dirbantys, 2 (7,4 proc.) nenurodė (2 pav.). Respondentai iki studijų gimė ir gyveno įvairiose Lietuvos vietovėse (3 pav.), kur juos supo skirtinga aplinka ir jų pasaulėžiūrą lėmė įvairūs veiksniai m. organizuotame renginyje daugiausiai atstovų buvo atvykusių iš miestų (74 proc.), 19 proc. iš miestelių ir tik 7 proc. iš provincijos. Šie duomenys leidžia daryti prielaidą, jog aktyviausias ateitininkų judėjimas yra miestuose. Panašiai yra pasiskirstęs ir šios organizacijos narių skaičius. Organizacijos istorinė raida Lietuvą 1795 m. po paskutinio Lietuvos Lenkijos jungtinės valstybės padalijimo okupavo carinė Rusija, vyko sukilimai (1831 ir 1863 m.), buvo bandymų atgauti nepriklausomybę m. gegužės 1 d. uždaromas Vilniaus universitetas, kitų tipų mokyklos, vienuolynai, daugelis katalikų bažnyčių paverstos cerkvėmis, užsimota tautą asimiliuoti [11, p. 332]. Apie tai, kad šimtas su viršum okupacijos metų paveikė ir lietuviškos kilmės inteligentų pasaulėžiūrą, jau nepriklausomybės metais rašė P. Dovydaitis. Jis pastebėjo, jog Maskvoje studijuojantys lietuviai pasidavė rusų tikėjimo ir pasaulėžiūros įtakai, neigiančiai esaties Esmę, nepripažįstančiai Kristaus kaip autoriteto. P. Dovydaitis išskyrė ir kitą grupę, 2 pav. Mokymo įstaigos, kuriose mokosi respondentai 169 ISSN PEDAGOGIKA

170 Saulius Matulis 170 kurios nariai vadovavosi savo protu, laikėsi prigimtinio tikėjimo, energingai gynė Kristaus mokslą ir jo asmenį. Taigi Maskvos universitete tarp studijuojančių lietuvių kirtosi dvi priešingos nuomonės Kristaus ir Antikristo frontas [6, p ]. S. Šalkauskis, atsiminęs studijų metus Maskvos universitete ir savo dalyvavimą 1907 m. jame studijuojančių lietuvių susirinkime, nesiryžo daryti kokias nors išvadas ir kurti programą naujam religiniam filosofiniam sąjūdžiui, nes neturėjęs aiškaus supratimo apie naujus tikslus ir priemones (Ateitis, 1936, Nr. 12, p. 464). Katalikiškas jaunimas, konkrečiai Petrapilio dvasinės akademijos lietuviai studentai, iškėlė idėją telktis į sąjūdį, kuris būtų atsvara tautiniam abejingumui ir katalikybei. Tokią idėją pateikė studentas kun. V. Jurgutis: Lietuvai reikia būtinai naujos, būtent katalikų inteligentų organizacijos [1, p. 20]. Būtent V. Jurgutis inicijavo pirmąjį susirinkimą, į kurį pakvietė studentus kunigus M. Vaitkų, P. Kuraitį, J. Galdiką. Aptarė sąjūdžio pobūdį, apsvarstė pirmuosius sąjūdžio įstatus. Jiems talkino kun. studentas M. Reinys, studentas A. Stulginskis, studentas teisininkas P. Dovydaitis. Šį darbą tęsė Belgijos Liuveno universiteto studentai kunigai A. Viskanta, P. Bielskis, E. Stukelis, S. Šultė, J. Galdikas, P. Kuraitis. Jie Liuvene įsteigė draugiją Lithuania. Pirmąjį organizacinį komitetą sukvietė P. Kuraitis Jo pirmininku tapo A. Viskanta, sekretoriumi P. Kuraitis. Parengtame įstatų projekte buvo nurodytas veiklos tikslas: Padėti lietuviams katalikams studentams sąmoningai sutvarkyti jų mokslo jėgas ir sutvarkyti jiems skiriamą medžiaginę pašalpą, kad prisirengtų prie kultūros darbų Lietuvoje [1, p. 20]. Drauge su įstatais į daugelį universitetų, kur studijavo lietuviai, buvo išsiuntinėtas Atsišaukimas į draugus studentus. Šiame atsišaukime jau ryškėja būsimos veiklos ideologiniai principai, akcentuojami du reikšmingi dalykai tautiškumas ir katalikiškumas, vėliau tapę veiklos principais, dalykai, su kuriais susijusi žmogaus dora, tautos išlikimas. Sulaukus palankių atsiliepimų į atsišaukimą, 1910 m. vasario 19 d. įkurta Lietuvių katalikų studentų sąjunga, kuri ir laikoma ateitininkų sąjūdžio gimtadieniu. Pirmąją valdybą sudarė kunigai studentai: pirmininkas J. Galdikas, sekretorius P. Kuraitis, iždininkas A. Maliauskis, jo pavaduotojas A. Viskanta. Kadangi V. Jurgaičio idėja ir kitų šiai idėjai pritarusiųjų buvo kurti ne dvasininkų sąjūdį, o inteligentų katalikų pasauliečių, tai 1911 m. liepos 15 d. Kaune Metropolito viešbutyje įvyko pirmoji konferencija, kurioje išrinkta studentų pasauliečių valdyba: pirmininkas studentas teisininkas P. Dovydaitis, sekretorius studentas matematikas A. Kaunas, iždininkas E. Draugelis. Tačiau sąjūdis dar neturėjo vardo. Kauno moksleivių kuopos kanauninkas P. Dogelis, gerai susipažinęs su užsienyje leidžiamais žurnalais jaunimui prancūzų L Avenir, vokiečių Future, anglų The Future, pasiūlė 1910 m. rugsėjo mėn. K. Bizausko pradėtą moksleiviams leisti laikraštuką pavadinti Ateitimi m. vasario mėn. išėjo pirmasis Ateities spausdintas numeris kaip Draugijos priedas. Taip sąjūdis gavo ateitininkijos vardą, nes pavadinimas buvo siejamas su ateities idealu. Kaip pažymėjo tuometinis sąjungos pirmininkas P. Dovydaitis, ne idealas turi taikytis prie jo siekiančiojo, bet kovotojas dėl idealo turi kilti prie jo [1, p. 21]. Tęsdamas studijas Maskvos universitete, P. Dovydaitis toliau sistemingai gynė katalikiškąją pasaulėžiūrą, Kristaus mokslo tiesas ir naujais straipsniais skleidė Kristaus mokslo idėjas, atskleisdamas ateistinės materialistinės pasaulėžiūros pamatų silpnumą ir klaidas m. pasirodo dar viena autoriaus publikacija Tikėjimas ir žinojimas išspausdinta Ateities žurnale. P. Dovydaitis savo straipsnyje nagrinėja dar patristikos laikais Bažnyčios tėvų keltą tikėjimo ir žinojimo santykio problemą. Iš esmės jis ir atkartoja jau Bažnyčios istorijoje žinomas tiesas: mokslinis žinojimas ir tikėjimas yra glaudžiai susiję; mokslinės tiesos ir religinės tiesos viena kitą papildo ir įprasmina; jų atskyrimas sumenkintų žmogaus pažinimo galimybes. Atgavus nepriklausomybę, ateitininkams iškilo uždavinys telktis, organizuotis, vienytis, tęsti darbą. Jau 1918 m., Lietuvai esant nepriklausomai, Vilniuje įvyksta konferencija m. konferencijoje įkuriama Studentų ateitininkų sąjunga (SAS). Į organizacijos darbą grįžta P. Dovydaitis ir aktyviai joje dalyvauja m. Ateitininkų organizacijos dešimtmečio proga organizuotame kongrese sąjūdžio P. Dovydaitis skaitė pranešimą ir savo kalba darė įtaką jos nariams jis kalbėjo apie ateitininkų pasaulėžiūros pagrindus, organizacijos tikslus, išryškino ateitininkų idealą. Taigi nuo 1921 m. organizacija sulaukia labai rimtos savo vado ideologinės paramos. Jis rodo pavyzdį organizacijos nariams tikėjimo, ištikimybės savo idealams, atsidavimo tiems idealams m. ateitininkai dirba vadovaudamiesi tuo pačiu šūkiu: Visa atnaujinti Kristuje. Šis šūkis reiškė kasdieninį savęs atnaujinimą. Vado iniciatyva šis šūkis išplėtotas į religinio atsinaujinimo kryptį. Todėl naujasis organizacijos šūkis skambėjo taip: Visa atnaujinti Kristuje per Eucharistiją.

171 Ateitininkų organizacijos istorinė raida ir dabarties problemos P. Dovydaitis nepriklausomybės metais suaktyvino ateitininkų veiklą: kokybiškesnis tapo ateitininkų spaudos turinys; jo iniciatyva surinkta daug lėšų, daugiausia užsienyje, už kurias pastatyti Ateitininkų rūmai, kur vyko kongresai, konferencijos, susirinkimai; į ateitininkų organizaciją įsijungė daugiau narių ieškančių Dievo ir norinčiųjų gyventi katalikišką gyvenimą padaugėjo tris kartus [7, p. 376]. Dar P. Dovydaičiui vadovaujant ateitininkija sustiprėjo. Ateitininkų veikloje pradėjo reikštis naujos asmenybės. Tarp jų buvo po studijų užsienyje į Lietuvą 1920 m. grįžęs S. Šalkauskis. Jis aktyviai įsijungė į Sendraugių būrelį, rūpinosi, kad jo veikla būtų geriau organizuota m. rugpjūčio 12 d. Kauno Valstybės teatre įvyko jubiliejinis ateitininkų kongresas, skirtas organizacijos 15 metų sukakčiai pažymėti. Kaip ir praktinė veikla, taip ir pasisakiusiųjų kalbos buvo informatyvios, šviečiamojo, auklėjamojo pobūdžio. P. Dovydaičiui atrodė, kad: ateitininkų uždavinys yra visas jėgas atiduoti Lietuvos nepriklausomybei išlaikyti ir smurtu išplėštajai Lietuvos daliai su jos sostine Vilniumi susigrąžinti; norint išlaikyti nepriklausomybę, būtina dirbti kultūrinį darbą visose gyvenimo srityse. Tam tikslui reikia įvairiausių specialistų, todėl ateitininkai privalo eiti ten, kur juos ruošia, o atėjus Vilniaus vadavimo momentui, jie turi būti pirmi; kad atliktų minėtus uždavinius, ateitininkija turi likti ištikima tai savo dvasiai, kuri ją gaivino visuose iki šiol atliktuose darbuose. Ateitininkija turi visada būti jauna ir idealistė, pasiryžusi pasiaukoti dėl aukštųjų vertybių, ji neturi leistis suvedžiojama gyvenimo veidmainysčių, kurios stengiasi jaunimą visokiausiais būdais nukreipti nuo didžiausių dalykų į smulkmenas; ateitininkija gyvenimo neneigia ji stoja su juo grumtis, grumiasi ir nugali, materialiuosius dalykus paverčia dvasiniais. Tam tikslui pasiekti reikia revoliucinio nusiteikimo, tokio kaip Kristaus; labai svarbu, kad ateitininkija nepatektų į krizę, nes gyvenimas pasidarė ramesnis, nereikalauja aukų. Ateitininkija neturi pasiduoti gyvenimo užliūliuojama; ateitininkijos dvasia nerami dvasia. Ateitininkija negali rimti, bet privalo ieškoti naujų būdų gyvenimą formuoti, kreipti jį užsibrėžta kryptimi; jauna valstybė turi daug rūpesčių, neatidėliotinų uždavinių. Ateitininkai sąmoningai turi ateiti į pagalbą ir juos spręsti. Žmonės turi daug ydų ateitininkija privalo jas naikinti; Į ateitininkus šiame kongrese kreipėsi S. Šalkauskis. Jo pranešimas buvo plataus šviečiamojo, strateginio pobūdžio. Programinė kalba buvo siejama su kultūros filosofija grindžiamu gyvenimo idealu, kurio turinys sintetiškai apėmė gamtą, kultūrą, religiją. Kongreso dalyvius supažindino su ateitininkų principais ir pareigomis, jų ištakomis, iškėlė struktūrinės ateitininkų organizacijos idėją [19, p. 226]. Ypač akcentuodamas organizacijos vieningumą S. Šalkauskis išdėstė reikšmingą nuostatą, kad besimokančio lietuvių katalikiškojo jaunimo sąjunga neprivalo būti jokia prasme partinė organizacija. Anot autoriaus, katalikai, veikdami socialinėje ar politinėje srityje, gali skirtis savo pažiūromis, kadangi čia nėra dar vienos visiems katalikams privalomos programos. Tačiau socialinis bei politinis veikimas neturėtų būti ateitininkų uždavinys. Ateitininkų organizacija tegali ruošti savo narius puoselėti katalikiškumo dvasią, todėl ateitininkų organizacija privalo: drausti nesubrendusiems nariams priklausyti bet kuriai partijai ir kištis į partijų veiklą; palikti teisę brandos amžiaus sulaukusiems nariams priklausyti partijoms ir dirbti partinį darbą su sąlyga, kad toji partija neprieštarautų Katalikų Bažnyčios principams ir reikalams. Minėtus apribojimus S. Šalkauskis sieja su organizacijos tikslais ir pažymi, kad per ankstyvas įsikišimas į partijos gyvenimą sudaro kliūčių ateitininko išsilavinimui ir išsiauklėjimui. Drauge S. Šalkauskis iš esmės nepasisako, kad ateitininkai būtų visiškai atsiriboję nuo politinio, visuomeninio gyvenimo. Savo kalboje S. Šalkauskis išdėstė principus bei ateitininkų pareigas siekiant įgyvendinti ateitininkijos užsibrėžtus uždavinius. Pirmiausia patriotizmas norint pasiruošti būti patriotu inteligentu, reikia daug pastangų ir studijų, nes kiekviena tauta kaip individualybė yra linkusi į tautinį egoizmą. Tik patriotiška tauta gali pakilti į visuotinį dvasingumą. S. Šalkauskis į šią problemą pažvelgė iš tautos pozicijų ir pažymėjo, kad tikras patriotas turi ginti teisėtus tautos interesus ir neretai turi būti ypač ištvermingas kovodamas už tautos teises. Tačiau kova už tautines teises ir teisėtus tautos reikalus neturi nutolinti nuo tikrojo patriotizmo supratimo. Tikrojo patriotizmo esmė: tautinės individualybės meilė; pageidavimas savo tautai moralinės didybės; tautinės lyties sintezė su visuotiniu turiniu [19, p. 251]. S. Šalkauskis, įsitraukdamas į ateitininkų veiklą, matyt, neturėjo aspiracijų tapti ideologiniu jų vadu, nes prasidėjus diskusijoms dėl pareigų perėmimo iš P. Dovydaičio, jis ilgokai nenorėjo sutikti. Tačiau 171 ISSN PEDAGOGIKA

172 Saulius Matulis P. Dovydaitis įtikino, kad būtent jis turi eiti tas pareigas ir įkvėpti besikuriančios Lietuvos, Kauno miesto žmones stiprinti katalikišką ir lietuvišką dvasią [7, p. 399]. J. Girnius pastebėjo, kad daugeliui ateitininkų P. Dovydaitis buvo daugiau praeitininkas negu ateitininkas, atlikęs didelį vaidmenį, inicijuodamas ir plėtodamas sąjūdį, stiprindamas ideologiją. Nepriklausomybės metais jo kalbos buvo vienašališko turinio daugiau kritinio arba moralizuojančio pobūdžio. S. Šalkauskis mąstė naujai, integraliai, perspektyviai jis buvo idealistas. Idealizmas jaunimą traukė, nes buvo artimas jų jaunatviškai dvasiai bei būdo savybėms kurti, statyti, siekti padėti kitiems [7, p. 399] m. jubiliejiniame kongrese iškeltos idėjos tapo ateitininkų federacijos reorganizavimo pagrindu tiek formos, tiek jos ideologijos atžvilgiu m. Palangoje įvykusi konferencija buvo reorganizacinė konferencija [1, p. 118]. Organizacijos reformacijai turėjo reikšmės ateitininkų sukaupta patirtis. Ateitininkai jau turėjo savo istoriją, patirtį, beveik susiformavusios struktūros instituciją. Iki šiol ateitininkų narys pereidavo tris laikotarpius: ateitininkiška veikla mokykloje, universitete ir laikotarpis baigus studijas bei pradėjus savarankišką gyvenimą. Tad ateitininkų organizacijos projekte buvo numatytos tarsi trys organizacijos įvairaus amžiaus nariams moksleivių, studentų ir sendraugių. Ateinančios ateitininkų kartos turėjo pereiti visus tris laikotarpius. Minėtoji komisija parengė įstatus visoms trims organizacijoms. Tuo metu jokia kita valstybė neturėjo tokios katalikų intelektualų auginimo organizacijos, kur jaunas žmogus nuo pat pradžios mokyklos iki brandos būtų sistemingai auklėjamas turint universalų šūkį: Visa atnaujinti Kristuje. Mintis apie ateitininkijos vaidmenį valstybės gyvenime ir misiją ryški ir reorganizacinėje konferencijoje dalyvavusio Lietuvos prezidento A. Smetonos kalboje. Jis, pažymėdamas, kad Lietuva yra laisva, pabrėžė kiekvieno teisę laisvai mąstyti ir veikti. Ateitininkai būtent ir yra tikri krašto patriotai, aukojęsi už nepriklausomybę, aukojasi ir laisvoje Lietuvoje dėl tautybės ir katalikybės idealų. Valstybės prezidentas išreiškė viltį, kad ateitininkai dirbs valstybės labui ir jų veikla bus reikšminga valstybei ir Bažnyčiai m. Kaune įvykusiame ateitininkų kongrese S. Šalkauskio, kaip vyriausiojo vado, pasakyta kalba buvo skirta visuomeniniam lietuvių tautos atgimimui. Visuomeniškumas tai vienas iš ateitininkų veiklos principų, kuris įtvirtintas reorganizacinėje konferencijoje. Savo kalboje S. Šalkauskis pažymėjo, kad ateitininkai negali nesidomėti visuomenės nuotaikomis, kurios susidarė dėl svarbiausių įvykių ir gyvenimo 172 krypties. Katalikams ateitininkams, jo teigimu, visuomeninis gyvenimas privalo rūpėti. Visuomeninis gyvenimas, sekant katalikiškąja pasaulėžiūra, ir turi būti tvarkomas pagal ją. Esant krizių visuomeniniame gyvenime, katalikų pareiga į jas reaguoti ir negeroves taisyti. Visuomeninį gyvenimą S. Šalkauskis įvertino kaip chaotišką: trūksta moralinių autoritetų, teisėtai pripažintų visuomenės; nėra visuomenėje vienybės, trūksta tvirtų visuomeninių principų bei pažiūrų; negerbiama asmens laisvė ir prigimtinės jo teisės; paniekinti visuomeniniai idealai praktinis visuomeninis nihilizmas ir skepticizmas užvaldęs gyvenimą plačiai ir giliai; esant tokioms aplinkybėms, nacionalistinis liberalizmas ir socialistinis radikalizmas darniai paneigia katalikiškos visuomenės, kuri yra tikroji darnos ir pusiausvyros, socialinės taikos, pilietinės vienybės ir valstybinės tvarkos saugotoja [19, p. 50]. Savo pasisakymu S. Šalkauskis formavo ateitininkų nuostatą, kad ateitininkai turi brandinti savo visuomeninį sąmoningumą ir taip subręsti, kad ateityje galėtų patraukti su savimi didžiausią tautos daugumą ir kad šis atgimimas taptų reikšmingas tautos ir valstybės gyvenimui. S. Šalkauskui vadovaujant, ateitininkai pakankamai aktyviai reiškėsi visose gyvenimo srityse. Tačiau Lietuvos Respublikos vyriausybė pradėjo ateitininkams sudarinėti įvairiausių kliūčių, kai kuriose gimnazijose draudė, kad moksleiviai priklausytų šiai organizacijai. Net 1930 m., Kaune rengiant kongresą, valdžia įvairiausiais būdais trukdė. Vis dėlto kongresas įvyko ir Ateitininkų federacijos vadovu buvo išrinktas K. Pakštas, VDU profesorius, savo likimą su ateitininkais susiejęs jau 1911 m., kai turėjo 18 metų. Tai buvo paskutinis viešas ateitininkų suvažiavimas. Praėjus keletui savaičių, 1930 m. rugpjūčio 30 d., Lietuvos vyriausybė uždraudė moksleivių ateitininkų veiklą. Nė vienoje Lietuvos mokykloje ar už jos ribų nebuvo leista veikti ateitininkų kuopelėms. Tačiau jos veikė slaptai, ir per tą laiką ne tik nesumažėjo moksleivių ateitininkų skaičius, bet dar ir išaugo iki Vyriausybė ateitininkus laikė politine organizacija. Vyriausybei nepatiko, kad ateitininkų skaičius labai išaugo ir organizacija plėtėsi labiau negu kitos. Be to, ateitininkai priešinosi fanatiškam tautiškumui, kuris tuo metu reiškėsi Lietuvoje [14; 19, p. 279]. K. Pakštas ateitininkams vadovavo 10 metų iki okupacijos. Vadovaudamas ateitininkams jis mąstė plačiai ir racionaliai, matė nepalankias tautai geopolitines sąlygas ir ragino rūpintis tautos kultūra, kad

173 Ateitininkų organizacijos istorinė raida ir dabarties problemos būtent šviesūs žmonės galėtų atremti tautai kylančius pavojus. Profesorius manė, jog kuo aukštesnė tautos kultūra, tuo mažesni pavojai jai gresia, mažesnis pavojus, kad ji bus nutautinta m. Telšiuose įvykusiame ketvirtajame ateitininkų kongrese buvo priimta rezoliucija, kurioje buvo kalbama apie federacijos pobūdį, aktualiausius jos uždavinius. Rezoliucija buvo priimta atsižvelgiant į konkrečias istorines aplinkybes ir tautai iškilusius uždavinius. O būtent susiklosčiusi tarptautinė padėtis nebuvo palanki Lietuvai. Kraštui grėsė rimtas pavojus m. Telšiuose vykęs ateitininkų kongresas antrą kartą federacijos vadu išrinko kongresui pirmininkavusį K. Pakštą ir iškėlė šūkį: Pasukti Lietuvos laikrodį šimtu metų į priekį. Šis kongresas ir pasirinktos gairės sujudina, suaktyvina kultūrinį, švietimo ir kūrybinį Lietuvos gyvenimą: atsiranda naujos draugijos bei sąjūdžiai, ateitininkai imasi naujos veiklos. Dar penkmetį ateitininkai veikė vadovaudamiesi penkiais veiklos principais ir ruošėsi penktajam kongresui, kuris buvo numatytas 1940 m. birželio d. Vilniuje. Jau buvo parengtos ir ideologijos tezės šiam kongresui. Jas parengė S. Šalkauskis: 1. Pilnutinio susiformavimo pareiga. 2. Pareiga grąžinti lietuvių tautai nutautėjusius elementus. 3. Pareiga intensyviai kurti tautinę kultūrą. 4. Pareiga dalyvauti visuotinės kultūros kūryboje. 5. Lietuvis šviesuolis, kaip reikšmingas veiksnys, kelia Tautą į nacijos rangą [18, p. 44]. Šios tezės buvo pamatiniai nuosekliai ateitininkų vykdomos programos metmenys. Jos apėmė esmines ateitininkų veikos kryptis ir principus, tik orientavo į kokybiškesnį veiklos lygį. Tačiau kongresas dėl sovietinės Rusijos invazijos į Lietuvą ir okupacijos neįvyko. O ateitininkų organizacija, kaip ir daugelis tuo metu veikusių patriotinių organizacijų sunaikinama, turtas buvo atimtas, vadovai suimti, dalis ateitininkų prisiglaudė Lietuvos miškuose ar kaimyninėse valstybėse. Didžioji dalis ateitininkų vadovų ištremti į Sibirą ten žuvo P. Dovydaitis, L. Bistras, K. Skrupskelis. Vokiečių nacių koncentracijos stovykloje mirė kun. A. Lipniūnas. Gyvieji tęsė darbą emigracijoje. Lietuvos ateitininkų federacijos atkuriamasis suvažiavimas įvyko 1989 m. lapkričio d. Vilniuje įvykusiame suvažiavime. Programinius pranešimus pasaulėžiūros klausimais pristatė: kun. V. Aliulis Ateitininkų dvasinio atgimimo gairės, ark. S. Tamkevičius, šūkis Visa atnaujinti Kristuje, A. Saudargas Tautos atgimimas ir katalikybė, kun. R. Grigas Ateitininkas ir tėvynės laisvės siekis, V. Toleikis Ateizacijos pasekmės moksleivijai ir dvasinio atgimimo klausimai tautinėje mokykloje. Pranešimus kultūros ir ideologijos klausimais skaitė: prof. A. Dambrauskas Ateitininkai Lietuvos kultūriniame gyvenime ir nūdienos uždaviniai, A. Patackas Buvusių mūsų ir ideologų minčių aktualumas atgimstančiai Lietuvai, A. Žygas Ateitininkai išeiviai, jų problemos, bendradarbiavimas su Lietuvos jaunimu, D. Kuzmickaitė Ateitininkų uždaviniai ugdant kilnius jaunimo papročius. Pranešimai organizavimosi ir veiklos klausimais: kun. J. Boruta Katalikų jaunimo organizacijos atgimstančioje Lietuvoje, A. Pundzius Ateitininkų kuopų steigimo patirtis ir veiklos metodai, J. Morkus Ateitininkų veiklos galimybės aukštojoje mokykloje m. liepos d. įvyko jubiliejinė konferencija, skirta Ateitininkų federacijos atkūrimo 10- mečiui. Konferencijoje kalbėjęs ark. S. Tamkevičius pažymėjo, kad ateitininkai nebuvo suskaldyti ir nepasuko nepageidautina linkme, o kaip tik apgynė savo principus ir be propagandinio triukšmo įsitvirtino Lietuvos visuomenėje. Ateitininkų pirmininkas V. Abraitis aptarė organizacijos formavimosi klausimus. Struktūra atgavus nepriklausomybę buvo pasirinkta ta, kuri pasiteisino tarpukario Lietuvoje ir buvo pasirinkta užsienyje. Atsikūrimo metu veikė tik sendraugių sąjunga, kuri pagrindine savo misija laikė atkurti federaciją ir visas sąjungas. Svarbiausia buvo užauginti jos narius. Siekiant išplėtoti veiklą Lietuvoje, vyskupijose sušauktos jaunimo konferencijos ir išrinktos vietos valdybos. Jos galėjo rūpintis jaunimo subūrimu į ateitininkų sąjūdį. Valdyboms teko ne tik burti jaunimą, bet ir rūpintis jo ugdomuoju darbu: vaikų vasaros stovyklų organizavimu, kuopų steigimu, kur ugdymas ateitininkiškąja dvasia vyksta nuolat. Bėgant laikui vyskupijų valdyboms pasidarė sudėtinga organizuoti darbą, aprėpti vis didesnes teritorijas. Keitėsi veiklos aplinkybės iš pradžių kuopos steigėsi prie parapijų, kur dirbo veiklūs kunigai ir parapijiečiai katechetai. Iškilo uždavinys bendradarbiauti su švietimo sistema, tad atėjo laikas steigti kuopas mokyklose. To pageidavo Švietimo ministerija, rūpinosi Seimo ir JAV lietuvių bendruomenės bendra komisija m. Lietuvoje atsikūrusi ateitininkija turėjo uolius vadovus, nemažą finansinę paramą, tačiau, kaip buvo pažymėta po dešimties metų, ji neišplito po visas Lietuvos mokyklas. Dėl to daug diskutuojama, bet padėtis keičiasi lėtai. Tačiau aplinkybės lemia, kad ateitininkai dėl to nekalti. Tikrosios nesėkmės priežasčių reikia ieškoti kitur. Dabartinė ateitininkija atėjo į Lietuvą, kurioje sąmoningo praktikuojančio katalikiško jaunimo yra dešimtis kartų mažiau negu prieškarinėje Lietuvoje. Mokyklose išliko ateistinės nuotaikos 173 ISSN PEDAGOGIKA

174 Saulius Matulis ir indiferentiški papročiai, todėl katalikiškai moralei ir gyvensenai kartais sunku išsikovoti ne tik pagarbą, bet ir toleranciją. Jubiliejinėje dešimtmečio konferencijoje pažymėta, kad tėvų sprendimu mokiniai lanko tikybos pamokas, tačiau vengia įsitraukti į katalikiškų organizacijų veiklą, nes žiniasklaida daro labai didelę įtaką ir šių laikų paaugliai jau turi įpročių smurtauti, praktikuoti seksą, gerti alkoholį, vartoti narkotikus ir kitokius dalykus, šalia kurių evangelinės vertybės atrodo komiškai. Tokioje aplinkoje ištikimas krikščionis atrodo kaip Don Kichotas. Dar niekada žiniasklaida Lietuvoje taip aktyviai nepropagavo amoralumo, žiaurumo, chamiškumo. Tokiomis aplinkybėmis dirbti ateitininkams labai sunku [15, p ]. Tyrimo rezultatai Norint išsiaiškinti dalyvių interesus SAŽA ir jos gvildenamų problemų aktualumą, buvo sudaryta anketa. Šioje anketoje buvo iškelti 5 svarbiausieji klausimai, kurie turėjo padėti išsiaiškinti dalyvių nuomonę apie SAŽA veiklą. Į SAŽA atvažiuoja žmonės su skirtingų žinių bagažu bei išprusimu, todėl buvo labai svarbu išsiaiškinti, ar SAŽA atitinka jos dalyvių poreikius. Pasirodė, jog iš visų nagrinėtų problemų jaunimą ypač domino mokslo ir krikščionybės santykis (44,4 proc.). Kita ne mažiau aktuali problema buvo ateitininkų veiklos ryšys su universitetais (37,05 proc.). Trečioje pagal aktualumą vietoje svarbi pasirodė švietimo būklės analizė (11,1 proc.). Respondentus taip pat domino ateitininkų veikla universitetuose (7,4 proc.) ir SAS (Studentų ateitininkų sąjungos) sąsajos su paskaitomis (7,4 proc.). Tik nedaugeliui pasirodė aktualūs religijos ir sveikatos, akademijos organizaciniai klausimai, tikėjimo skleidimo formos (po 3,7 proc.). Vieno dalyvio nuomone, nagrinėjamos problemos nebuvo susijusios su SAŽA, taip pat vienas respondentas mano, kad neatitiko jo poreikių. 3 respondentai neatsakė (11,1 proc.) (4 pav.). Mėginome išsiaiškinti, ar SAŽA dalyviams nagrinėjamos akademijoje problemos yra aktualios. Atsakymai parodė, kad dauguma ateitininkų gavo atsakymus į jiems rūpimus klausimus. Tik nedidelei daliai beveik vienam dešimtadaliui nepavyko išgirsti atsakymų į jiems rūpimus klausimus (5 pav.). Bandėme išsiaiškinti, kokias problemas SAŽA pavyko išnagrinėti geriausiai. Paaiškėjo, kad jaunimui aktualiausia jiems rūpimų problemų sprendimo išbaigtumas, nuodugnumas, išsamumas. Respondentų nuomone, SAŽA renginiuose išsamiausiai buvo išnagrinėtos ateitininkų programinės veiklos kryptis atitinkančios problemos. Pusė apklaustųjų pripažino, kad labiausiai sekėsi nagrinėti aukštojo mokslo problemas (44,4 proc.). Mažiau (tik penktadalis) buvo patenkinti Ateitininkų organizacijos veiklos ir plėtros universitetuose klausimų analize. Kad pakankamai išsamiai išnagrinėtas mokslo ir religijos santykio klausimas, nurodė dar mažiau respondentų (11,1 proc.) (6 pav.). Ateitininkai patys bandė išsiaiškinti sunkumus, iškylančius įgyvendinant pagrindinius jų organizacijos veiklos principus. Daugiausiai sunkumų, jų manymu, iškyla organizacijos viduje. Teigiama tai, jog organizacijos nariai yra savikritiški ir patys nurodo iniciatyvos stoką. Tačiau ateitininkai nesiburia ir yra menkai aktyvūs savo universitetuose, jiems trūksta patrauklių darbo formų. Pastebimi akivaizdūs prieštaravimai: pav. Studentų poreikius atitinkančių problemų analizė SAŽA

175 Ateitininkų organizacijos istorinė raida ir dabarties problemos 5 pav. Atsakymų į ateitininkams rūpimus klausimus tenkinimas 6 pav. Išsamiausiai SAŽA išnagrinėtos problemos vienų netenkina per daug nusistovėjusi sistema ir tradicijos organizacijoje, kitų jog neperduodama anksčiau sukaupta patirtis organizacijoje. Pastebimas ir nelygiavertis ateitininkų organizacijos, įgyvendinant pagrindinius principus, problemų suvokimas: vieni nurodo ateitininkų ideologijos svarbą, kiti kad nariai nemoka dainų. Respondentų nurodyti pagrindiniai sunkumai neišaiškinta visuomenei ateitininkų ideologija, nepakankama ateitininkų branda, organizacijos tikslų nesupratimas, nepalanki aplinka ateitininkų vertybių skelbimui, trūksta pilietiškumo, drąsos kovoti su sunkumais, lyderiai užgožia eilinius narius, ateitininkai nebendradarbiauja savo universitetuose. Teigiama tai, kad ateitininkų organizacijoje dalyvaujantis jaunimas tiki, jog jų veikla gali daryti pozityvą įtaką visuomenei. Tai parodė, kad ateityje reikėtų sustiprinti pozityvią ateitininkijos veiklą ieškant būdų, kaip būtų galima organizaciją padaryti patrauklesne tiek jos pačios nariams, tiek likusiai visuomenės daliai. Ateitininkai turėtų nebijoti parodyti daugiau ryžto, iniciatyvos, kūrybiškumo ir tuo pat metu nevengti atsakomybės, tvirčiau laikytis savo principų, drąsiau skleisti katalikiškumą visuomenėje. Išvados 1. Ateitininkų sąjūdžio pradžia sietina su didžiojo vysk. M. Valančiaus organizuotu plataus masto kultūriniu sąjūdžiu, davusiu pradžią tautiniam atgimimui. Ateitininkija atsirado jau naujame tautos 175 ISSN PEDAGOGIKA